李東林 孫曉曉

摘 ? 要：家長參與學校教育是家庭和學校合作、協(xié)同育人、建立完善現(xiàn)代學校制度的一種不可或缺的教育活動。目前，家長參與學校教育出現(xiàn)家長主體性參與邊緣化、高層次參與邊緣化和弱勢家長群體參與邊緣化的現(xiàn)象。為尋求改變，可充分發(fā)揮家長參與學校教育的主體性，使家長真正融入學校教育活動的中心。同時，需要學校和教師秉持民主開放的態(tài)度積極接納家長參與，并采取靈活有效的方式促進家長參與。

關鍵詞：學校教育；家校合作；學生發(fā)展

中圖分類號：G626 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2023）03-0041-05

家校協(xié)同育人是提高教育質量、促進學生身心發(fā)展的重要機制。近年來，隨著我國社會民主化程度的提升以及家長對子女教育的逐漸重視，家長對學校教育的參與意識不斷提高，實際參與的程度也呈現(xiàn)逐漸深入的趨勢。然而在現(xiàn)實中，家長參與學校教育仍然存在著單方面服從和配合學校指令及要求的被動參與，以及一旦參與到學校管理層面又容易被學校指責為“越位”等問題。這些問題集中反映了家長的參與游離于學校教育活動中心，處于邊緣地位的現(xiàn)狀。因此，明晰家長參與學校教育邊緣化現(xiàn)象，探究其發(fā)生機制，這對于提高家校合作育人質量，建構完善的現(xiàn)代學校制度無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、家長參與學校教育邊緣化釋義

家長參與學校教育，也稱家長參與（parent involvement）。洪明認為，家長參與是公民的一種社會參與行為，廣義的家長參與是指家長對學生教育的參與，狹義上的家長參與指家長在參與學校教育教學過程中所涉及到的參與程序、內容、方式、程度及對相關矛盾的處理方式和過程。美國Epstein教授在其所提出的交疊影響閾理論中，將家長參與的實踐類型歸納為當好家長、家校溝通、家庭輔導、志愿服務、參與學校決策。從部分國家家長參與的發(fā)展史來看，家長參與在參與時空、參與類型以及參與層次上都發(fā)生了不同程度的轉變，家長參與不再局限于家庭和學校場域，社區(qū)也是參與的主體之一，家長參與的類型和層次也呈現(xiàn)出多元參與、深入?yún)⑴c的特征。

關于“邊緣化”，《新詞語大詞典》中將其解釋為“遠離中心、不受主流社會關注的狀態(tài)。”從20世紀20年代開始，美國和拉美國家的社會學領域在針對移民、城鄉(xiāng)人口流動、社會貧困、經(jīng)濟落后等社會問題的研究過程中，逐漸形成了“邊緣化”理論。美國社會學家帕克認為，在一個文化群體中，由于個人的角色身份模糊不清，他們既無法得到文化群體的接納，又不能融入其中，最終只能居于文化群體的邊緣位置，但是由于種種原因又不得不穿梭在文化群體中。在拉美學者倡導的 “二元論”邊緣化理論中，缺乏社會參與是邊緣化的基本標志，并將人們的社會參與分為被動和主動兩種類型。

結合詞典對“邊緣化”的解釋和“邊緣化”理論對人們社會參與“邊緣化”的闡述可以看出，“邊緣化”是指參與主體處于非中心、非主流的位置，表現(xiàn)為參與不足、被動參與和主動參與被排斥的狀態(tài)。家長參與學校教育也是一種社會參與行為。雖然“邊緣化”理論關注的邊緣化對象有其特殊性，但其論述對解釋家長參與學校教育的邊緣化具有一定的啟示作用。據(jù)此可以把家長參與學校教育邊緣化理解為：作為參與主體的家長只是被動地服從和配合學校的指令或要求，其參與主體性被忽視或被排斥，參與不到學校教育教學的核心領域的狀態(tài)。就目前家校合作研究中，已有學者關注到了家長參與存在邊緣化的問題。范秀雙認為，從目前我國的家校合作現(xiàn)狀來看，家長的參與權非常薄弱且有限，尤其是在決策權等高層次的參與權上，處于可有可無的邊緣狀態(tài)。家長參與學校教育的邊緣化趨勢已經(jīng)引起了學者們的注意，尤其是教育權力和教育主體的邊緣化，綜合已有研究，關于家長參與學校教育邊緣化問題，從邊緣化的具體表現(xiàn)到其形成的原因仍需要進行全面和深入的探討，從而為消解家長參與邊緣化提供對策依據(jù)。

二、家長參與學校教育的邊緣化現(xiàn)象

結合上述對家長參與學校教育邊緣化的解釋，目前我國家校合作進程中，作為主體一方的家長，其參與學校教育邊緣化現(xiàn)象主要體現(xiàn)在三個方面，一是家長參與的主體性邊緣化，二是家長高層次參與的邊緣化，三是低社會經(jīng)濟地位家長群體參與的邊緣化。

（一）家長參與的主體性邊緣化

家校協(xié)同育人是家長和學校（教師）主體間的互動活動，而家長能否真正成為主體參與學校教育，則應看其主體性是否得到充分的發(fā)揮。家長參與學校教育如果失去了其主體性的地位和特征，那么家長只能成為學校（教師）主體所對應的客體而存在。

在家校溝通和家庭輔導方面，目前更多的是學校和教師的單向通知、指令和任務安排，家長只是信息接收者，聽從和完成教師安排的諸如親子作業(yè)、作業(yè)檢查、材料準備等任務。在志愿服務方面，雖說家長參與學校的環(huán)境衛(wèi)生、交通維持等應是自愿的行為，但現(xiàn)實中基本上還是服從學校的指派，存在著被“志愿”現(xiàn)象。可以看出，在目前家長參與學校教育的過程中，學校和教師扮演的是“指導者”和“支配者”角色，而家長則充當著“聽從者”和“服從者”的角色。在這樣的角色關系中，家長參與更多的是被動參與，呈現(xiàn)出的是一種家長參與的主體性邊緣化現(xiàn)象。

（二）家長高層次參與邊緣化

家長高層次參與是指家長通過合法合規(guī)的方式和途徑參與學校的管理和決策工作，行使所擁有的建議權、監(jiān)督權和決策權。教育部于2012年出臺的《關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》中，從國家政策層面上賦予了家長委員會參與學校管理、教育工作等權力。可見，我國通過建立家長委員會，家長的高層次參與開始步入組織化和制度化進程。目前，一些中小學家長委員會在家校溝通、家長參與等方面已有成效，在某種程度上推動了教育改革和教學質量的提升。但是，在現(xiàn)實的家校合作中，家長參與和監(jiān)督的權力并不充分，實際決策權更是難以保障，家長的高層次參與邊緣化現(xiàn)象仍然比較突出。家長委員會本質上應是家長群體的代表，擁有獨立性和自主性的自治組織，但事實上，家長委員會幾乎都是由學校代替組建，何人能夠進入家長委員會不是由選舉產(chǎn)生，基本上是由學校代選。由于家長委員會在組成之初就具有了“官方化”的性質，因此，家長委員會在高層次參與過程中很難行使其權力，基本上被邊緣化為學校的附屬品。

家長委員會是家長參與學校教育的有效方式和途徑，然而，家長委員會從組建到運作的“官方化”，使其成為學校的下屬機構，處于“被領導”的不平等地位，難以代表家長們的利益與訴求，其應有的職能和權力不能充分發(fā)揮，致使家長的高層次參與邊緣化。

（三）低社會經(jīng)濟地位的家長群體參與邊緣化

社會經(jīng)濟地位（social economic status，以下簡稱“社經(jīng)地位”）是對個人或家庭的收入、教育和職業(yè)等各方面的衡量。本文所指的低社經(jīng)地位家長群體是一個相對的概念，指在家長群體中部分家長的學歷水平、經(jīng)濟收入、職業(yè)等處于弱勢地位，在社會分層中依據(jù)其社會經(jīng)濟地位歸屬于低階層或稱弱勢階層的家長群體。現(xiàn)實中，低社經(jīng)地位家長群體參與學校教育主要集中在家庭場域內，被動地服從教師的指示。

低社經(jīng)地位家長群體較之高社經(jīng)地位家長群體在參與學校教育的程度和頻率上具有顯著差異。由于各種內在或外在因素的阻礙，他們鮮有參與的機會，意見也得不到采納，遭到學校和教師的排斥，隱形在學校場域的邊緣，很多教師不但沒有主動熱情地邀請家長參與進來，反而默認了這種狀態(tài)。吳重涵等學者在江西省家校合作實驗學校所開展的研究結果中顯示，弱勢地位的家長相對于有階層優(yōu)勢的家長處于不利地位，學校會選擇性地限制社會地位相對較低的家長，鼓勵優(yōu)勢家長參與學校教育。不僅如此，家長委員會也潛在地排斥低社經(jīng)地位家長群體，成為家長委員會成員的首要要求是接受過高等教育，而低社經(jīng)地位家長群體的受教育程度大多處在中小學教育階段，這一要求基本把這一家長群體排除在外。

三、家長參與邊緣化發(fā)生機制分析

（一）學校在知識教育的地位優(yōu)勢和教育管理主義取向的結合抑制了家長參與的主動性

在工業(yè)革命以前的很長一段歷史長河中，家庭是承擔兒童教育和社會化的主要場所。在工業(yè)革命前后，教育的重心開始由家庭向學校轉移，學校則承擔起了知識教育和職業(yè)教育的主要職責，分離式的家校關系開始形成。學校因其制度化和專業(yè)化擁有了知識教育絕對的地位優(yōu)勢，隔離了家庭對學校的干涉與參與。然而，20世紀60年代之后，大量的關于教育平等的研究結果表明，兒童的成長受家庭經(jīng)濟社會地位的影響更勝于學校教育的作用，通過學校和家庭的合作在一定程度上能夠減輕兒童成長對家庭社會經(jīng)濟地位的依賴和相關性。因此，家校關系又開始從分離式轉向了相互交疊式。我國的家校合作雖基本上始于上述原因，但在實踐中卻出現(xiàn)了偏差。家校合作的目的偏離了促進學生全面發(fā)展的初衷，成為家長和學校共同追求考試成績和升學率的工具。在這樣的合作過程中，一方面，由于學校占據(jù)著知識教育的地位優(yōu)勢，使得學校對家長參與擁有了巨大的權威和支配權力，另一方面，當下學校的教育管理主義取向又進一步強化了學校的權威性和支配權，在家長參與中發(fā)揮出強大的威力。管理主義的內涵至今并不確定，但其重視工具理性、強調效率中心和價值中立的管理特征卻非常明顯。教育的管理主義主要是指學校在教育教學管理方面，為了提高升學率，將管理手段作為教育目的。在學校的各項教學管理中，包括家長參與方面，均要求家長責無旁貸地“配合”其工作安排，其背后的支撐假設是“缺陷模式”，即所有的學生、家庭教育都存在缺陷，需要“配合”學校進行改正。

學校在知識教育的地位優(yōu)勢，使學校對家長參與擁有了絕對的權威和支配權，而他們又通過管理主義的舉措落實并貫穿于家長的教育參與之中。這種學校知識教育的地位優(yōu)勢與教育管理主義取向的奇妙結合，化為一個學校的精細化的管理模式，使家長在參與學校教育過程中變成“被支配者”。家長參與的主體性邊緣化，脫離了現(xiàn)代家校合作的根本意旨。學校和教師應充分認識到，家長參與學校教育不僅是一種責任，而且是一種權利，家庭與學校、家長與教師應處于平等地位。正如愛普斯坦所提倡的，應與家長建立起平等的合作伙伴關系，要使家長從“被支配者”轉變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學校管理者和教師也應秉承民主開放的態(tài)度積極接納家長的參與。

（二）教師傳統(tǒng)專業(yè)主義認知與教育民主化現(xiàn)實困境的疊加排斥了家長的高層次參與

專業(yè)主義是一個很難界定的概念，綜合相關研究，一般認為，教師專業(yè)主義包括教師具有的專業(yè)知識與技能、規(guī)范和道德、權利和責任，以及教師的地位和職能等。二戰(zhàn)后一直到70年代，專業(yè)主義一直保持著傳統(tǒng)的模式。在這一時期，專業(yè)人員掌握著特有的專業(yè)自主權，具有專門知識和專業(yè)規(guī)范，“專業(yè)人士=專家”，社會公眾及政府無法挑戰(zhàn)專業(yè)人士在其領域內的權威和地位。但此后，隨著教育民主化進程的深入，專業(yè)主義開始從傳統(tǒng)的排他和壟斷轉向民主，邁入民主式專業(yè)主義進程。民主式專業(yè)主義是教育民主管理的內在要求，在家長參與學校教育層面，它倡導民主合作，平等協(xié)商，不會因教師合理的專業(yè)權威而剝奪家長參與的權利。

目前我國家長高層次參與的邊緣化現(xiàn)象，與教師民主式專業(yè)主義認知欠缺不無關系。有調查顯示，教師都不主張家長參與學校的教學改革、內部管理、規(guī)劃和決策等，他們更傾向于家長作為支持者和合作者，認為家長介入會破壞學校的日常運作。因此，教師往往認為父母的高層次介入是“越界”和“添亂”，這種傳統(tǒng)的教師專業(yè)主義認知已變成了一種防御機制，即教師通過抵制其他群體對學校教育的干涉來捍衛(wèi)自己的地位和權威。民主的教師專業(yè)主義與教育民主化的推進相互作用、相輔相成。然而，目前我國教育民主化進程中仍然存在著許多現(xiàn)實困境，正如馬鳳岐指出：“在我國，盡管憲法規(guī)定，公民有對任何政府機構的工作進行監(jiān)督和提出建議的權利，公立教育機構類似于政府機構，但這并不足以為公民參與公共教育的管理提供制度保障，更何況事實上公民對公共機構的監(jiān)督和建議權在實踐中也沒有落到實處。”現(xiàn)實中家長委員會的組織性質和組成程序存在的法律地位模糊和政策規(guī)定缺位，致使家長委員會成為“官方化”組織，成為學校的“附屬品”，家長很難有正式的途徑向學校表達自己的意見，可見，以制度保障家長參加學校教育管理與決策依然面臨著現(xiàn)實的困境。

綜上，家長高層次參與的邊緣化，與教師群體傳統(tǒng)專業(yè)主義的認知和教育民主化在制度上的現(xiàn)實困境密不可分。伴隨著教育民主化進程的不斷深入和人們參與社會事務的權利意識的增強，家長參與高層次的學校課程、教學和管理決策等教育活動將會明確細致地落實到現(xiàn)代學校制度建構中。因此，學校和教師應打破傳統(tǒng)的專業(yè)主義認知，樹立民主式專業(yè)主義認知觀念，明確家長高層次參與的權利和邊界，運用靈活有效的方式把家長的高層次參與落到實處。

（三）家長權利意識薄弱和學校公正立場偏頗的雙重限制使低社經(jīng)地位家長群體參與邊緣化

父母參加學校教育是其職責和權利。然而，對于經(jīng)濟、社會及文化資本相對匱乏的低社經(jīng)地位家長群體而言，由于參與動機、參與能力和時空條件等因素交互作用，使低社經(jīng)地位家長群體對參與學校教育的權利意識敏感性和權利主張低于在社會經(jīng)濟地位上具有優(yōu)勢的家長群體。社會學者安妮特·拉魯指出，由于父母教育傳統(tǒng)的缺失，低社會階層的家庭對子女的教育缺乏重視，也沒有充足的動力去長期追逐子女的學業(yè)成就。處于低社經(jīng)地位的家長群體，由于受教育程度的制約，對于參與能力的自我認知較低，認為沒有必要也沒有能力介入學校的教育教學活動，在較高層次的參與層面一般會主動避讓，擔心向學校和教師建言獻策會被認為是自不量力的舉動，因而只能服從教師的意見，參與的權利意識因為相應的參與能力匱乏而遭到削弱。

低社經(jīng)地位家長群體由于上述因素的交互影響導致他們參與學校教育的權利意識相對薄弱，往往將自己置于邊緣化狀態(tài)，然而學校公正立場的偏頗則更使此狀態(tài)“雪上加霜”。公正即公平與正義，它既是社會政策制定、社會體制架構的根本起點和準則，也是社會發(fā)展的核心價值觀，包含三個基本的社會原則：一是平等對待所有人，二是所有人機會均等，三是使最低受益者獲得最大認同感。公正應用到教育領域，具體到家長參與層面，主要體現(xiàn)為不同階層的家長群體具有平等的參與權和被公正對待的機會，學校對待家長應一視同仁，接納各方利益相關者參與學校各項教育活動，包括高層次的教育管理、決策、制度等活動安排。然而，正如經(jīng)濟社會中對低社會經(jīng)濟地位群體存在著“社會排斥”，教育場域同樣存在著“教育機構歧視論”。該理論認為教育機構對來自低階層的家長和學生抱有偏見，持歧視態(tài)度，由于學校內一些潛在的排斥措施和制度，使低階層家長無法參與其子女的教育。“教育機構歧視論”的存在體現(xiàn)出學校在公正與利益兩者關系中重利益而輕公正的立場偏頗。在參與學校教育的過程中，低社經(jīng)地位家長群體由于經(jīng)濟、社會及文化資本的匱乏，能夠為學校謀取利益的能力有限，因此，學校無意間貶低了低社經(jīng)地位群體家長的參與潛力。

綜上，低社經(jīng)地位家長群體由于自身客觀條件弱化了參與學校教育的權利意識，加之學校公正立場的偏頗，致使低社經(jīng)地位家長群體邊緣化，成為學校課程與教學活動、管理與決策的“局外人”。因此，在家校合作過程中，學校要充分考慮到家長的客觀條件和時空局限，并應采取因人而異、因時而異、因地而異的多樣化方式和途徑，使家長能夠揚長避短、積極主動地參與。同時，學校也要站在平等與尊重的立場上，充分認識和保障家長參與教育的各種權力，充分考慮和惠及各社會階層家長的利益，民主平等地接納低社經(jīng)地位家長群體的參與。

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