王美霞

［摘? ? ? ? ? ?要］? 寫作是內容構思、語言組織、思想表達以及謀篇布局等復雜智力活動的支持方式，傳統(tǒng)英語寫作測評過于關注結果，對過程重視程度不夠，導致上述支持效果的弱化。據此，現以動態(tài)評價模式為著眼點，嘗試深入分析高職教育階段英語寫作教學優(yōu)化辦法。探索過程以實際教學經驗作為參照，具體闡述評價流程內學生參與及教師指導功能，并對不同寫作階段的注意要點加以分析，在此前提下給出未來寫作教學工作中動態(tài)評價需要注意的內容。論述過程將對促進學生有序構建自我英語寫作能力提供幫助。

［關? ? 鍵? ?詞］? 動態(tài)評價；高職英語；寫作教學

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）08-0157-04

當前語言教育工作正在經歷深刻變化，即由注重結果向注重過程轉變，原本的知識記憶重點也將分化為知識建構與能力培養(yǎng)重點。但與工作轉變、重點調整相比較，傳統(tǒng)英語寫作測評展現出了一定的重結果輕過程問題，單一式、終結化評價讓教師無法有效把脈學情，造成過程監(jiān)控與補救措施的缺位，極易導致學生受到不同程度的英語學習挫敗。[1]針對此問題，高職英語教師應關注動態(tài)評價的功能，并進行基于評價過程以及寫作層次的全面分析與實踐。本文的論述即由此展開，論述結果表明：高職學生英語基礎薄弱、英語水平發(fā)展不均衡、自主學習能力匱乏以及英語輸入資源欠缺等問題，都能夠得到不同程度的解決。

一、對動態(tài)評價的相關分析

（一）動態(tài)評價的形式特點

動態(tài)評價（dynamic assessment）為20世紀70年代來源于西方的一種評估方法，它基于維果斯基（Vygotsky）社會文化理論而實現，在20世紀90年代中葉傳至我國，并引起理論界和一線教師的強烈興趣。動態(tài)評價又稱學習潛能評價，是在評價過程中評價者通過為學生提供所需要的中介而促進并診斷學生發(fā)展?jié)摿Φ囊幌盗性u價方式。面向高職教育而進行的動態(tài)評價是一種以過程為引導、融教與評為一體的互動評價策略。教師在教學期間將對學生給予干預，從而分析學生發(fā)展?jié)撃?，使其最近發(fā)展區(qū)得到刺激，讓其未來發(fā)展擁有更大的多變性和可能性。[2]有學者把動態(tài)評價模式劃分為干預式、交互式兩種，其中干預式強調了依預先設定程序操作的一面，此模式量化特征更為明確，學生學習時效、所需要的介入量等受到關注，而交互式則強調了干預式評價較少涉及的一面，即重點采取定性評價對學習者的學習潛能加以分析，更為留意學生在心理潛能的發(fā)展程度，因此，干預順序與時機不做特定安排，而是突出了針對性幫助的作用。教學實踐中，干預式、交互式這兩種動態(tài)評價模式能夠相互結合，在彼此補充中共同觀察學生表現，激勵學生發(fā)展，可起到全面了解學習者和測量學習者的作用。

（二）動態(tài)評價的使用優(yōu)勢

相較于靜態(tài)評價，在高職英語寫作教學中應用動態(tài)評價模式有以下幾點優(yōu)勢：（1）評價目標指向優(yōu)勢，即動態(tài)評價對于學生發(fā)展?jié)撃芙o予更高的關注度。（2）評價過程表現出了對寫作指導過程的全面關注，且在此期間突出了生生評價同教師介入兩相結合的作用，由此可給學生帶來更有效的寫作支撐。（3）評價突出了對評價對象縱向變化的觀察，即與靜態(tài)評價突出對比，學生和學生之間區(qū)別不同的是，動態(tài)評價對象也就是學生和其自身所做比較，將成為動態(tài)評價的重點。（4）評價任務性質優(yōu)勢顯著，即在動態(tài)評價時，教師更留意學生發(fā)展，且將表現出自我對于學生的強烈影響力。[3]

上述幾點優(yōu)勢最終通過學生表現的優(yōu)異性變化體現出來。筆者曾對學生接受動態(tài)評價前后的英語寫作表現加以分析，得出幾種顯著關聯于動態(tài)評價的變化特征。例如，學生的英語寫作自主動機明顯增強，固定周期內學生作文提交次數可分成10次以上、5次以上、3次以上以及2次以下。對比相關作文批改網站有關數據能夠發(fā)現，實行動態(tài)評價后，10次以上的比例由原來的25%上升至28%，5次以上的比例由原來的34%上升至36%，顯然表現出學生主動學習動機增強，這實際上和前述評價關注學生潛能、關注學生寫作過程有密切關系。又如，采取動態(tài)評估教學之后，學生的英語寫作平均句長有明顯提升，句子復雜度更符合高職教育標準。筆者在調查中發(fā)現，學生寫作中超20個單詞長句的使用率，由原來的11%提高至34%，變化可謂非常明顯，這充分說明了動態(tài)評價時教師關注學生發(fā)展與評價對象縱向變化的觀察優(yōu)勢。

二、高職英語寫作教學中的動態(tài)評價過程

在高職院校中，英語寫作能力的提升是學生英語學習取得進步的重要部分，理應被高職院校教職人員所高度關注，然而當前被動英語教學特別是被動寫作教學現象依然廣泛存在于高職院校中，即因為實際教學任務的繁重，使教師不易將更多時間放在學生英語寫作指導方面，只是被動從教材要求出發(fā)，進行機械執(zhí)教、機械評價分析，靜態(tài)式的操作方法讓最終的實施效果不夠理想。這種情況的持續(xù)存在，讓教師有理由對高職英語寫作教學動態(tài)評價過程進行細致分析，從過程探索角度突出動態(tài)評價價值，解決既往英語被動教學的顯著問題。

（一）設計反饋標準

教師應當首先進行高職英語寫作反饋標準的設計，以便讓動態(tài)評價擁有明確的目標指向。按照高職英語寫作教學要求，教師可將目光對準一些實用性文體，再結合各文體的評分細則進行不同維度的設計，將設計結果呈現在學生面前。對于學生來說，可從不同維度出發(fā)，給予更具象化的評價意見和建議。

筆者認為，以下評價維度是值得重視的：（1）內容完整性維度，看學生是否能夠做到全面覆蓋寫作要求中所提及的全部要點，如不能，則應進行缺失要點提醒。（2）結構合理性維度，看學生是否做到合理謀篇布局，如基于文體做開頭、結尾的設計，或者分段的恰當安排等，如不能，則應指出具體部分。（3）語言表達維度，看學生是否做到應用高級詞匯或者豐富的句型，如不能，則應進行修改部分的標注。（4）有效銜接維度，看學生是不是能夠有效運用連接成分，借以保證作品的結構緊湊，如不能，則應提醒缺失銜接的實際問題。（5）語法表現維度，看學生是否能夠正確使用語法，若有錯誤需要及時提出?？傊?，教師首先要設計反饋標準，并基于學生所要完成的不同文體特征做反饋標準調整，同時能夠提供給學生用于反饋的評價案例，以幫助其更有效理解評價反饋過程，并且做出構建師生溝通橋梁的努力，如基于反饋標準與學生英語寫作水平進行分組，以供學生組內互助與組內評價。

（二）明確評價流程

在明確評價流程前，教師應對英語寫作動態(tài)評價的基本原則加以確認，結合當前高職學生英語寫作學習實際情況，建議在實際各流程操作時，遵循以下原則進行英語寫作動態(tài)評價。（1）英語寫作的動態(tài)評價應有對于文本質量、作者思考、寫作過程、讀者反饋等自始至終的強調，明確寫作教學和評價需要同時兼顧多個方面，換言之，即文本寫作過程、文本結果和讀者反饋等，均應在英語寫作動態(tài)評價流程中加以體現。（2）高職英語寫作的動態(tài)評價，可采取教評融為一體的方式來進行，即作為指導者的教師可利用漸進提示法給學習者提供發(fā)現問題及解決問題的幫助，以便在流程內全面提升他們的發(fā)展能力，為其下一階段的學習提出建議，而不是僅僅局限于記錄學習者現有的寫作能力。（3）教師應將培養(yǎng)學生能力感、歸屬感及分享感等，作為評價流程中不可或缺的部分，從而豐富英語寫作動態(tài)評價功能。

根據上述原則，教師應和學生共同就具體動態(tài)評價流程加以明確，考慮到動態(tài)評價的使用優(yōu)勢，教師一般可在學生完成一稿寫作后，便獲得必要的教師或同伴的評價反饋，由學生予以消化，并對作品展開修改，完成二稿的寫作；當二稿寫作完成后，再交由教師做出評價，并基于評價情況做終稿寫作。另外，考慮到學生特點與教師功能發(fā)揮的優(yōu)勢，可使不同流程中展現出不同的行為主體側重點，例如，完成初稿時，應強調學生主體作用與教師宏觀指導；完成二稿時，應強調同伴交流與自我指正；完成終稿時，教師書面反饋的作用應做重點強調。而在最終的優(yōu)秀作文成果展示階段，則可繼續(xù)深化師生交流，共同就優(yōu)秀表達案例進行鑒賞分析。在此期間，無論是同伴、教師還是學習者本人均可寫出明確的評價報告，使報告內包括多項與學生發(fā)展有關的內容，如學生是否審清寫作任務的目的及要求，其遷移能力或當前寫作能力表現如何等。以報告形式確定下來的評價結果，將對教師理性審視教學情況產生幫助，而學生自然也可從中得到理性的思考機會。

（三）提升評價質量

動態(tài)評價與靜態(tài)評價相類似的一點在于，動態(tài)評價十分看重評價主體與評價對象的表現，越好的評價表現越容易讓評價質量得到提升，從而帶動高職階段英語寫作方面的教學成果進步。為此，在評價期間，教師應思考不同評價維度的作用，通過多種渠道提升評價質量。[4]

例如，教師需要及時觀察學生的參與過程，并對他們所表現出的疑問進行即時解答，同時還可要求學生基于要點，寫出對疑問與解答的認知與反思。比如，從語言表達維度來看，詞匯的豐富性是一個重要參考，教師應及時觀察學生使用詞匯、短語或者句型的表現，看其能否對新詞匯恰當與熟練使用，當他們需要使用某一詞匯而不能及時使用時，教師可給予提醒。此外，如定語從句及非謂語等的使用，表示并列的and，while以及表示遞進的besides，in，addition等適當過渡詞的使用，學生也會發(fā)生誤用或漏用問題，教師的及時評價與指正可謂非常有必要。

另外，為了提升評價質量，教師可使評價與寫作訓練產生相融性，即在評價之中或者之后，教師可提出基于學生認知的、利于寫作能力發(fā)展的練習，練習目標可指向學生常出現的詞匯錯誤或者語法錯誤等。例如，當每次評價反饋后，教師可看到學生的表現變化，若教師發(fā)現學生寫作時存在的突出困難是不能正確應用高級詞匯、復雜語法，便可做相應的語言輸入訓練設計。像比較典型的簡單詞匯與高級詞匯替換訓練：happy→? ? ? ? ? ? ?；interesting→? ? ? ? ? ? ?。短語回顧訓練：對……很感興趣/喜歡：? ? ? ? ? ；使能夠：? ? ? ? ? 。定語從句改寫訓練：將如下句子以定語從句加以合并? ? ? ? ? ? 。（I often? wash the dishes after meals or do some cleaning in my room.It is extremely important.）等等。

三、高職英語寫作教學動態(tài)評價層次劃分

在對高職階段開展英語寫作教學時，應在動態(tài)評價過程分析后，由教師考慮學生面對寫作任務時的難度和復雜度差異，做不同寫作層次下的評價要點個別安排。筆者以教學實踐經驗為參照，將高職學生所面對的寫作任務分為低、中、高三個層次，并意圖讓動態(tài)評價和任務層次相互適應。

（一）低層次寫作的動態(tài)評價

在高職英語寫作教學時，最易于完成的寫作任務通常是在學習完某篇文章后，對其做改寫或改編。高職學生可參照自我英語實際能力，盡量從最易于接受、最簡便的角度完成此項任務。教師需要在學生完成任務時進一步要求學生結合自我學習狀態(tài)，還有對于作品的理解程度，利用自身較為熟悉或者掌握較為理想的詞匯、短語、句子等，將原文章中的內容做有效表達。在此期間，教師應聯系任務完成情況，給予其與之相對應的評價，并要求學生在互評與自評中提振自信心，形成對于寫作的更高熱情。教師在動態(tài)評價時，要分析得出學生完成改寫任務的具體情況，并給予其流暢表達原作內容的指導。特別是當學生遇到語法、篇章之類等問題時，教師可結合問題做出提示，讓學生做出針對性的改進。而處于自評環(huán)節(jié)時，學生可針對自我在本環(huán)節(jié)改寫任務完成時的真實表現，做出是否滿意的評判；處于互評環(huán)節(jié)時，教師應利用選出最佳故事等評選策略，要求學生對他人作業(yè)成果做出分析。雖然這個過程中，教師不直接賦予分值，然而學生依然能夠從同學的反饋中理性審視自我的真實表現，充分把握成功之處與不足之處，并據此進一步提升學習能力。

（二）中層次寫作的動態(tài)評價

在中層次寫作時，教師一般會鼓勵學生參加與其認知難度相適應的作文原創(chuàng)任務，如以身邊新聞為對象的獨立記錄等，同低層次寫作相比，中層次寫作側重于學生自身所想與所經歷內容的表達，在題材上受到的限制較少，而在語言上的要求則可能會稍微提升一些。也就是當處于具體寫作過程時，學生能夠直接抒發(fā)自我實感，或者對真實事件加以復述與評論，而這正需要學生具備足夠的英語語言素養(yǎng)，并將認知水平穩(wěn)步提升上去。動態(tài)評價對于鞏固學生中層次寫作素養(yǎng)，推動其進一步完善自我具有顯著價值。教師在實際操作時可先讓學生在課堂上、課堂外，完成同教材要求相適應的寫作任務，并將自愿選擇的寫作內容上交給教師，借助教師評價、學生自評、彼此互評等形式，構建最終的形成性評價結果。評價的重點除了低層次要求之外，還應當突出強調學生以英語寫作文章是否更自由、更隨意的部分。

（三）高層次寫作的動態(tài)評價

在高層次寫作階段，學生將不再跟隨教材原作內容與原作者中心思想前行，而是更強調自我聰明才智的發(fā)揮，也就是教師應鼓勵其以同原作不同的形式展開英語表達，在表達中展示自我獨立思考能力，展示自我對于寫作主題的清晰與理性認知。在低層次與中層次的有效過渡后，教師應在高層次安排程度更高的寫作任務及對應評價策略，任務應確保學生可以創(chuàng)作一些簡單的英語作品，尤其是與高職生職業(yè)發(fā)展相適應的應用文作品，這將讓其思路進一步開闊，思維獲得更充分的發(fā)展機會，而其自主探究能力、創(chuàng)新意識也將相應得到提升。當然上面目標的達成離不開對應動態(tài)評價作用的展現，即在高層次寫作時，教師評價可利用較具創(chuàng)新性的小組合作等方式，讓學生一邊完成創(chuàng)造性寫作任務，一邊明確作品的中心思想如何、文筆怎樣，以及作品謀篇布局方面還有哪些問題等。教師需要結合小組評價結果，并參照學生完成任務過程中的具體情況做綜合性評分。

四、高職英語寫作教學中動態(tài)評價應用的注意事項

動態(tài)評價強調評價和教學相結合，這在評價期間體現得很明顯，當其施用于不同層次的寫作任務時，更是有著極其生動的詮釋。本文利用過程分析與層次探討，得出高職英語寫作教學中應用動態(tài)評價的一些注意事項。

（一）針對學生發(fā)展

應用動態(tài)評價時，應有針對學生發(fā)展而及時調整的意識。利用評估，高職英語教師可診斷學生當前學習水平，發(fā)現學生可能存在的寫作問題與寫作障礙，具體評價中可針對學生的實際發(fā)展情況，在其需要時給予及時、適當的評析及幫助。

（二）激勵學生意識

動態(tài)評價應幫助學生明確教學和評估期間自我需要做些什么，即使之形成有明確方向的學習及參與意識。高職英語教師需充分說明評價標準，并指導學生合理化獨立或互相評價作文成果。只有這樣學生的表現才能更可靠，并在此過程中學到有價值的東西。

（三）幫助學生進步

教師應利用動態(tài)評價，培養(yǎng)學生的學習主動性?？梢哉f動態(tài)評估模式給學生創(chuàng)作了比較充分的主動性發(fā)揮機會，教師需要再接再厲，從實際教學情況出發(fā)構建有更多參與機會的優(yōu)質活動，為每一名學生創(chuàng)造恰當的語言輸出機會，讓其得以積極參與到寫作中，在寫作最近發(fā)展區(qū)主動取得進步。

（四）教師有效干預

教師應使自我對學生寫作的干預成為一種有效干預，當處于動態(tài)評價模式中時，教師所做干預應貫穿全過程，若出現干預中斷的情況，則學生便可能出現寫作惰性。動態(tài)評價模式可以減輕教師的工作量，若教師因此而放松干預則并不可取。實踐中教師應保證自我對于各層次活動的充分準備與有效干預，保證干預的連貫與及時，控制好干預的質與量，并基于學生變化做出及時調整，從而使發(fā)掘不同學生潛能的理想得以實現。[5]

（五）教師能力強化

高職英語教師需要以學生的寫作能力發(fā)展作為依歸，以動態(tài)評價模式應用為指向，進行自我專業(yè)知識提升與教學能力完善。動態(tài)評價模型的使用給教師提出了較高的要求，在應用動態(tài)評價模型時，教師應擁有恰當分析學生表現的必備教學能力，并合理預見學生的問題以及其未來的現實需求。這些均應成為教師能力強化的主要方向，教師應通過一定的理論研究渠道，獲取前沿知識，突破教學局限。

五、結語

寫作屬于英語學科四項基本技能之中的一項，它有著比較明確的創(chuàng)造性與綜合性腦力輸出活動特點，同輸入活動有所區(qū)別的是：寫作要求學生能夠進行各方面輸入信息的綜合分析，并對其加以合理化整合運用，從而產生具體且實用的寫作內容。這就使得學生在寫作教學期間，應逐步形成必要的信息整合與邏輯思維能力，而此類能力的形成過程對學生而言通常是比較薄弱的部分。本文以動態(tài)評價為著眼點，進行使用過程的分析，針對不同層次的寫作任務進行適應性指導研究，正是彌補薄弱處，為學生創(chuàng)造更多發(fā)展機會的有益嘗試。嘗試結果表明，未來教師應有針對性地幫助學生、激勵學生的意識，并進一步發(fā)揮自我在評價期間的引導功能，唯有如此，方可給高職學生創(chuàng)造出深層次和個性化發(fā)展的有利條件。

參考文獻：

［1］楊浩.高職院?；旌鲜浇虒W質量評價指標體系構建與應用實踐［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（11）：69-75.

［2］解純杰.動態(tài)評估在高中英語寫作教學中的應用研究［D］.濟南：山東師范大學，2018.

［3］周麗麗.同伴互評在高職英語實用文體寫作教學中的應用分析［J］.泰州職業(yè)技術學院學報，2019，19（3）：13-15，73.

［4］王寧，鄧艷新.“師生合作評價”在高職英語寫作教學中的實踐研究［J］.遼寧省交通高等專科學校學報，2022（5）：88-90.

［5］沈局婷.高職英語寫作教學的動態(tài)評價研究［J］.職業(yè)教育研究，2022（1）：74.

◎編輯 魯翠紅