徐錦芬 楊嘉琪

華中科技大學

提 要：近年來,在應(yīng)用語言學領(lǐng)域的多語轉(zhuǎn)向和積極轉(zhuǎn)向雙重背景下,幸福(well-being)已成為外語教育中的一個重要概念,提升學習者幸福感是外語教育的重要目標之一。因此,有研究者開始探討二語學習對雙語者幸福的積極影響。本文從幸福這一多維概念入手,首先對其構(gòu)成要素進行簡要介紹;然后基于雙語者的定義和特征/優(yōu)勢,以實證研究為依據(jù)闡釋二語學習對提升雙語者幸福感的積極作用;最后對未來相關(guān)研究提出一些設(shè)想和建議。

1. 引言

幸福(well-being)作為人生的目的和權(quán)利,是每一個人的價值追求。但幸福不是與生俱來的,需要通過教育提升人們的幸福感。近年來,在應(yīng)用語言學領(lǐng)域的多語轉(zhuǎn)向和積極轉(zhuǎn)向雙重背景下,幸福已成為外語教育中的一個重要概念(徐錦芬,2020a)。因此,外語教育的目標不應(yīng)局限于提高外語學習者的語言知識、技能以及語言教師的教學成效,還應(yīng)關(guān)注學習者的心理健康,進而提升他們的幸福感(徐錦芬,2020b;徐錦芬,2021)。然而,幸福的重要性遠不止于此。有研究發(fā)現(xiàn),幸福與學習者的學業(yè)成就有顯著正相關(guān)關(guān)系(Kirkcaldy et al．, 2004; Suldo et al．, 2011),此外,它還與其他影響學習成效的重要因素有著密切聯(lián)系,包括自信、成長型思維(growth mindset)和動機目標等(King, 2017),而這些因素都有助于學習者的學業(yè)發(fā)展。例如,學校生活滿意度較高的學習者有明顯更積極的學習經(jīng)歷,而幸福感較低的學習者有更大的退學風險和行為困難(Arslan &Renshaw, 2018)。由此可見,幸福對學習者的學業(yè)成就和發(fā)展至關(guān)重要。鑒于此,本文聚焦雙語者的二語學習(1)本文交替使用“二語學習”和“外語學習”,不對其做嚴格區(qū)分。,基于對國內(nèi)外文獻的閱讀和思考,厘清幸福的概念以及雙語者的優(yōu)勢,并通過實證依據(jù)論證二語學習對雙語者個體幸福感的積極影響,呼吁更多的研究者和教師對該二語學習研究新動態(tài)給予關(guān)注。

2. 幸福的概念

1) 理論背景

“積極心理學”(positive psychology)概念最早由美國著名社會心理學家亞伯拉罕·馬斯洛(Maslow, 1954)提出,它關(guān)注的是能讓人類成功、滿足、實現(xiàn)自我的積極品質(zhì)。在此基礎(chǔ)上,Seligman &Csikszentmihalyi(2000)明確指出積極心理學的目標在于促進心理學的重心由消極向積極轉(zhuǎn)變,它采用科學的原則和方法來研究人類的積極心理品質(zhì)、關(guān)注人類的健康幸福與和諧發(fā)展,從而引發(fā)了心理學領(lǐng)域的一場革命。

Seligman(2002)進一步提出了積極心理學的“三大支柱”(three pillars),從而確立了其作為心理學重要分支的地位(江桂英、李成陳,2017)。其中,第一個支柱關(guān)注個人的主觀幸福感和幸福體驗,認為對積極體驗的需求是產(chǎn)生積極情緒的前提,這些情緒變量包括愉悅、滿足、希望等;第二個支柱關(guān)注積極的性格特質(zhì),包括無私、情緒智力、毅力、正直等,這些特質(zhì)與積極體驗相結(jié)合可最大程度地提高個體的幸福感;第三個支柱聚焦集體層面,關(guān)注社會與文化環(huán)境等對個人積極發(fā)展的促進作用。

總體而言,積極心理學著眼于主觀積極體驗、個體積極特質(zhì)和集體積極環(huán)境,旨在提升個人幸福感,促進心理健康和成功。幸福是積極心理學中的一個重要概念,具有復(fù)雜多維特性,涉及身體、心理和社會健康等多方面的主觀經(jīng)驗和客觀條件,一般被理解為個體的最佳體驗和心理機能(Ryan &Deci, 2000)。

2) 幸福的構(gòu)成

一些植根于希臘哲學的西方學者將幸福劃分為快樂論(hedonic well-being)和實現(xiàn)論(eudaimonic well-being)兩個維度。快樂論指個人對生活的感受,它被概念化為個人對其生活的總體滿意、積極體驗和沒有消極感受的總和(Diener &Lucas, 1999)。實現(xiàn)論關(guān)注的是個人在生活中如何發(fā)揮作用,它也被描述為“繁榮/興盛/蓬勃”(flourishing)和自我實現(xiàn)(self-actualization)。這一維度的幸福可以通過致力于個人發(fā)展、有意義的活動和與他人的人際關(guān)系來培養(yǎng)(Ryff &Singer, 1998)?？鞓氛摵蛯崿F(xiàn)論共同構(gòu)成了個人的整體幸福。

然而,源于哲學思想的幸福概念具有較高的抽象性,無法直接對其進行實證探究。鑒于此,積極心理學研究者主張以“幸福感”這一操作性概念來將之具體化,并以快樂論和實現(xiàn)論兩種哲學思想為基礎(chǔ),逐漸形成了主觀幸福感(subjective well-being)、心理幸福感(psychological well-being)與社會幸福感(social well-being)三大研究體系。如此一來,幸福感的概念便有了具體的衡量標準和獲取路徑(陳浩彬、苗元江,2012)。

主觀幸福感以古典哲學中的快樂論為思想來源,認為“幸福就是快樂”;它由個體的情緒反應(yīng)、具體領(lǐng)域滿意度和整體生活滿意度構(gòu)成,可以從情感(affect)和認知兩個維度進行評估,同時受到情境因素、個體性格與認知因素等方面的影響(Diener et al．, 1999)。心理幸福感繼承實現(xiàn)論的哲學淵源,聚焦的是個體心理機能的積極狀態(tài)以及自我潛能的實現(xiàn),包含自我接受、積極社會關(guān)系、自主性、環(huán)境掌控力、生活目標以及自我成長等六個維度(Ryff &Keyes, 1995);它認為幸福不僅在于獲得快樂,更重要的是通過發(fā)揮主觀能動性來體驗人生的價值和意義。社會幸福感同樣繼承實現(xiàn)論的哲學思想,但它強調(diào)的并非個體層面的自我實現(xiàn),而是個體對他人和社會的貢獻,堅持在與他人的良性互動中實現(xiàn)個體的社會意義與價值(Keyes, 1998)。

除了對幸福的概念作主觀層面、心理層面以及社會層面的體系劃分外,積極心理學領(lǐng)域目前已形成兩個較為成熟的幸福理論模型,即“PERMA”模型和“EMPATHICS”模型,清晰地界定了幸福的構(gòu)成要素。

(1) “PERMA”模型

Seligman(2011)提出了幸福理論(well-being theory),認為提高人類幸福是積極心理學的最高目標。他用“PERMA”一詞涵蓋五個幸福要素: 積極情緒(Positive emotion)指的是個體預(yù)見積極情緒的產(chǎn)生,感受并延長積極情緒體驗以及建構(gòu)積極情緒體驗的能力;它包括所有常見的主觀幸福感變量,如快樂、狂喜、舒適、溫暖等等;投入(Engagement)指有較強的興趣、好奇心、專注力,并且在追求目標的過程中富有決心和活力;關(guān)系(Relationships)這一維度的核心是促進個體與自身、與他人之間關(guān)系完善的社交技巧;意義(Meaning)指的是為社會和他人做貢獻的內(nèi)在動力,這種動力會給個體的生活帶來價值感,對身心健康具有促進作用;成就(Accomplishment)指個體積極追求有意義的目標,并在遇到挫折和挑戰(zhàn)時仍然堅持的能力。這五個要素是促進個體積極發(fā)展、提升幸福的關(guān)鍵。

PERMA模型自提出以來,在心理學界乃至教育界得到了廣泛應(yīng)用,但也有學者開始指出這一模型存在的缺陷(如Oxford, 2016a)。Seligman認為PERMA五要素以24種性格優(yōu)勢為支撐,分別為創(chuàng)造力、好奇心、判斷力或批判性思維、熱愛學習、洞察力或智慧、勇敢、堅毅、誠實或真實、熱情或活力、愛、善良、社會性智力(包括情緒和個人智力)、團隊合作、公平、領(lǐng)導力、寬容、謙遜、謹慎、自我調(diào)節(jié)、審美能力、感恩、希望、幽默和靈性。但是,PERMA五要素和上述性格優(yōu)勢的聯(lián)系并未在幸福理論模型中得到充分體現(xiàn)。再者,Seligman強調(diào)PERMA模型中的五個幸福要素是截然分明的,其測量也應(yīng)該是相互獨立的。然而,Oxford在將其運用于應(yīng)用語言學領(lǐng)域時,通過實證研究發(fā)現(xiàn)事實并非如此;相反,其各要素之間形成一個復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng),彼此聯(lián)系、相互影響。此外,該模型還存在以下問題: a) 只關(guān)注積極情緒,而忽視了消極情緒;b) 錯誤地將投入和意義分離;c) 沒有對文化、社會等環(huán)境因素的作用給予充分考量;d) 對“成就”這一要素的界定模糊不清(Oxford, 2016a)。

(2) “EMPATHICS”模型

考慮到PERMA模型的缺陷使其無法充分解釋語言學習的復(fù)雜性和動態(tài)性,Oxford對該模型作了修正與拓展,提出了包含9個維度的EMPATHICS模型。其中每個字母代表一個重要的心理維度,即情緒及共情(Emotion and Empathy)、意義和動機(Meaning and Motivation)、毅力(Perseverance,包括韌性和希望)、自主性和能動性(Agency and Autonomy)、時間觀(Time)、思維習慣(Habits of mind)、智力(Intelligences)、性格優(yōu)勢(Character strengths)及個體因素(Self factors,包括自我效能感、自我概念、自尊等)(Oxford, 2016b)。這些心理維度相互關(guān)聯(lián)、相互作用且呈動態(tài)發(fā)展,對人類幸福及語言成就具有積極影響。

與PERMA模型相比,EMPATHICS模型的優(yōu)點體現(xiàn)在以下兩個方面。第一,涵蓋的要素更為全面,并強調(diào)在外語學習過程中學習者心理變量與社會環(huán)境因素之間的相互關(guān)聯(lián),這有利于更準確、深入地理解外語學習者心理的動態(tài)變化過程,同時體現(xiàn)了應(yīng)用語言學研究的社會轉(zhuǎn)向。第二,在關(guān)注積極情緒的同時,強調(diào)普遍存在的消極情緒也可能有一定的積極作用,這反映了外語學習者情緒的復(fù)雜性特點(江桂英、李成陳,2017)?？偟膩碚f,EMPATHICS模型進一步推動了積極心理學在應(yīng)用語言學領(lǐng)域的運用和發(fā)展,并且為二語習得研究提供了新的理論視角。

3. 雙語者的定義和優(yōu)勢

1) 定義

學界對雙語者的概念一直存在爭議。例如,Bloomfield(1933)認為雙語者指能夠像母語一樣熟練掌握兩種語言的個體;Haugen(1956)主張將懂兩種或兩種以上語言的非單語者視為雙語者;Weinreich(1974)認為能夠交替地使用兩種語言的個體就是雙語者;而García &Li(2014)指出能夠使用兩種或兩種以上語言進行交際的個體就可以被視為雙語者。

從上述學者對雙語者的定義可以看出,不同學者對雙語者語言水平的看法不同。Bloomfield的定義對雙語者兩種語言的水平要求都很高,雙語者不僅能流利地使用兩種語言中的任何一種,而且兩種語言的水平是相當?shù)?。但在現(xiàn)實中能夠達到這一標準的人是很少的。所以后來的研究者在界定雙語者時,不再限定兩種語言的熟練水平及語言能力間的平衡。很顯然,我國的外語學習者是典型的“不平衡”雙語者。此外,Bilingualism也可被用來指個體對兩種以上語言的使用,此時該詞的意義涵蓋“多語”(Plurilingualism/Multilingualism)。需要注意的是,雙語并不是兩種或多種語言的簡單疊加;相反,它是一種動態(tài)連續(xù)體(dynamic continuum),學習者對其他語言的學習是不斷拓寬其整體語言資源庫(language repertoire)的過程(García et al．, 2017)。

2) 優(yōu)勢

雙語者存在交際、社會-情感、文化、認知等方面的優(yōu)勢。首先,就交際方面而言,雙語者的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在交際對象的選擇多樣性和對語言的高敏感性(熊淑慧,2009)。雙語者在與不同對象進行交際的過程中,需要不斷監(jiān)測在不同情況下使用哪種語言,因此能夠更好地滿足對話雙方的交際需要。研究表明,雙語者在交談中更容易與對方共情,并且更有耐心,這有利于與他人建立積極的社會關(guān)系(Li, 2007)。

其次,雙語者在社會-情感方面的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在其對不同情況有較強的適應(yīng)能力,并且能夠更好地理解其他文化、更加寬容、有更多的積極情緒體驗。

第三,從文化方面來看,雙語者的另一個優(yōu)勢在于他們能夠體驗兩種或多種不同的文化,通過了解該文化的語言來融入其文化核心之中。

最后,就認知優(yōu)勢而言,雙語者擁有兩種或兩種以上語言系統(tǒng),使用目標語時就必須對非目標語進行抑制,同時還需要經(jīng)常轉(zhuǎn)換使用不同語言。這樣,他們長期的語言控制能力遷移到非語言領(lǐng)域,從而提升了其認知控制能力(謝枝龍,2018)。此外,與單語者相比,他們在創(chuàng)造力、注意力、記憶力、解決問題的能力以及創(chuàng)傷后的認知恢復(fù)力等認知方面也存在獨特優(yōu)勢(Li, 2007; Pot et al．, 2017)。

4. 二語學習提升雙語者幸福的實證依據(jù)

在Seligman提出幸福理論之后的幾年里,以O(shè)xford為代表的學者開始嘗試將其應(yīng)用到二語習得領(lǐng)域。然而,迄今為止學者們大多關(guān)注幸福對其他語言學習相關(guān)因素的促進作用,就二語學習對雙語者幸福感的提升作用卻少有探究。除此之外,現(xiàn)有研究多以失語癥、自閉癥等語言障礙患者為對象,考察語言學習對其健康的積極作用(如Howard et al．, 2020)。但是通過上述雙語者的優(yōu)勢我們可以發(fā)現(xiàn),二語學習對雙語者個體(包括非語言患者)心理層面的幸福感同樣有著潛在積極作用,這也得到了一些實證研究的證實。

1) 來自在校學習者的證據(jù)

雖然學界還未對二語學習在增強雙語者幸福感方面的作用給予足夠的關(guān)注,但已有實證研究提供了來自在校學習者的證據(jù),發(fā)現(xiàn)在二語學習過程中,學習者的積極情感、有意義的投入、社會關(guān)系與成就等維度的幸福感均可實現(xiàn)不同程度的提升。例如,Oxford(2014)以雙語者的二語學習經(jīng)歷敘述材料為數(shù)據(jù),考察幸福感在其英語學習過程中的體現(xiàn)與動態(tài)變化。作者通過扎根理論的質(zhì)性研究方法對數(shù)據(jù)進行深入分析,發(fā)現(xiàn)該受試的英語學習經(jīng)歷極大地提升了其幸福感,主要體現(xiàn)在他在學到英語知識時體驗到了欣喜和開心等積極情緒,對英語學習的內(nèi)在動機以及受他人鼓勵而激發(fā)的外在動機促使他積極向他人尋求幫助,與他人建立積極的社會關(guān)系,全身心投入到“英語學習”這一對他而言非常有意義的事情中,這也為他日后獲得的成就奠定了基礎(chǔ)。Oxford &Bolaos-Snchez(2016)的個案研究同樣清楚呈現(xiàn)了二語學習對個人幸福感的積極影響。這為二語教師提供了一些啟示,如教師應(yīng)該激發(fā)學習者的積極情緒體驗,提高他們的語言學習動機與有意義的投入;加強學習策略培訓,為學習者創(chuàng)造使用外語進行交際的機會,構(gòu)建積極的群體環(huán)境與社會關(guān)系;善于發(fā)現(xiàn)學習者取得的階段性學習成果并給予肯定,從而提高他們的整體幸福感。

受到Oxford(2014)和Oxford &Bolaos-Snchez(2016)個案研究的啟發(fā),Sadeghi &Khonbi(2020)以74名來自伊朗的英語教育專業(yè)碩士研究生為受試收集他們的二語學習經(jīng)歷敘述材料,分析他們在二語學習過程中體驗到的幸福要素。研究發(fā)現(xiàn),二語學習有助于學習者體驗積極情緒,能夠促使他們投入到有意義的活動中并最終獲得成就感;此外,學習者的二語學習及該過程中蘊含的學能、策略使用、智力和韌性等個體因素都可以有效提升他們在積極情緒、成就和投入維度上的幸福感。然而,高水平二語學習者通常具有較高程度的自我反思性和自主性,但他們鮮少依賴周圍的社會關(guān)系、通過向他人尋求幫助等手段來解決語言學習中遇到的問題。鑒于此,外語教師要特別重視構(gòu)建和諧友善的課堂環(huán)境,幫助不同二語水平學習者搭建積極的社會互動關(guān)系,促使他們在二語學習過程中互幫互助,共同成長,全面增強幸福感。

2) 來自老年學習者的證據(jù)

除了以在校學習者為考察對象,部分研究者開始將注意力轉(zhuǎn)移到老年二語學習者。正如Pfenninger &Singleton(2019)指出,二語學習對老年人而言不僅是一個目標,更是促進他們參與社會互動與融合的一種有效手段,其認知效果體現(xiàn)在對他們主觀幸福感與社會幸福感的提升上。Pot et al.(2017)以兩名老年女性移民為受試,分析二語學習對他們幸福感的提升作用。研究發(fā)現(xiàn),在經(jīng)過一年的學習之后,受試的目標語水平得到了顯著發(fā)展,這極大地方便并豐富了他們的移民生活,他們的自尊心和自我價值感也隨之得到了明顯增強。這驗證了二語學習對提升老年人的幸福感和生活質(zhì)量方面的有效性。

然而,其他相關(guān)研究大多未將幸福感作為核心因變量進行分析,而只是在探究外語學習對老年人認知機能的作用時,附帶考察其對幸福感的提升效果。例如,為了調(diào)查外語學習是否會減輕由年老引起的認知衰退,Ware et al．(2017)設(shè)計了一項基于技術(shù)的英語學習項目(共包含16次兩小時的課程),并對14名來自法國的英語學習者(5名初級學習者、5名中級學習者和4名高級學習者)進行了為期四個月的試點研究。雖然問卷調(diào)查結(jié)果顯示,受試的認知水平和社會孤獨感在教學干預(yù)前后并沒有顯著變化,但是對半結(jié)構(gòu)訪談數(shù)據(jù)的定性分析發(fā)現(xiàn),大多數(shù)受試在這一項目的學習過程中多次體驗到了興奮和愉悅等積極情緒,而且他們渴望有更多的學習機會。原因在于,參與這樣的語言學習活動為他們帶來了新的機會和生活目標,也有助于他們發(fā)展自己的語言技能;并且在這樣的學習過程中,他們能夠和其他學習者建立密切的社會聯(lián)系,從而降低孤立感,提升對生活的滿意度和整體幸福感(Antoniou et al．, 2013)。

綜上所述,二語學習對雙語者幸福感的提升作用已經(jīng)得到實證研究的初步論證。作為一種具有明顯社會屬性的認知活動,二語學習能夠為不同年齡段的雙語者帶來豐富的情緒體驗,提高他們的投入度和獲得感,幫助他們與他人建立積極和諧的社會關(guān)系,進而增強他們在主觀、心理和社會層面的幸福感。

5. 未來研究設(shè)想

盡管雙語現(xiàn)象和雙語者正受到越來越多學者的關(guān)注,已有研究更多從雙語者的語言習得(如黃婷、鄭詠滟,2022)、情緒變量(如Lorette &Dewaele, 2019)等方面進行考察,鮮有從雙語者幸福視角探究二語學習的積極作用。因此,未來需要更多學者和教師關(guān)注這一二語學習研究新動態(tài),尤其需要更多相關(guān)實證研究。筆者認為,未來研究者可以從以下幾個方面進行深入探究。

第一,分析合作/小組學習對雙語者幸福感及其行為的影響。合作/小組學習指學習者在遇到難題、尋求幫助、向他人講解知識或完成小組任務(wù)時與他人的協(xié)作,有助于提高學習者的學習投入、培養(yǎng)學習者的交際能力,幫助他們構(gòu)建和諧的社會關(guān)系,使之能夠處理日后學習與生活中可能遇到的復(fù)雜難題(張凱等,2021;張姍姍、龍在波,2022)。因此,這一變量對二語學習者幸福感及其行為的影響值得探究。例如,我們可以用敘事探究法(narrative inquiry)(徐錦芬、張志武,2022)或微變化動態(tài)研究方法(idiodynamic method)從微觀視角分析學習者合作學習中幸福感的實時變化情況,并分析其產(chǎn)生變化的原因,或者通過歷時研究探究學習者的幸福感在長期合作學習中的復(fù)雜動態(tài)變化。

第二,探究新的教學方法,如關(guān)系教學法(relationship-based pedagogies)。關(guān)系教學法強調(diào)教育者和學習者之間相互信任,它改變成功學習的傳統(tǒng)觀念,注重學習的整體性,為所有學習者創(chuàng)造學習、發(fā)光和被重視的機會,賦予學習者權(quán)力,從而促成學習者幸福。因此,可以探究何種二語課堂實踐有利于培養(yǎng)學習者的同理心和同情心,以及以解決現(xiàn)實問題為目標的真實學習項目所需的思維技能,等等。

第三,考察二語教師幸福與二語學習者幸福的相互作用機制。二語學習是一項社會活動,教師在其中扮演著非常重要的角色。目前對教師幸福感的相關(guān)研究已經(jīng)取得一定成果(如Hascher &Waber, 2021; Sulis et al．, 2021),但幾乎沒有學者探討教師幸福感與學習者幸福感之間的相互影響。通過實證研究分析師生幸福感之間的作用機制,有助于厘清兩者的復(fù)雜聯(lián)系和動態(tài)變化,進而制定有效策略來有針對性地提升他們的幸福感。

最后,基于學習者視角來挖掘外語學習幸福感的構(gòu)成。自O(shè)xford(2014)將幸福的概念引入應(yīng)用語言學領(lǐng)域后,它開始逐漸獲得二語習得研究者的關(guān)注。但是,目前在二語習得領(lǐng)域內(nèi),對這一概念構(gòu)成要素的分析并沒有凸顯“二語/外語學習”這一特定情境,且對學習者視角的考慮不足。因此,感興趣的學者可以嘗試從學習者視角探究外語學習幸福的構(gòu)成。

6. 結(jié)語

二語學習對雙語者幸福感的提升作用是一個新興的跨學科研究話題,突出二語習得學科與積極心理學學科的密切互動,也能為挖掘二語學習的新功能提供重要的視角。本文首先介紹了幸福的理論背景和構(gòu)成要素,然后聚焦于雙語者這一群體,以已有的實證研究為例論證了二語學習對雙語者幸福的積極影響,并指出了未來研究方向,希望能為相關(guān)學者提供啟示與借鑒。