摘 要：以A學(xué)校為案例，對(duì)2020年新入職的24名任課教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化深度訪談，按照扎根理論研究規(guī)范，利用NVivo12質(zhì)性研究分析軟件對(duì)訪談轉(zhuǎn)錄文本資料進(jìn)行三級(jí)編碼和質(zhì)性分析，探索高職院校新入職教師培養(yǎng)問(wèn)題。通過(guò)核心要素提煉分別形成了210個(gè)自由節(jié)點(diǎn)和90個(gè)樹(shù)狀節(jié)點(diǎn)，經(jīng)逐級(jí)類屬化形成17個(gè)副范疇和8個(gè)主范疇，根據(jù)各范疇之間潛在的邏輯關(guān)系，構(gòu)建了新入職教師培養(yǎng)需求分析模型，并從新入職教師培養(yǎng)需求內(nèi)容構(gòu)成和新入職教師培養(yǎng)需求差異2個(gè)維度對(duì)模型進(jìn)行闡釋。研究認(rèn)為，為更好滿足新入職教師培養(yǎng)需求，高職院校需樹(shù)立大的教師培養(yǎng)觀，構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境；組建并依托教師發(fā)展共同體，為新入職教師培養(yǎng)提供持續(xù)支持；把握差異性需求，對(duì)新入職教師進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高職院校；新教師；教師培養(yǎng)；扎根理論

中圖分類號(hào)：G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

作者簡(jiǎn)介：劉瑞芹，廣東體育職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)部副研究員，碩士，研究方向：高等職業(yè)教育。

文章編號(hào)：2096-272X（2023）02-0044-06

一、問(wèn)題的提出

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要高素質(zhì)教師這一核心要素支撐，國(guó)家教育部等多個(gè)部門(mén)聯(lián)合印發(fā)了《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》等系列文件，并實(shí)施“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025年）”等項(xiàng)目來(lái)推動(dòng)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)，為高職院校高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)提供了良好的政策環(huán)境。但教師招聘、錄用、培養(yǎng)主體是高職院校，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展水平很大程度上取決于高職院校如何對(duì)其進(jìn)行培養(yǎng)。一般來(lái)說(shuō)，教師的培養(yǎng)大致可分為職前專業(yè)教育培養(yǎng)與職后在職培養(yǎng)兩大方面，新教師入職培養(yǎng)是二者的連接點(diǎn)，成為教師職業(yè)生涯發(fā)展的“關(guān)鍵期”。目前對(duì)高職院校新入職教師系統(tǒng)培養(yǎng)的研究還較少，且多集中在培訓(xùn)方面，傾向于從職業(yè)教育政策、院校規(guī)章制度、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等對(duì)新教師外在要求出發(fā)探討高職教育新教師入職培養(yǎng)的內(nèi)容、方式方法、存在問(wèn)題及對(duì)策，很少?gòu)男氯肼毥處熥陨淼恼J(rèn)知、感受和需求角度出發(fā)來(lái)探討新教師入職培養(yǎng)問(wèn)題，也較少以某一具體院校為實(shí)例進(jìn)行針對(duì)性的研究。《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》中明確提出自2020年起，職業(yè)院校專業(yè)教師“除‘雙師型職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再?gòu)奈淳邆?年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”。這表明高職院校教師來(lái)源發(fā)生了重大變化，必然會(huì)導(dǎo)致新入職教師培養(yǎng)需求的變化，如果不考慮新入職教師來(lái)源及培養(yǎng)需求，仍然沿用原有的培養(yǎng)方式，將無(wú)法對(duì)教師進(jìn)行精準(zhǔn)分析，難以做到“因材施教”，錯(cuò)失教師專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵期”。因此，在新的政策背景下探討新入職教師培養(yǎng)需求及培養(yǎng)問(wèn)題對(duì)于推動(dòng)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究設(shè)計(jì)與研究過(guò)程

本研究選擇A學(xué)校作為案例，從其2020年新入職教師的培養(yǎng)需求視角來(lái)探討新入職教師培養(yǎng)問(wèn)題，為高職院校新教師入職培養(yǎng)提供參考。研究設(shè)計(jì)與研究過(guò)程如下：

（一）研究方法的選擇

1.扎根理論研究

扎根理論是一種針對(duì)某現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗(yàn)理論的研究方法。三級(jí)編碼是扎根理論資料分析的核心，通過(guò)對(duì)資料的逐級(jí)編碼和對(duì)研究現(xiàn)象反復(fù)比較、思考、分析和歸納，將資料概念化并建構(gòu)相應(yīng)的理論，從而理解、把握和解釋研究現(xiàn)象和問(wèn)題。扎根理論適應(yīng)于研究個(gè)體對(duì)真實(shí)世界的解釋與看法，多應(yīng)用于兩類情景：一類是按照時(shí)間順序?qū)σ寻l(fā)生的事件進(jìn)行回顧，并在回顧過(guò)程中展現(xiàn)相關(guān)事件的因果關(guān)系，進(jìn)行“縱向理論建構(gòu)”；另一類是基于研究現(xiàn)象提出理論概念并進(jìn)行明晰化，從實(shí)踐中挖掘概念的內(nèi)涵和外延，進(jìn)行“橫向理論建構(gòu)”^［1］。本研究主要從教師自身認(rèn)知、感受和需求角度探討高職院校新入職教師培養(yǎng)問(wèn)題，側(cè)重于研究新入職教師個(gè)體對(duì)高職院校新入職教師培養(yǎng)這一真實(shí)現(xiàn)象的解釋與看法，較適合采用扎根理論研究方法。

2.案例研究

案例研究是“通過(guò)重點(diǎn)研究一個(gè)（或少數(shù)幾個(gè)）特殊現(xiàn)象的實(shí)例，對(duì)在特定情況下發(fā)生的事件、關(guān)系、經(jīng)過(guò)或過(guò)程進(jìn)行深度剖析”的研究方法^［2］。該方法主要是在自然情景下，聚焦個(gè)別事例，并把該案例作為一個(gè)整體進(jìn)行深度研究，研究過(guò)程中可以利用多種資源來(lái)源、多種類型的數(shù)據(jù)以及多種研究方法。本研究主要探討高職院校新入職教師培養(yǎng)這一具體的實(shí)踐現(xiàn)象和問(wèn)題，選擇一所在新的高職教師招聘政策下進(jìn)行了新教師聘用和培養(yǎng)的高職院校進(jìn)行研究，可使得研究更具有針對(duì)性和參考價(jià)值。

（二）A學(xué)校及新入職教師基本情況

A學(xué)校是一所普通公辦高職院校，2001年由中職學(xué)校升格成立，地處廣州市，由廣東省教育廳主管，辦學(xué)規(guī)模和各項(xiàng)指標(biāo)在廣東省公辦高職院校中居于中間位置。較為特殊的是，該學(xué)院是一所典型的行業(yè)特色學(xué)校，其辦學(xué)與行業(yè)緊密結(jié)合，在學(xué)院發(fā)展定位、戰(zhàn)略規(guī)劃和辦學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)均有不同程度的體現(xiàn)。A學(xué)校于2020年進(jìn)行了較大規(guī)模的招聘和錄用工作，共聘用專職工作人員30人。其中，屬于高層次引進(jìn)人才4人，均是來(lái)自其他單位具有副高及以上專業(yè)技術(shù)職稱人員；一般事業(yè)編制人員14人，均具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，大都來(lái)源于行業(yè)企業(yè)，少數(shù)來(lái)自其他高校；非事業(yè)編制人員12人，主要來(lái)源于應(yīng)屆畢業(yè)生和其他社會(huì)人員。

（三）研究過(guò)程

1.訪談對(duì)象選取

本研究從A學(xué)校2020年新錄用的30名人員中選擇擔(dān)任教學(xué)工作的24名新入職教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化深度訪談。

2.資料收集

為了使訪談具有針對(duì)性和深度，研究者本人在前期調(diào)查的基礎(chǔ)上，按照崗位類型將新入職教師分為5組，分組進(jìn)行訪談和收集資料。其中，1組為一般事業(yè)編制專任教師，共3人，編號(hào)為1-01～1-03；2組為一般事業(yè)編制兼任其他工作（雙肩挑）的教師，共7人，編號(hào)為2-01～2-07；3組為非事業(yè)編制專任教師，共8人，編號(hào)為3-01～3-08；4組為非事業(yè)編制兼任其他工作（雙肩挑）的教師，共2人，編號(hào)為4-01、4-02；5組為引進(jìn)的高層次事業(yè)編制教師，共4人，編號(hào)為5-01～5-04。小組訪談時(shí)間15～25小時(shí)，共整理4萬(wàn)余字的轉(zhuǎn)錄文本，作為資料編碼的主要來(lái)源。訪談主要圍繞如下核心問(wèn)題展開(kāi)：（1）新教師入職以來(lái)工作基本情況及遇到的困難？（2）新教師對(duì)于當(dāng)前的工作有什么樣的感受和體驗(yàn)？（3）請(qǐng)新教師結(jié)合自身情況談?wù)勑枰男┓矫娴呐囵B(yǎng)？（4）學(xué)校對(duì)新教師進(jìn)行了哪些方面的培養(yǎng)及新教師對(duì)學(xué)校培養(yǎng)措施的評(píng)價(jià)和建議？

3.資料編碼

資料收集后，筆者以扎根理論作為方法論框架，利用NVivo12質(zhì)性研究分析軟件對(duì)所收集的訪談轉(zhuǎn)錄文本資料進(jìn)行三級(jí)編碼。具體編碼過(guò)程和結(jié)果如下：

（1）一級(jí)編碼

一級(jí)編碼是將原始資料記錄逐級(jí)縮編，將資料內(nèi)容概念化和范疇化，用概念和范疇正確反映資料內(nèi)容。筆者利用NVivo12質(zhì)性研究分析軟件對(duì)所收集的原始資料進(jìn)行編碼：首先，對(duì)收集到的每一份原始資料進(jìn)行逐句梳理和分析，并在此基礎(chǔ)上尋找出與新教師培養(yǎng)相關(guān)的原始語(yǔ)句358條；其次，對(duì)得到的原始語(yǔ)句進(jìn)行登記，建立210個(gè)初始節(jié)點(diǎn)；再次，經(jīng)過(guò)多次梳理和分析，將隸屬于同一現(xiàn)象的節(jié)點(diǎn)歸為同一樹(shù)節(jié)點(diǎn)，每一樹(shù)節(jié)點(diǎn)為一個(gè)概念，共形成185個(gè)概念；第四，將樹(shù)節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步歸類，匯總為90個(gè)新樹(shù)節(jié)點(diǎn)，即為90個(gè)初始范疇；最后，根據(jù)各個(gè)編碼結(jié)果存在的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)一步校正和完善概念和范疇，得到開(kāi)放式編碼結(jié)果。由于原始語(yǔ)句較多，為節(jié)省篇幅，筆者以“授課知識(shí)與技能”范疇的形成來(lái)說(shuō)明對(duì)原始資料的縮編以及用概念和范疇反映資料內(nèi)容的過(guò)程。一級(jí)編碼示例如表1所示。

（2）二級(jí)編碼

二級(jí)編碼的主要任務(wù)是在開(kāi)放式登錄的基礎(chǔ)上進(jìn)行關(guān)聯(lián)式登錄，即進(jìn)一步梳理編碼資料，發(fā)現(xiàn)和建立概念、范疇之間的各種關(guān)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)^［3］，并根據(jù)范疇化概念之間的關(guān)系歸納為更高級(jí)的類屬。在本研究中，進(jìn)一步對(duì)照原始資料對(duì)概念和范疇進(jìn)行分析，根據(jù)各個(gè)范疇在含義及邏輯關(guān)系上存在的潛在聯(lián)結(jié)確定范疇間的從屬關(guān)系，對(duì)一級(jí)編碼階段所形成的90個(gè)范疇進(jìn)一步進(jìn)行歸納和聚類，確定了17個(gè)副范疇（A1-A17）和8個(gè)主范疇（B1-B8）。二級(jí)編碼的結(jié)果如表2所示。

（3）三級(jí)編碼

三級(jí)編碼是在系統(tǒng)分析所發(fā)現(xiàn)的類屬關(guān)系后選擇“核心類屬”，然后根據(jù)理論取樣的思想從原始資料中尋找與核心類屬相關(guān)的資料，匯聚到核心類屬上，或者尋找原始資料以外的更多的資料，使核心類屬在與其他類屬的比較中更具有統(tǒng)領(lǐng)性，將大部分研究結(jié)果囊括在一個(gè)比較寬泛的理論范圍之內(nèi)^［4］，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)范疇的繼續(xù)分析和集中。本研究通過(guò)二級(jí)編碼得到了教學(xué)知識(shí)與技能等17個(gè)副范疇和8個(gè)主范疇，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行核心式登錄，系統(tǒng)地在各主范疇之間建立起邏輯聯(lián)系，歸納出A學(xué)校新入職教師“培養(yǎng)內(nèi)容需求”和“培養(yǎng)方式需求”兩大范疇，并補(bǔ)充完善整個(gè)范疇體系。其中，B1-B5（A1-A9）范疇屬于“教師培養(yǎng)內(nèi)容需求”，B6-B8（A10-A17）范疇屬于“教師培養(yǎng)方式需求”。

三、研究結(jié)果與分析

資料收集、編碼和分析的目的在于從原始資料中歸納出經(jīng)驗(yàn)概括，然后上升到理論來(lái)理解、把握和解釋實(shí)踐現(xiàn)象。以資料三級(jí)編碼和質(zhì)性分析為基礎(chǔ)，根據(jù)所形成的各主范疇之間邏輯關(guān)系，筆者勾勒出A學(xué)校新入職教師培養(yǎng)需求理論框架，并繪制出扎根理論模型，如圖1所示。此扎根理論模型較為直觀地反映出新入職教師培養(yǎng)需求內(nèi)容構(gòu)成、不同類別新入職教師培養(yǎng)之間的需求差異。

（一）新入職教師培養(yǎng)需求模型闡釋

1.新入職教師培養(yǎng)需求內(nèi)容構(gòu)成

A學(xué)校新入職教師培養(yǎng)需求包括“培養(yǎng)內(nèi)容需求”和“培養(yǎng)方式需求”兩大類?！芭囵B(yǎng)內(nèi)容需求”包括教學(xué)科研業(yè)務(wù)、高職人才培養(yǎng)、工作要求、職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展、學(xué)校信息5個(gè)主范疇，其中“教學(xué)科研業(yè)務(wù)”范疇主要反映新入職教師提升自身專業(yè)知識(shí)與技能、教學(xué)知識(shí)與技能、教學(xué)和開(kāi)展教科研項(xiàng)目所需的知識(shí)與技能方面的需求；“高職人才培養(yǎng)”范疇反映新入職教師學(xué)習(xí)和把握高職教育理論與政策、如何系統(tǒng)培養(yǎng)本專業(yè)人才方面的需求；“工作要求”范疇反映了新入職教師比較關(guān)注學(xué)校對(duì)其工作的要求和評(píng)價(jià)；“職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展”范疇反映了新入職教師面臨職業(yè)轉(zhuǎn)換、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)壓力、職業(yè)發(fā)展等方面問(wèn)題，既有當(dāng)前所面臨的短期性問(wèn)題，也包括職稱晉升等職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展方面問(wèn)題；“學(xué)校信息”范疇反映出新入職教師對(duì)學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r和發(fā)展前景的關(guān)注，表明其參與到學(xué)校各方面工作的需求和愿望。“培養(yǎng)方式需求”包括培養(yǎng)內(nèi)容選擇、培養(yǎng)過(guò)程和培養(yǎng)方式3個(gè)主范疇，其中“培養(yǎng)內(nèi)容選擇”范疇反映了新入職教師對(duì)A學(xué)?，F(xiàn)行教師培養(yǎng)工作內(nèi)容方面的評(píng)價(jià)和建議；“培養(yǎng)過(guò)程”范疇反映了新入職教師希望在工作過(guò)程中得到全面指導(dǎo)，能獲得及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋，以持續(xù)改進(jìn)工作；“培養(yǎng)方式”范疇反映新入職教師具有進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和提升的自覺(jué)意識(shí)，并希望工作中得到專人指導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)支持。

2.新入職教師培養(yǎng)需求差異

對(duì)不同小組訪談資料比較分析可以發(fā)現(xiàn)，各主范疇和副范疇所概括的內(nèi)容是 A學(xué)校新入職教師的共同需求，但不同受訪小組之間對(duì)于不同范疇關(guān)注程度存在差異?！芭囵B(yǎng)內(nèi)容需求”方面，一般事業(yè)編制專任教師更關(guān)注教學(xué)科研業(yè)務(wù)、工作要求、職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展、學(xué)校信息4個(gè)主范疇所包含的內(nèi)容；一般事業(yè)編制“雙肩挑”教師更關(guān)注工作要求、職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展和學(xué)校信息3個(gè)主范疇所包含的內(nèi)容；非事業(yè)編制專任教更關(guān)注教學(xué)科研業(yè)務(wù)和職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展2個(gè)主范疇所包含的內(nèi)容；非事業(yè)編制“雙肩挑”教師更關(guān)注教學(xué)科研業(yè)務(wù)、工作要求、職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展3個(gè)主范疇所包含的內(nèi)容；高層次事業(yè)編制教師更關(guān)注高職人才培養(yǎng)和學(xué)校信息2個(gè)主范疇所包含的內(nèi)容?！芭囵B(yǎng)方式需求”方面，各受訪小組對(duì)于培養(yǎng)內(nèi)容選擇、培養(yǎng)過(guò)程所包含內(nèi)容關(guān)注較為一致，在培養(yǎng)具體方式方面存在較大差異，其中高層次事業(yè)編制教師更希望在工作過(guò)程中進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，在個(gè)人提升方面更重視自主學(xué)習(xí)；而其他受訪小組教師也希望盡快融入團(tuán)隊(duì)，獲得團(tuán)隊(duì)的支持，但更希望學(xué)校能夠指定專人對(duì)其進(jìn)行全面性、全程性的幫助和指導(dǎo)。進(jìn)一步結(jié)合小組訪談?wù)邆€(gè)人信息分析發(fā)現(xiàn)，新入職教師來(lái)源、崗位身份的差異是導(dǎo)致他們之間的培養(yǎng)需求存在差異的主要原因。

（二）研究信度和效度檢驗(yàn)

研究主要從如下方面來(lái)保證研究的信度：首先，因?yàn)樵碚撗芯恳话阋笫茉L者對(duì)所要研究問(wèn)題有一定的理解和認(rèn)識(shí)，所以在訪談之前，筆者先與訪談對(duì)象約定時(shí)間，并就研究主題和范圍做好溝通，之后再與其進(jìn)行正式訪談；其次，在訪談過(guò)程中經(jīng)過(guò)受訪者同意的基礎(chǔ)上對(duì)訪談進(jìn)行了錄音，保證了訪談收集數(shù)據(jù)的完整性和真實(shí)性；第三，在訪談結(jié)束后研究者立即整理訪談?dòng)涗?，并將音頻材料轉(zhuǎn)化為文本資料。同時(shí)，本研究通過(guò)三角檢測(cè)法進(jìn)行效度檢驗(yàn)：研究的分析資料來(lái)源于訪談獲取的直接資料，其中訪談的受訪者來(lái)自于A學(xué)校所有擔(dān)任課程的新入職教師，多元化觀點(diǎn)收集和采用可有力地保證研究效度。

四、對(duì)加強(qiáng)新入職教師培養(yǎng)的啟示

對(duì)高職院校新入職教師培養(yǎng)需求進(jìn)行扎根理論研究，目的在于從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中收集數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的編碼程序構(gòu)建扎根理論模型，并將其與當(dāng)前的新入職教師培養(yǎng)實(shí)踐進(jìn)行比較，從而發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的不足并提出改進(jìn)建議。本研究所構(gòu)建的扎根理論模型對(duì)當(dāng)前高職院校在新入職教師培養(yǎng)具有如下啟示意義：

（一）樹(shù)立大的教師培養(yǎng)觀，構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境

按照教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，教師總是處于一定的生態(tài)情境中，個(gè)人環(huán)境、學(xué)校環(huán)境都會(huì)對(duì)教師的成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響，特別是學(xué)校長(zhǎng)期積累下來(lái)的文化為教師工作提供了意義、支持與身份認(rèn)同。從新入職教師培養(yǎng)扎根理論模型中可以看出，新入職教師培養(yǎng)需求內(nèi)容構(gòu)成和方式需求多樣，而當(dāng)前培養(yǎng)實(shí)踐中多關(guān)注教學(xué)、科研業(yè)務(wù)和工作要求方面，存在培養(yǎng)內(nèi)涵窄化問(wèn)題。高職院校需要糾正認(rèn)為教師成長(zhǎng)與發(fā)展完全依賴于教師自我發(fā)展、教師培養(yǎng)就是使教師達(dá)到外界要求等錯(cuò)誤觀點(diǎn)，樹(shù)立大的教師培養(yǎng)觀，堅(jiān)持生態(tài)取向，重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的“土壤”，通過(guò)建立專業(yè)共同體、強(qiáng)化校本培訓(xùn)、引領(lǐng)教師文化、實(shí)行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)、整合多種教育資源等途徑構(gòu)建強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境，并將教師的培養(yǎng)與學(xué)校的發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)，使得教師在開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展^［5］。

（二）組建并依托教師發(fā)展共同體，為新入職教師培養(yǎng)提供持續(xù)支持

在高職教師培養(yǎng)實(shí)踐中，高職院校與教師關(guān)系處于一種二元對(duì)立的狀態(tài)，即學(xué)校是教師培養(yǎng)資源的供給方，教師是培養(yǎng)資源的消費(fèi)方。這使得教師培養(yǎng)過(guò)程中容易出現(xiàn)這樣一種傾向：高職院校盡可能自上而下地按照學(xué)校自身發(fā)展的需要對(duì)教師進(jìn)行塑造，達(dá)成學(xué)校對(duì)教師的要求和期許，而很難以一種開(kāi)放的心態(tài)自下而上地從教師需求角度出發(fā)來(lái)提供多樣化資源和對(duì)教師進(jìn)行差異化培養(yǎng)。但已有研究發(fā)現(xiàn)教師與學(xué)校之間應(yīng)該是一種交互需要、互為資源、互為責(zé)任和互為成效的關(guān)系^［6］。由此可見(jiàn)，高職學(xué)校與教師之間、高職學(xué)校內(nèi)部教師之間具有典型的共同體的特征。所謂共同體主要是指“居住在同一地區(qū)的人組成的團(tuán)體，或在宗教、種族、職業(yè)等方面具有共同特性的人組成的團(tuán)體，也可是基于某種共同的利益、態(tài)度、價(jià)值及情感認(rèn)同等的人組成的團(tuán)體或相互支持、同情的關(guān)系，也指由國(guó)家組成的團(tuán)體，如歐洲共同體、西非國(guó)家經(jīng)濟(jì)共同體”^［7］。高職院?？山梃b共同體這一組織方式，組建本校教師專業(yè)發(fā)展共同體，并依托共同體為新入職教師培養(yǎng)提供持續(xù)支持。教師專業(yè)發(fā)展共同體可涵蓋學(xué)校教師、教師培養(yǎng)與管理人員、教學(xué)管理人員、教學(xué)研究人員、行政人員、兼職教師、合作企業(yè)人員等多種身份的人員，他們?nèi)粘Ｖ锌呻S時(shí)通過(guò)多種方式進(jìn)行對(duì)話、交流、協(xié)作和反思，從而全方位促進(jìn)教師的發(fā)展。依托教師發(fā)展共同體對(duì)新入職教師進(jìn)行培養(yǎng)的區(qū)別和優(yōu)勢(shì)在于突破了教師培養(yǎng)資源供—銷的單向關(guān)系，使得教師不僅作為培養(yǎng)資源的消費(fèi)者，而且成為資源的提供者。

（三）把握差異性需求，對(duì)新入職教師進(jìn)行針對(duì)性培養(yǎng)

由于新入職教師來(lái)源、專業(yè)背景不同，教師的個(gè)性、學(xué)識(shí)、素養(yǎng)也各不相同，且不同專業(yè)教學(xué)方面也有不一樣的教學(xué)規(guī)律，新入職教師的培養(yǎng)需求及專業(yè)成長(zhǎng)必然會(huì)呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的特征，如果抱著以不變應(yīng)萬(wàn)變的思想采用的大一統(tǒng)培養(yǎng)模式，將難以做到尊重不同新入職教師的特點(diǎn)并滿足他們的培養(yǎng)需求，培養(yǎng)的效果也不盡如人意。因此，要精準(zhǔn)分析不同類型教師在不同發(fā)展階段的培養(yǎng)需求，并據(jù)此進(jìn)行針對(duì)性的差異化培養(yǎng)。例如在發(fā)展階段方面，當(dāng)教師處于職業(yè)發(fā)展的初級(jí)階段時(shí)，對(duì)其培養(yǎng)主要集中在職業(yè)適應(yīng)性引導(dǎo)上，而當(dāng)教師完成職業(yè)適應(yīng)后，對(duì)教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)則需轉(zhuǎn)移到教師職業(yè)發(fā)展性定位和特色化提升上；在不同類型教師需求方面，可以組建專門(mén)的培養(yǎng)隊(duì)伍，制訂系統(tǒng)的培養(yǎng)方案，系統(tǒng)開(kāi)發(fā)課程體系和舉辦系列培養(yǎng)活動(dòng)進(jìn)行校本培養(yǎng)，同時(shí)也可以引進(jìn)一些品牌培訓(xùn)公司或者高校教師培訓(xùn)基地的課程讓教師們自主選擇，讓教師們?cè)诟魅∷璧倪^(guò)程中得到提升；在培訓(xùn)方式上，則可綜合采取線下混合研修、在線培訓(xùn)、結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)等靈活多樣的方式讓教師們自主選擇。

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The Model of the Training Demands of New Teachers in Higher Vocational Colleges and the Implications for Practice

——A Study of Grounded Theory Based on A College

LIU Rui-qin

（Guangdong Vocational Institute of Sport， Guangzhou 510663， China）

Abstract：In 2020， 24 new teachers in a higher vocational college were taken as the objects of study and the NVivo12 qualitative analysis software was used as the tool to find out the new teachers training problems in higher vocational colleges. The core elements were refined to form 210 free nodes and 90 tree nodes， respectively， and 17 sub-categories and 8 main categories were formed by step-by-step analogization. Based on the logical relationships among the categories， the model of new teacher training needs analysis was constructed， and the model was interpreted in two dimensions： the content composition of new teacher training needs and the differences of new teacher training needs. The study concluded that in order to better meet the new teacher training needs， higher vocational colleges need to establish a broad view of teacher training， build an environment conducive to teachers professional development， and form and rely on teacher development communities to provide continuous support for new teachers training. New teachers should be trained in a targeted manner for different needs.

Key words： higher vocational colleges; new teachers; teachers training; grounded theory