趙錢森

【摘要】安妮特·拉魯《家庭優(yōu)勢(shì)》通過(guò)社會(huì)階層結(jié)構(gòu)，細(xì)致展現(xiàn)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的差異，是一部研究家校合作經(jīng)典社會(huì)學(xué)著作。其為家庭教育與家校合作提供新的研究視角，田野研究范式深度剖析家長(zhǎng)參與社會(huì)行為背后的社會(huì)意義，研究家長(zhǎng)參與學(xué)校及構(gòu)建家校合作體系中忽略家長(zhǎng)階層差異性。

【關(guān)鍵詞】家長(zhǎng)參與；家校合作；社會(huì)階層

一、 作者與圖書簡(jiǎn)介

安妮特·拉魯（Annette Lareau）《不平等的童年》運(yùn)用民族志研究方法全面立體呈現(xiàn)兒童成長(zhǎng)秘密——童年并非平等，兒童的社會(huì)階層差異分化源于早期家庭教養(yǎng)方式，美國(guó)社會(huì)存在“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生的孩子會(huì)打洞”，寒門難出貴子社會(huì)現(xiàn)狀。拉魯與其研究團(tuán)隊(duì)歷時(shí)多年對(duì)88 家長(zhǎng)和12家庭進(jìn)行跟蹤觀察并參與訪談，揭示出美國(guó)家庭中協(xié)作培養(yǎng)與自然成長(zhǎng)教養(yǎng)方式。另一著作《家庭優(yōu)勢(shì)：社會(huì)階層與家長(zhǎng)參與》全景展示家長(zhǎng)參與學(xué)校教育活動(dòng)社會(huì)階層差異?！恫黄降鹊耐辍放c《家庭優(yōu)勢(shì)》成為拉魯立足布迪厄文化資本的理論，以社會(huì)階層對(duì)家庭進(jìn)行分類研究的姊妹篇，兩部著作研究與寫作時(shí)間有重合，《家庭優(yōu)勢(shì)》先于《不平等的童年》誕生[1]。家長(zhǎng)參與學(xué)校教育階層差異是對(duì)《不平等的童年》研究橫向拓展，《不平等的童年》展現(xiàn)不同社會(huì)階層家長(zhǎng)教育子女全過(guò)程，兩者邏輯性關(guān)系緊密，但《不平等的童年》從研究?jī)?nèi)容與研究方法都更勝一籌。

拉魯作為美國(guó)伯克利大學(xué)社會(huì)學(xué)碩士和博士，曾擔(dān)任天普大學(xué)和馬里蘭大學(xué)社會(huì)學(xué)教授，其主要研究領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)分層家庭教育民族志方法兒童，尤其關(guān)注非裔美國(guó)人與歐裔美國(guó)人的日常生活。拉魯成長(zhǎng)于父母均為教師的中產(chǎn)階層白人家庭，因此成為一名教師是拉魯職業(yè)理想，但最終得到舊金山監(jiān)獄犯罪嫌疑人的工作，也由于該工作為其后期訪談與觀察積累豐厚經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)拉魯敏銳觀察力和深度訪談技巧。在加州大學(xué)伯克利分校研究學(xué)習(xí)積累了田野研究技術(shù)促成她后來(lái)的《家庭優(yōu)勢(shì)》誕生。

《家庭優(yōu)勢(shì)》全書共九章，從研究?jī)?nèi)容上可以分為三部分：一到四章呈現(xiàn)家長(zhǎng)參與學(xué)校兩種狀態(tài)及研究背景；第五章至第八章全面展現(xiàn)兩種家長(zhǎng)參與學(xué)校具體差異。第九章作為全書重點(diǎn)章節(jié)詮釋階層差異與文化資本影響家長(zhǎng)參與秘密。拉魯選取若干學(xué)校后，最終確定克爾頓小學(xué)與普雷斯科特小學(xué)作為研究對(duì)象，重點(diǎn)描述校園、班級(jí)、家庭、教師與家長(zhǎng)的期望、家長(zhǎng)參與形式、作用，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校信息把握程度。從家長(zhǎng)性別和社會(huì)階層優(yōu)勢(shì)分西家長(zhǎng)參與學(xué)校影響因素；又從家長(zhǎng)參與學(xué)校功能分為積極與校級(jí)方面差異。

二、家校合作與家長(zhǎng)參與研究

“教育系統(tǒng)由學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)教育三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，它們分別居于不同的位置，發(fā)揮著不同的功能和作用，彼此之間應(yīng)是相互獨(dú)立卻又聯(lián)系緊密”[2]。其中家庭是人成長(zhǎng)的根部和根本，家庭教育是“培根教育”[3]。我國(guó)專家學(xué)者關(guān)于家庭教育研究取得豐碩成果，近些年，研究者對(duì)于家庭教育研究集中于教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科視角，研究文獻(xiàn)數(shù)量眾多，但社會(huì)學(xué)研究成果較少[4]，社會(huì)視角下家庭教育研究者指出：家庭教育中家庭教養(yǎng)方式差異對(duì)兒童成長(zhǎng)產(chǎn)生不同影響[5]。個(gè)別學(xué)者試圖跳出家庭圈子研究家庭教育，構(gòu)建家校合作“三位一體”教育體系、模型、社會(huì)制度等[6]。

社會(huì)學(xué)視角給予我們新的啟示，以家庭為切入點(diǎn)研究家庭教育往往容易忽略個(gè)體與社會(huì)之間密切關(guān)系，家校合作關(guān)鍵在于家長(zhǎng)如何有效參與學(xué)校教育活動(dòng)。教育不平等與家庭社會(huì)階層差異性導(dǎo)致家校合作并非某種制度和體系能夠?qū)崿F(xiàn)，不同階層家長(zhǎng)掌握家庭資本差異性已與學(xué)校教育形成某種區(qū)隔，家長(zhǎng)與學(xué)?；?dòng)呈現(xiàn)出不同狀態(tài)，如《家庭優(yōu)勢(shì)》中所述中上階層與學(xué)校教育保持互動(dòng)狀態(tài)，勞工階層家長(zhǎng)參與學(xué)校教育被動(dòng)的分離狀態(tài)。換而言之，家校合作并非所有家庭能夠如學(xué)校、教師期待那樣參與近來(lái)，家校合作只是為中上階層家庭構(gòu)建互動(dòng)平臺(tái)，勞工階層受自身教育程度、工作性質(zhì)、社會(huì)資本約束，并不能平等參與到學(xué)校教育活動(dòng)中來(lái)，因此家校合作研究應(yīng)構(gòu)建一種家長(zhǎng)平等參與學(xué)校的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)真正意義上家長(zhǎng)參與。

三、田野觀察與家庭教育研究

田野研究（fieldwork）被認(rèn)為人類學(xué)專屬研究范式，該研究注重“現(xiàn)在時(shí)”和“在場(chǎng)感”。研究者采用參與觀察法與訪談法身臨其境，從“田野”中獲取第一手的資料信息， 據(jù)實(shí)記錄、據(jù)實(shí)研究，因此研究者從局外人到局內(nèi)人轉(zhuǎn)化過(guò)程中堅(jiān)持“下馬看花而非走馬觀花”，獲取關(guān)鍵人物支持，利用訪談法捕捉言語(yǔ)與言語(yǔ)之外的信息。美國(guó)社會(huì)學(xué)家懷特《街角社會(huì)》社區(qū)田野研究路徑被稱為經(jīng)典，對(duì)拉魯?shù)摹都彝?yōu)勢(shì)》產(chǎn)生極大影響，正如拉魯《家庭優(yōu)勢(shì)》附錄中“懷特后來(lái)在他的著作中加上了一個(gè)附錄，以“為解決上述問(wèn)題盡一份力”。我也決定寫這個(gè)附錄，想盡同一份力?！盵7]這種對(duì)田野研究過(guò)程“曝光”給讀者更詳實(shí)展現(xiàn)質(zhì)性研究材料搜集客觀性，同時(shí)為質(zhì)性研究者提供典型范例。拉魯在對(duì)家長(zhǎng)參與水平影響因素家長(zhǎng)價(jià)值觀和學(xué)校制度歧視觀點(diǎn)反思，認(rèn)為家長(zhǎng)參與學(xué)校關(guān)鍵受制于自身文化資本限制，拉魯重點(diǎn)闡述不同階層家長(zhǎng)在參與學(xué)校過(guò)程中，如何將家庭文化資源激活并轉(zhuǎn)化為文化資本，深層展現(xiàn)家長(zhǎng)參與學(xué)校呈現(xiàn)互動(dòng)與分離狀態(tài)的社會(huì)原因。確立研究目標(biāo)后，拉魯確立田野研究基地克爾頓小學(xué)與普雷斯特小學(xué)，取得關(guān)鍵人物校長(zhǎng)支持，開(kāi)始深入到兩所小學(xué)與老師、家長(zhǎng)、學(xué)生互動(dòng)，通過(guò)觀察、訪談、錄音、撰寫田野筆記、形成研究報(bào)告。歷時(shí)兩年研究對(duì)美國(guó)社會(huì)學(xué)帶來(lái)不同尋常貢獻(xiàn)，當(dāng)然拉魯毫不避諱自己在研究過(guò)程中的錯(cuò)誤，質(zhì)性研究與田野研究含糊性、不確定性，研究任務(wù)繁瑣，研究過(guò)程巨大工作量，這些因素都會(huì)影響研究結(jié)論的信度與效度，從事田野研究與質(zhì)性研究工作者都會(huì)面對(duì)兩難問(wèn)題，但很多質(zhì)性研究為提升研究質(zhì)量，降低讀者研究結(jié)論質(zhì)疑，并不會(huì)把研究過(guò)程錯(cuò)誤置于公眾聚光燈下，拉魯與懷特附錄呈現(xiàn)出二者較高學(xué)術(shù)研究道德。

《家庭優(yōu)勢(shì)》中田野研究范例也值得質(zhì)性研究初學(xué)者借鑒。國(guó)內(nèi)家庭教育研究多采用理論演繹、文獻(xiàn)研究、調(diào)查研究[8]，缺乏對(duì)家庭開(kāi)展田野研究，詳實(shí)家庭教育資料捉襟見(jiàn)肘。關(guān)于家庭信息主要來(lái)自調(diào)查研究和研究者與家長(zhǎng)訪談，訪談形式、訪談材料是否融入被訪談家庭“生活史”值得商榷，這些研究往往忽略家庭中家長(zhǎng)、子女教育與學(xué)校教育互動(dòng)過(guò)程。田野研究范式下家庭教育研究，研究者參與家長(zhǎng)、子女家庭生活情形中，以家庭教育相關(guān)生活內(nèi)容為一手研究對(duì)象，開(kāi)展深度訪談，“深度訪談基本上等同于生活史訪談[9]，”減少局外人第三方視角遠(yuǎn)離家庭真實(shí)生活情境，同時(shí)把家庭置于整個(gè)社會(huì)情境中，研究者以家庭生活史中一員分析、闡述家庭教育運(yùn)作的秘密。如《家庭優(yōu)勢(shì)》中家長(zhǎng)參與學(xué)校教育性別差異中，父親參與人數(shù)與次數(shù)都少于母親，拉魯通過(guò)對(duì)父親參與學(xué)校行為訪談與觀察，將父親置于社會(huì)結(jié)構(gòu)中，發(fā)現(xiàn)父親不愿參與學(xué)校教育，源自父親在家庭中扮演權(quán)威角色與參與中象征角色，該結(jié)論有利闡述家長(zhǎng)參與性別差異。國(guó)內(nèi)研究者把研究對(duì)象置于社會(huì)生活史中開(kāi)展田野觀察，肖索未的《兒童撫養(yǎng)與進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民的城市社會(huì)文化調(diào)試》[10]通過(guò)訪談與觀察闡釋進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民家庭教育兒童撫養(yǎng)差異性。類似研究將研究者置于社會(huì)生活情境中，而非“剝離”生活史，家庭教育研究值得我國(guó)家庭教育研究者借鑒。

四、社會(huì)階層與中國(guó)家長(zhǎng)參與

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄以文化資本解釋不同階層代際間精英文化傳遞。拉魯將文化資本美國(guó)化，分析美國(guó)背景下中產(chǎn)階級(jí)文化資本優(yōu)勢(shì)如何促使子女在學(xué)校獲得優(yōu)勢(shì)?！都彝?yōu)勢(shì)》家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的社會(huì)階層因素：家長(zhǎng)的教育程度；家長(zhǎng)的職業(yè)地位；工作性質(zhì)；階層、社交與信息；社會(huì)階層與稀缺教育資源的獲取。用這些因素分析中國(guó)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育活動(dòng)將會(huì)產(chǎn)生很多共鳴場(chǎng)景，在美國(guó)家庭里，家長(zhǎng)為了孩子學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)忙于奔走在學(xué)校與家庭之間，為了彌補(bǔ)學(xué)校教育漏洞，也會(huì)為孩子選擇課外輔導(dǎo)，如普雷斯特小學(xué)斯文森夫婦不愿讓女兒艾米麗留級(jí)，確保女兒在一年級(jí)剩下時(shí)間里和閱讀老師一起學(xué)習(xí)，暑假會(huì)去請(qǐng)家教。中國(guó)“社會(huì)生活和組織模式不斷從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代、走向更加現(xiàn)代和更新現(xiàn)代的變遷過(guò)程[11]”，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育形式不同于傳統(tǒng)，當(dāng)前“課外輔導(dǎo)熱”“家長(zhǎng)委員會(huì)”“家長(zhǎng)開(kāi)放日”出現(xiàn)在家庭教育中，學(xué)校已不能在家校合作操控大局，家長(zhǎng)利用階層優(yōu)勢(shì)干預(yù)學(xué)?；顒?dòng)，尤其是不同階層家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，引起學(xué)區(qū)房熱、擇校風(fēng)波等社會(huì)問(wèn)題，因此《家庭優(yōu)勢(shì)》尤其關(guān)于中國(guó)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育下的家庭教育提供重要啟示。

通過(guò)宏大社會(huì)背景研究家長(zhǎng)參與下家?；?dòng)，中產(chǎn)階層家長(zhǎng)參與方式符合主流社會(huì)要求，滿足學(xué)校教育的要求。學(xué)校并非一個(gè)中立機(jī)構(gòu)，學(xué)校發(fā)揮者社會(huì)分層功能，因此《家庭優(yōu)勢(shì)》在對(duì)比兩所學(xué)校家長(zhǎng)參與方式同時(shí)，展現(xiàn)出認(rèn)可中產(chǎn)階層家長(zhǎng)參與，讀者對(duì)勞作階層（引用吳重涵譯家庭優(yōu)勢(shì)：社會(huì)階層與家長(zhǎng)參與。）家?；?dòng)方式予以否定，拉魯只是價(jià)值中立地呈現(xiàn)社會(huì)階層在家?；?dòng)中發(fā)揮優(yōu)勢(shì)作用，但并非決定性作用，很多勞作階層子女在學(xué)校教育中同樣取得優(yōu)秀的成績(jī)。每個(gè)階層家庭都享有一定資源，只是對(duì)資源開(kāi)發(fā)利用的方式曾在差異，高水平家?；?dòng)的方式對(duì)家庭關(guān)系帶來(lái)負(fù)面影響，引發(fā)家庭關(guān)系緊張，親自沖突，婚姻沖突等問(wèn)題。對(duì)于單向從學(xué)校視角構(gòu)建家校合作來(lái)研究家庭教育應(yīng)批判分析，“我們需要強(qiáng)調(diào)家庭遵守學(xué)校的要求有多種途徑，需要注意家庭 “激活”資源的方式不同”[12-13]。因此對(duì)于中國(guó)家長(zhǎng)參與下家校合作體系，因從多種視角下更具體、更動(dòng)態(tài)構(gòu)建家校合作機(jī)制，并非以學(xué)校為標(biāo)準(zhǔn)，被迫驅(qū)使家長(zhǎng)參與的家校合作體系。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 吳重涵. 家校合作的家庭視角——《家庭優(yōu)勢(shì)：社會(huì)階層與家長(zhǎng)參與》中譯本序 [J].教育學(xué)術(shù)月刊，2015，（4）.

[2] 楊雄. 關(guān)于學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”教育合作的思考[J].社會(huì)科學(xué)，2013，（1）.

[3] 劉良華. 新父母學(xué)校[M].北京師范大學(xué)出版社，2009，（1）.

[4] 駱鳳.當(dāng)代中國(guó)家庭教育研究成果的多學(xué)科分析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（1）.

[5] 趙利麗. 城市兒童家庭教育危機(jī)的社會(huì)學(xué)分析[J]. 教研探索究，2014，（8）.

劉偉. 家長(zhǎng)施教的社會(huì)學(xué)分析[J]. 當(dāng)代教育論壇，2005，（12）.

[6] 宋寧娜. 學(xué)校、家庭及社會(huì)教育[J]. 南通大學(xué)學(xué)報(bào)·社會(huì)科學(xué)版，2014，（3）

[7] 安妮特·拉魯.家庭優(yōu)勢(shì)：社會(huì)階層與家長(zhǎng)參與 [M].南昌：江西教育出版社，2014：232.

[8] 駱鳳.當(dāng)代中國(guó)家庭教育研究成果的多學(xué)科分析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（1）.

[9] 賀曉星.教育中的權(quán)力——知識(shí)分析——深度訪談的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2014，（2）.

[10] 肖索未.兒童撫養(yǎng)與進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民的城市社會(huì)文化調(diào)試[J].開(kāi)放時(shí)代，2014，（4）.

[11] 鄭杭生.改革開(kāi)放三十年： 社會(huì)發(fā)展理論和社會(huì)轉(zhuǎn)型理論[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2009，（2）.

[12] [美]安妮特·拉魯.家庭優(yōu)勢(shì)：社會(huì)階層與家長(zhǎng)參與（吳重涵，熊蘇春，張俊譯） [M].南昌：江西教育出版社，2014：222.

[13] [美]安妮特·拉魯.不平等的童年 （張旭譯） [M].北京：大學(xué)出版社，2010（1）.