常 進(jìn),朱清慧,葛晨光

南陽(yáng)理工學(xué)院 河南 南陽(yáng) 473000)

黨的十八大以來(lái),習(xí)近平總書記在多個(gè)場(chǎng)合提到:“中國(guó)有堅(jiān)定的道路自信、理論自信、制度自信,其本質(zhì)是建立在 5000 多年文明傳承基礎(chǔ)上的文化自信?！盵1]《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出要加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。中原文化是中華民族傳統(tǒng)文化的根源和主干,深入挖掘中原文化中的思政元素和精神價(jià)值,有助于探尋培育大學(xué)生核心價(jià)值觀的可行路徑、提升思政育人實(shí)效,對(duì)推進(jìn)具有中原文化特色的課程思政建設(shè)有重要現(xiàn)實(shí)意義。目前,中原文化融入地方高校課程思政教育體系的研究相對(duì)較少,更多研究關(guān)注點(diǎn)在于中原文化與具體的專業(yè)或具體某一門課程相融合的教學(xué)模式探索或?qū)嵺`探索,缺乏整體性,故深入挖掘中原文化與社會(huì)主義核心價(jià)值觀的共性資源,讓中原文化成為課程思政的有效載體,構(gòu)建以文化人和以文育人的課程思政體系,實(shí)現(xiàn)從知識(shí)體系到文化體系再到價(jià)值體系的塑造,應(yīng)成為河南高校進(jìn)行課程思政改革和建設(shè)的重要方向。

一 中原文化

中原文化的演變是漫長(zhǎng)且悠久的過程,在遠(yuǎn)古時(shí)期中原文化指的是黃河中下游地區(qū)的文化,但隨著時(shí)代的變遷,中原文化變成了一個(gè)泛指中國(guó)傳統(tǒng)文化的代名詞,模糊了地域的界限,現(xiàn)代中國(guó)人所接受的傳統(tǒng)文化教育都可以被稱為“中原文化”。近年來(lái),中原文化日益引起國(guó)內(nèi)學(xué)者、專家的關(guān)注,從不同角度對(duì)其進(jìn)行的研究也在增加。關(guān)于中原文化,不同的專家、學(xué)者有著不同的理解和定義。程有為在《中原地區(qū)與中原文化簡(jiǎn)論》中指出“中原文化是植根于中原地區(qū)的歷史文化,它是中國(guó)古代的一種地域文化?！盵2]羅婭娜在《“一帶一路”背景下中原文化傳播交流戰(zhàn)略及對(duì)策》中指出“中原文化涵蓋黃河中下游地區(qū)的物質(zhì)文化因素和精神文化因素,內(nèi)容涵蓋歷史上中原地區(qū)的政治、思想、文化、音樂、戲曲、宗教、藝術(shù)等傳統(tǒng)文化?！盵3]趙壯道在《中原文化的傳播路徑與保障機(jī)制研究》中指出“中原文化是在中原地區(qū)產(chǎn)生的物質(zhì)和精神文化的總和?！盵4]張換成在《中國(guó)文化融入英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)體系的路徑思考——以中原文化為例》中指出“中原文化主要是指中原地區(qū)的文化,是生活在中原地區(qū)的人們與自然以及人們之間基于對(duì)象性關(guān)系而形成的物質(zhì)文化、制度文化、思想觀念以及生活方式的總稱。”[5]這些學(xué)者都認(rèn)同中原文化是產(chǎn)生在中原地區(qū)的地域文化。然而,“中原”雖是個(gè)地域范疇,但是隨著歷史的變遷,它所指的地域范圍也不盡相同。本研究中的中原文化重點(diǎn)指河南及黃河流域中下游不同地域范圍內(nèi)的文化。

中原文化作為中華文化的重要組成部分,博大精深、包羅萬(wàn)象、內(nèi)涵豐富,并以其特殊的歷史地位、人文精神占據(jù)中華文化的主流地位。依據(jù)康國(guó)章在《論中原文化內(nèi)涵研究的體系性》中對(duì)地域文化的分類,中原文化的內(nèi)容應(yīng)包括四大類:環(huán)境文化,如黃河文化、帝都文化及裴李崗文化、仰韶文化等史前文化;人類群體特征文化,如姓氏文化、根親文化、名流文化等;物質(zhì)文化,如歷史性建筑、遺址、 文物等;非物質(zhì)文化,如民俗文化、思想文化、中醫(yī)文化等。

二 中原文化融入高校課程思政教育體系的重要意義

(一)有效拓展課程思政的內(nèi)涵和外延

優(yōu)秀的中原文化自身就具有育人功能,通過對(duì)其挖掘、梳理并與專業(yè)課程進(jìn)行深度融合,進(jìn)一步豐富高校開展課程思政的教育教學(xué)素材,將中原文化中所蘊(yùn)含的深厚的鄉(xiāng)土情懷、文化內(nèi)涵、精神品格等思政元素融入整個(gè)育人環(huán)節(jié)中,從而形成根植于中原大地,更為優(yōu)化、完善的課程思政育人體系。

(二)實(shí)現(xiàn)中原文化與課程思政價(jià)值引領(lǐng)上的同頻共振

優(yōu)秀的中原文化在價(jià)值引領(lǐng)功能上與課程思政育人功能具有天然的一致性,可形成同頻共振。在育人的過程中積極融入中原文化中的優(yōu)秀傳統(tǒng)知識(shí)、紅色精神、改革創(chuàng)新的時(shí)代精神,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提升其對(duì)中原文化的認(rèn)知度,使學(xué)生在日常行為和情感中產(chǎn)生共鳴,進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的本土歸屬感與文化認(rèn)同感。同時(shí),在課程教學(xué)滲透以外,可利用本土文化的真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行生動(dòng)的體驗(yàn)式實(shí)踐教學(xué)等,從而使知識(shí)教育更溫暖更鮮活,更好地提升思政育人的實(shí)效。

(三)在課程思政建設(shè)中傳承發(fā)展中原文化

中原文化經(jīng)過悠久歷史的洗禮,有著自身優(yōu)秀的特質(zhì),它在不斷地與時(shí)俱進(jìn),吸收先進(jìn)的文化。深入挖掘中原特色文化資源,將其融入課程思政教學(xué)體系,賦予其時(shí)代特色,發(fā)揮其引領(lǐng)作用,以文化人、以文育人,讓學(xué)生在了解中原文化的過程中,提升人文素養(yǎng),厚植中原文化底蘊(yùn),從而提升文化自信心、社會(huì)責(zé)任意識(shí),自覺擔(dān)負(fù)傳承、弘揚(yáng)和創(chuàng)新中原文化的責(zé)任,也使課程思政工作成為推動(dòng)中原文化宣傳推廣和創(chuàng)新發(fā)展的重要平臺(tái)。

三 中原文化融入高校課程思政教育體系的現(xiàn)狀

為深入了解中原文化融入高校課程思政教育體系的現(xiàn)狀,筆者選取了河南省部分高校,通過訪談?wù){(diào)研,發(fā)現(xiàn)中原文化融入高校課程思政教育體系雖取得了一定的成效,但也存在需要解決的問題。

(一)融合浮于表面,覆蓋面有限

根據(jù)調(diào)研和訪談了解到,高校能夠認(rèn)識(shí)到中原文化融入高校課程教育體系的重要性,雖采取了一定的舉措,如開設(shè)有與中原文化相關(guān)的一些課程、成立了一些專門研究中原文化的科研平臺(tái)等,但是多流于形式且覆蓋面有限,具體表現(xiàn)如下。

(1)中原文化課程設(shè)置隨意,不成體系

由于專業(yè)各異,中原文化課程設(shè)置存在著差異。有些文科專業(yè)也只是在中原文化與某些專業(yè)課相關(guān)性較強(qiáng)的情況下,才會(huì)開設(shè),但沒有一個(gè)固定的體系,課程缺乏進(jìn)一步開發(fā),大多泛泛而談,有相關(guān)內(nèi)容即可,未能體現(xiàn)自身的特色。有些高校更多地以公共選修課的形式出現(xiàn),這必然導(dǎo)致不是每一個(gè)專業(yè)的學(xué)生都可以選修,從而大大降低了受教育的普及度。

(2)中原文化主題活動(dòng)多流于形式,缺乏實(shí)效

中原文化主題活動(dòng)是中原文化實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)的隱形戰(zhàn)場(chǎng)之一。調(diào)研發(fā)現(xiàn),一些高校利用自身的特點(diǎn),通過講座、社團(tuán)活動(dòng)、實(shí)地考察調(diào)研、比賽等多種形式讓學(xué)生了解中原文化的內(nèi)涵,以期學(xué)生們能夠內(nèi)化于心、外見于行,然而由于學(xué)生參與規(guī)模有限,而且大多是為了完成任務(wù)走流程,如講解學(xué)習(xí)-拍照-發(fā)新聞,致使學(xué)生接受的也只是中原文化內(nèi)容的表面?zhèn)鬟f,無(wú)法感知中原文化的深厚內(nèi)涵,更不用說(shuō)自覺樹立弘揚(yáng)傳承中原文化的責(zé)任感,最終這些活動(dòng)就成了虛有其表的存在,成效甚微。

(二)挖掘中原文化內(nèi)涵不夠深入,文化認(rèn)同感不強(qiáng)

中原文化厚重廣博,浩瀚如海,雖然大家對(duì)中原文化融入課程思政的態(tài)度都是積極肯定的,但其融入的內(nèi)容是單薄的、空洞的,也就是說(shuō)內(nèi)涵挖掘不夠深入。主要體現(xiàn)是中原文化的課程開發(fā)不足,缺乏系統(tǒng)性。同時(shí),缺乏對(duì)資源的梳理、整合,不能很好地基于不同的課程類型、課程框架,對(duì)融入的中原文化進(jìn)行探索性分類并賦予新的時(shí)代內(nèi)涵。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣無(wú)法被激起,需求無(wú)法滿足。更不用說(shuō)全面、系統(tǒng)地認(rèn)知和理解中原文化的內(nèi)涵,進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感。

四 中原文化融入高校課程思政現(xiàn)狀不佳的原因

(一)機(jī)制制度的缺位

一些高校能清楚地認(rèn)識(shí)到中原文化的育人功能,并把中原文化納入高校課程思政教育體系,但缺乏切實(shí)可行的實(shí)施方案,從而無(wú)法達(dá)成共識(shí)以實(shí)現(xiàn)學(xué)校各部門有效聯(lián)動(dòng)去統(tǒng)籌、整合、優(yōu)化資源,以保障中原文化的育人功能得以持續(xù)有效地實(shí)施下去。同時(shí),科學(xué)的考核評(píng)價(jià)機(jī)制、宣傳機(jī)制與獎(jiǎng)懲制度的缺位也不利于學(xué)校頂層引動(dòng)力和高校內(nèi)外合力的形成,更不利于中原文化思政育人實(shí)效的發(fā)揮。

(二)教師中原文化素養(yǎng)的匱乏

在中原文化育人的過程中,教師不僅是課程實(shí)施的組織者和執(zhí)行者,也是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。教師自身中原文化素養(yǎng)的積淀、對(duì)中原文化核心內(nèi)涵的把握及靈活而準(zhǔn)確的應(yīng)用能力直接影響著中原文化的育人效果。然而長(zhǎng)期以來(lái),教師們更多注重的是知識(shí)的傳授、能力的培養(yǎng),雖在課程思政理念的影響下,課程價(jià)值引領(lǐng)的功能受到了一定的重視,但是由于各種文化的沖擊和融合,具有地域化的中原文化往往被漠視,這也導(dǎo)致教師對(duì)中原文化缺乏必要的了解,中原文化知識(shí)儲(chǔ)備不足,無(wú)法滿足不同學(xué)生的文化訴求。更不能根據(jù)實(shí)際情況去挖掘梳理不同的具有中原特色的文化資源,借以開發(fā)建設(shè)課程。

五 實(shí)踐方法

中原文化與課程思政相融合的教育體系的構(gòu)建是一個(gè)長(zhǎng)期過程,在這個(gè)過程中學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)不斷地探尋二者融合的實(shí)踐方法,通過實(shí)踐活動(dòng)不斷完善體系結(jié)構(gòu),豐富教育體系內(nèi)容。

(一)開展中原文化學(xué)習(xí)活動(dòng)

中原文化博大精深,是一代代智慧的中原人民不斷積累創(chuàng)造出來(lái)的寶貴精神財(cái)富,在中原文化與課程思政融合的理念指導(dǎo)下,學(xué)校應(yīng)當(dāng)開展中原文化學(xué)習(xí)活動(dòng),充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。中原文化不僅包括“仁義禮智信”,還包括“書法”“棋藝”“茶藝”等諸多內(nèi)容,這些內(nèi)容都會(huì)提高學(xué)生對(duì)于中原文化學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生對(duì)中原文化的理解越深入,越會(huì)感受到中華文明的厚度,增強(qiáng)學(xué)生的文化自信,同時(shí)增加學(xué)生對(duì)于中原文化的認(rèn)同感,開展此類文化活動(dòng)能夠把學(xué)生的生活重心吸引到學(xué)習(xí)中原文化之中,同時(shí)減少學(xué)生對(duì)“快餐文化”關(guān)注的時(shí)間,提高學(xué)生的整體文化素養(yǎng)。

(二)校內(nèi)開展文化課堂

中原文化與思政教育相結(jié)合,首先要讓學(xué)生了解中原文化,走進(jìn)中原文化。教師僅在思政課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的文化講解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,所以學(xué)校還應(yīng)當(dāng)開展中原文化學(xué)習(xí)課堂,通過學(xué)習(xí)中原文化讓學(xué)生對(duì)于中國(guó)文化的起源有更深層次的了解。中原文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng),教師可以將中原文化細(xì)分為哲學(xué)、民俗等兩個(gè)方面,通過向?qū)W生闡釋中國(guó)哲學(xué)的構(gòu)成,讓學(xué)生了解中原文化中的傳統(tǒng)民俗活動(dòng),理解傳統(tǒng)文化的精髓,讓學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí),轉(zhuǎn)變到主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)。文化課堂開展過后,學(xué)校還應(yīng)當(dāng)對(duì)積極學(xué)習(xí)中原文化知識(shí)的學(xué)生給予表?yè)P(yáng),并將中原文化學(xué)習(xí)成果與學(xué)生的獎(jiǎng)學(xué)金、日常表現(xiàn)分等掛鉤,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。開展文化課堂的同時(shí)學(xué)校還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)校與學(xué)校之間的溝通,通過兩方溝通共同探討中原文化與高校思政教育融合的經(jīng)驗(yàn),不斷提高校內(nèi)文化課堂的辦學(xué)水準(zhǔn),讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠真正掌握一些中原文化知識(shí),并加以運(yùn)用到思政學(xué)習(xí)之中。

(三)改善課程思政教育模式

課程思政教育模式死板是一個(gè)老生常談的問題,模式死板其根源在于思政元素本身就帶有嚴(yán)肅性,其中涉及諸多嚴(yán)肅的問題,但陳舊的教學(xué)方式,讓學(xué)生叫苦不迭。針對(duì)這一情況,教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變立場(chǎng),以學(xué)生為教學(xué)主體,讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。教師可以在每節(jié)課前布置預(yù)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生了解預(yù)習(xí)內(nèi)容,并在預(yù)習(xí)過程中尋找自己遇到的問題,在講課過程中讓學(xué)生帶著問題聽講,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[6]。同時(shí)教師還可以將學(xué)生分為多個(gè)小組,給每個(gè)小組下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù),讓每位學(xué)生都能夠利用課程思政的思維進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí),通過“學(xué)生教學(xué)生”的方式提高課程思政教育的有效性,教師在這種授課模式中需要發(fā)揮自身的指導(dǎo)與總結(jié)作用,要對(duì)小組的發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和完善,提高課程思政教育的趣味性。

(四)中原文化與思政教育融合教學(xué)

中原文化與課程思政教育融合的路徑是本文探究的首要問題,中原文化是中國(guó)文明的根基,而課程思政教育則是這個(gè)根基之上生發(fā)出來(lái)的,所以在課程思政教育之前,教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生了解真正的中國(guó)人應(yīng)該是什么樣子,真正的中國(guó)人需要具備怎樣的人格、品質(zhì),之后對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的過程中,教師還需要為學(xué)生滲透更多有關(guān)中原文化的知識(shí),讓學(xué)生明白中原文化與課程思政教育間有著密不可分的聯(lián)系,在這個(gè)過程中,學(xué)生慢慢地就會(huì)對(duì)自己的言行舉止有一定的反思,并逐步地進(jìn)行改變,這就提高了課程思政教育的質(zhì)量。中原文化與課程思政教育融合的過程中,教師還需要將中原文化與課程思政中所蘊(yùn)含的哲學(xué)原理進(jìn)行比對(duì),例如“刻舟求劍”就是一種形而上學(xué)的觀點(diǎn),是一種片面的唯物主義,在這個(gè)故事中主人公忽視了“運(yùn)動(dòng)”這一規(guī)律,從而導(dǎo)致“刻舟求劍”的鬧劇發(fā)生,這種小故事中蘊(yùn)含著馬克思主義哲理,所以教師應(yīng)當(dāng)利用傳統(tǒng)文化中的典故知識(shí),為學(xué)生闡釋哲學(xué)原理,通過深入淺出的故事對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育。中原文化與課程思政融合的過程中,教師還可以利用新媒體,讓學(xué)生在校園網(wǎng)站上撰寫與中原文化相關(guān)的思政教育知識(shí)點(diǎn)并予以發(fā)表,通過多種形式持續(xù)提高中原文化與課程思政融合的有效性。

六 結(jié)語(yǔ)

中原文化歷經(jīng)幾千年的洗禮,積淀了深厚的文化底蘊(yùn)和豐富的育人資源。中原文化融入高校課程思政教育體系,是高校進(jìn)一步加強(qiáng)思政建設(shè)、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、構(gòu)建三全育人新格局的有效路徑,是弘揚(yáng)、傳承優(yōu)秀中原文化,激發(fā)學(xué)生本土文化歸屬感,增強(qiáng)文化自覺與文化自信,滿足社會(huì)對(duì)高質(zhì)量人才的需求,推動(dòng)中原文化繁榮的有效途徑。目前中原文化融入高校課程思政教育體系依舊處于初級(jí)階段,存在著一定的問題,需要進(jìn)行積極探索,探尋二者的有效融合之路以提高高校課程思政教育水平。