許蘭丹 倪勝利

摘 要人的存在是教育展開的基點，生命教育是一種關(guān)注以個體生命活動來賦予生命質(zhì)量，拓寬自然生命、社會生命和精神生命的教育。在存在主義重視人的自由選擇與責(zé)任、自為存在以及與他者存在關(guān)系的生命哲學(xué)視角下，生命教育中個體具有實際性和超越性存在，表現(xiàn)在時間的限度中、空間的他者中以及身體占位的超越三個方面。

關(guān) 鍵 詞 存在主義；生命教育；實際性；超越性

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0038-05

①本文系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“互聯(lián)網(wǎng) + 背景下西南地區(qū)跨境民族教育發(fā)展研究”（編號：18JJD880006）階段性成果。

生命教育在一定程度上產(chǎn)生于現(xiàn)代文明危機，人的發(fā)展無限潛能和生命的有限性之間的矛盾使人們處于焦慮狀態(tài)，同時物質(zhì)充盈而意義匱乏、工具理性泛濫以及自然環(huán)境災(zāi)難的現(xiàn)代境況，個體常常倍感無價值和無意義感成為時代病癥。生命教育在于激發(fā)人們對生命的珍惜、保有以及創(chuàng)造和升華生命意義，包括從出生到死的整個過程。[1]從存在主義生命哲學(xué)的高度觀照生命教育中個體的“實際性”與“超越性”，可以為生命教育的建構(gòu)提供理論參考。生命教育要關(guān)注個體的生存問題以及在生命限度的超越；關(guān)注處境中“我”的在場以及他者存在對理解個體命運的價值；關(guān)注身體作為生命載體的存在同時超越身體占位的存在，達到身心合一來感受生命存在的價值意義。

一、人的存在與生命教育的內(nèi)在邏輯

（一）“此在”的生命存在于事件

生命是什么？“生命是主要由核酸、蛋白質(zhì)大分子組的、以細(xì)胞為最基本單位的復(fù)合體系的存在方式?！盵2]從最簡單的生物層面來說，生命就是肉體，人與動物生命并無二致。但是在進化的某個階段，人從動物中脫離了出來，開始感受到自己作為一個獨立的個體，將自己與他人進行區(qū)分，這時的生命超過了單個的生物意義。人類不僅可以感知自己的存在，還會從動物的適應(yīng)性活動轉(zhuǎn)換為自由的創(chuàng)造性活動，這正是將人的生存與一般生物體的生命活動作為區(qū)別的必要性。在生命體驗過程中創(chuàng)造出來的一個個事件顯現(xiàn)了個體的存在，最終涌現(xiàn)出每個生命個體的獨特性。[3]人類的生存困境在于生命的有限性，但生命的超越性在于以個別有限的事件所顯現(xiàn)出來的無限，即“有限中的無限”。創(chuàng)造性的生命活動可以超越時間的限度延續(xù)生命的長度，這項工作將由個體來承擔(dān)。

存在哲學(xué)以“人的存在”來詮釋生命，認(rèn)為物質(zhì)先處于“在”的狀態(tài)下，等待人來發(fā)現(xiàn)它的“存在”，強調(diào)“我”自身以及“是”的狀態(tài)。生命就像一張白紙，不具有與生俱來的意義，其意義在于通過人的自主行動所創(chuàng)造的價值。每一次的自由選擇都是生命的活躍能動，會帶給個體新的熱情與能量，是個體自為地與周圍一切發(fā)生關(guān)聯(lián)。生命的本真應(yīng)該是人本身及人對于整個世界的反應(yīng)。這種以己推人的關(guān)聯(lián)和反應(yīng)最終將以一個一個事件呈現(xiàn)出來，它們組合起來也就成了完整個體的生命存在。所謂“自為存在著”[4]即以行為活動展示我的“在場”，故生命以事件的方式存在。生命的限度在于死的存在，但在存在主義的觀點里，可以死的限度來激發(fā)生的活力。這就給了教育發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，教育的目的在于超越人的生物屬性，賦予其社會屬性，給予生命以豐富的意義。

（二）“此在”的生命與內(nèi)發(fā)的教育觀

生命存在于每個個體之中，具有內(nèi)在、主動的轉(zhuǎn)化機制，這種生物機制的功能在于將外界攝入的各種物質(zhì)，通過新陳代謝轉(zhuǎn)換為個體生存生活需要的能量。同時，生命不斷以事件與復(fù)雜外在環(huán)境之間進行交互活動。內(nèi)在與外在的共同合作凸顯了生命的主動性以及有限性。人的存在是以時間為界限，反映出自我存在從生到死的整體性。由時間來照明，生命“存在”在時間上的限度正好凸顯出其意義所在。在生命存在的整體性中顯現(xiàn)生存必然的矛盾狀態(tài)，包括生的偶然和死的必然性，個人發(fā)展的潛力與生命的有限性以及關(guān)注自我與孤獨感。[5]弗洛姆稱之為人的二歧狀態(tài)。存在主義則避免了人的生存中這種矛盾狀態(tài)，關(guān)注人的生命中的“此在”或者叫做“我在”?！按嗽凇钡纳鳛樽栽谏眢w的本體存在，是“是其所是”的存在，以生命動態(tài)事件的顯象還原個體存在的客觀性。同時生命的存在具有“超越性”，即動態(tài)的存在與潛能的發(fā)展。這種生命觀重視個體內(nèi)在生成、個體的行為對生命意義過程性的塑造，以自為超越自在的存在。

生命是教育的起點，生命價值是教育的基礎(chǔ)價值。葉瀾先生認(rèn)為“教育是直接點化人之生命的社會實踐活動”[6]?！按嗽凇钡纳鼘逃膬r值觀照在于強調(diào)“存在”先于本質(zhì)。教育要先意識到每個學(xué)生具有獨特性存在以及自我塑造未來的絕對性質(zhì)，關(guān)注個體的實在存在，重視現(xiàn)世人生。同時還要超越個體的實際存在，不僅僅要認(rèn)識自我的存在，還要介入其中有所行為，以行為方式創(chuàng)造一連串生命事件賦予其整體性。生命教育不僅僅要教育個體處理好人與自然、人與社會的關(guān)系，還要處理好自己與“我”這個本體之間的關(guān)系?！拔摇笔仟氁粺o二的存在，包含著自我感知感覺、以及我的思想意識。每一個人對于自身未來發(fā)展的程度與指向都是由自己決定的，通過自身的獨立活動所成就。教育的目的在于生成人，重視個體生成性的存在，與周遭環(huán)境相遇中去發(fā)現(xiàn)自己，有意識地實現(xiàn)自己，讓自己在有限度的生命中得到全面發(fā)展。

二、存在主義哲學(xué)中的生命教育觀

（一）選擇與責(zé)任：生命存在中的自由與自欺

“人被判決是自由的?！盵7]，存在的人可以在后天境況下進行自我改造，同時，人本身是絕對自由的，這種自由是被給予的，個體沒有辦法拋棄它。固生命也是自由的，人們通過自由選擇來生成自己的生命過程。自由意味著要不斷地選擇和創(chuàng)造自己，這必然給人帶來焦慮和痛苦，固與自由相應(yīng)而生的是自欺。“自欺”也是薩特的存在主義哲學(xué)中一個重要的概念。[8]薩特在解釋存在主義中的自欺時舉了一個年輕女孩初次赴約的例子。[9]在這例子中，女孩忽視了同伴行為的“超越性”，把對方對她的贊美僅僅當(dāng)作贊美對待，而沒有接受這一行為背后的欲望。她拒絕同伴對其發(fā)送的曖昧信號，擺脫了絕對自由狀態(tài)帶來的約會的拘謹(jǐn)。此時的身體對空間和時間有具體的占有，但是與心靈相分離，缺乏超越的存在。

在自欺時忘記了我們所有的可能，而把現(xiàn)在的狀態(tài)當(dāng)作是一種絕對的、不可改變的。在存在主義看來這也是一種選擇，但這種自由選擇無法真正賦予生命質(zhì)量與深度。存在主義認(rèn)為先有人，然后通過人自由選擇的行動將自己推向未來。由于人的行為出于自由選擇，人是在每次絕對的自由選擇和行動來生成自己的，固“我”需要對“我”負(fù)責(zé)。鑒于此，生命教育要喚醒個體對生命的責(zé)任倫理意識，引發(fā)個體自我的責(zé)任意識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這也是個體主體意識和地位的凸顯。生命教育還要尊重個體對生命的自由選擇，肯定學(xué)生在行為過程中塑造自己的人生，但需要引導(dǎo)個體做出“正確”的選擇并賦予生命意義。叔本華說，痛苦是生命過程中必然存在的，但“我”具有絕對自由去選擇如何處理這種痛苦。這也是面對“自殺”“抑郁”等方式褻瀆生命時，生命教育存在的價值。

（二）自在與自為：生命存在中的“是”與“不是”

“關(guān)鍵在于把人的實在確立為一種是所不是，又不是其所是的存在?！盵10]薩特將存在分為“自在存在”和“自為存在”?！白栽诖嬖凇笔钦麄€生命最本初的狀態(tài)，具有靜態(tài)的性質(zhì)，指向非主動但也不是被動的存在?！白栽诖嬖凇奔磦€體在某個處境中的實際性，亦即個體是一個固定的存在，被限制在當(dāng)前的存在中，與自己沒有任何距離，“是其所是”的是，就是它自己，身體是身體，欲望是欲望，不會向其他的東西轉(zhuǎn)變。與其相對應(yīng)的就是“自為存在”，“自為存在”是對自在的超越，具有創(chuàng)造性和超越性，是“其所不是”。“由于超越性，我完全逃過了我所是的東西……我真正所是的正是我的超越性?！盵11]這種超越性包括意識和行為的超越。薩特認(rèn)為對于每個人來說，排除了所有外在的認(rèn)同、身份、標(biāo)簽等等，一切都存在于自己的選擇與創(chuàng)作之中，存在于自己的“自為”之中。

自在存在是此在，那么自為存在就是面向自身的存在，與自身有一定的距離，但自為不是虛無，正是這一段距離體現(xiàn)了個體的對自我的超越性。同時，“自為存在”是以時間性作為存在方式，處在不斷變化發(fā)展的過程中。但也正因為這樣的距離使得“自為存在”不能作為一個實體，不能脫離存在而存在。在薩特的存在主義哲學(xué)中，自在的存在時先于自為存在，兩者統(tǒng)一于自我存在中。這種“是”與“不是”的統(tǒng)一性對于生命教育的觀照價值在于重視生命“此在”的存在，并且這種存在包含著未來的無限可能性。教育要給個體創(chuàng)設(shè)動態(tài)的處境，使其超越自身存在于一個固定界限。此在的生命教育要激發(fā)每個學(xué)生對生命的尊重和保有，關(guān)注個體在這個處境下身體實際性地存在。同時，生命教育要重視時間維度，以自為的行動把自己推向未來的存在。

（三）此在與他者：生命存在中的“他者”需要

存在主義重視個體的建立以及生成自我的存在，個體具有絕對自由通過選擇來塑造自己，并且對于自己的選擇的責(zé)任也是完全的。但是存在主義并沒有完全拋棄他者的存在意義，薩特關(guān)于“他者”的思想經(jīng)歷了不同的轉(zhuǎn)變，早期的“他者”觀可以概括為“他人即地獄”（出自薩特的劇本《禁閉》）。這里“‘他人就是指與我自我相沖突的他人”。[12]此后，薩特從理論和實踐兩方面向馬克思主義靠攏，在這一階段，薩特開始用辯證法完善“他者”概念，融入了群體的觀念，用人類社會和實踐的層面來解讀我與他人的關(guān)系。[13]在實際動態(tài)的處境中，個體的選擇必然會影響到群體里的其他人，因此必須要有這樣的理念即“對自己負(fù)責(zé)，也對所有的人負(fù)責(zé)?！盵14]惟此才對個人和群體命運的塑造產(chǎn)生積極意義。

薩特認(rèn)為，“我不能把自由當(dāng)作我的目的，除非我把別人的自由同樣當(dāng)作自己的目的”[15]。因此個人的自由依賴于別人的自由，我和他人相互負(fù)有責(zé)任，我與他人的自由相互依存、相互限制。人可以通過自由選擇自己的生存方式和目的，但是我在做某個選擇的時候也以為我認(rèn)這個選擇是對所有存在的人適用的。從人類文明伊始，最普遍的生活方式就是與群體“共在”，馬克思提出，“人一切社會關(guān)系的總和。”[16]生命的意義沒有通用的模板，每個人要在社會中生成自我的存在以及生命的意義，就不能脫離群體孤立地活著。每個人都處在一定的社會關(guān)系中，自身的選擇和行為必然會直接或者間接地影響到群體中的他人，以此形成的生命教育不僅僅要重視個體對自我選定的形象作出努力，還要引導(dǎo)其重視生命中與他人的交互，不能脫離社會與實踐走向虛無的個人主義，

三、生命教育應(yīng)關(guān)注個體的“實際性”與“超越性”存在

（一）時間：限度中超越

“時間性并不存在，只是在存在中才有了時間”。[17]存在主義認(rèn)為人對時間的體驗促成了時間性，客觀測量的時間不具備意義，只有其與我相關(guān)，與我已在從事或者必須從事的事情相關(guān)的時間才具備意義。從生命的生物性一面看，人朝向死亡出生，人的生命被偶然拋到世界中，卻又必然性地被剝奪。這種生命的限度意味著人是以時間為“在”的，人的存在是一個整體，一個歷史的綿延流變過程，故只有在時間里才能真正顯現(xiàn)出自己的真實。根據(jù)存在主義的觀點，我的存在以“時間”為依據(jù)，但是只有在“我”選擇目的、從事行動時存在的“時間性”才能顯現(xiàn)出來。實踐在時間的三維（過去、現(xiàn)在、將來）整體性向度上，因此實踐是賦予生命價值和意義的重要途徑，是超越自在和“是其所不是”的自為存在的唯一途徑。

存在主義觀照下的生命教育要正視生命的限度與個體發(fā)展無限潛能的矛盾，面對生命整體的有限長度要給予敬畏，同時對生命過程的無限創(chuàng)造要賦予熱情，以自由選擇與負(fù)責(zé)來超越這種限度，拓寬自然生命的長度，向死而生并賦予生命意義。尤其是在現(xiàn)代文明產(chǎn)生的種種災(zāi)難給予人生命存在意義的沖擊后，很多消極情緒應(yīng)然而生：既然生命短暫，災(zāi)難無法避免，“躺平”“佛系”“享樂主義”等等一系列無所作為消極面對生命意義的觀點萌發(fā)起來。生命教育更應(yīng)喚醒每個個體在時間中的獨特存在，關(guān)注人的生命生存的權(quán)利、自由選擇的權(quán)利以及用行動賦予生命價值的權(quán)利。同時，面對生命存在矛盾的同時，生命教育要重視個體在時間三維中的“存在”，“過去”不是一個消失的狀態(tài)，它總是在場的；“現(xiàn)在”是個體的自在存在，是實實在在具象存在的實體；“未來”是自為的存在，具有超越性。但三者不是單向度的直線連結(jié)，而是具有同時性，共同生成了自我的存在。過去的經(jīng)驗成就其現(xiàn)在的自我，未來的無限可能性則在每一次的自由選擇中生成。

（二）空間：他者中超越

空間不僅僅指具有具體面積的存在，還是運動的具體形式，包括在一個場域中人與物、人與人、人與環(huán)境在某個時刻的交互活動，這種交互可以是靜態(tài)的，也可以是動態(tài)的。存在主義很重視個體建構(gòu)自己的世界，以自我的生成最終成為獨特完整的人。如果說個體最終是以一個獨立整體去面對他人與世界，那么在整個自我生成過程中，個體必須以自我存在的一個整體去與周遭環(huán)境進行相遇。個體有交往的需要，薩特認(rèn)為“他者”問題也是理解人的存在的重要環(huán)節(jié)。一個人生命的現(xiàn)實是與整個世界相聯(lián)系的，脫離與世界的生命存在將會成為抽象的、獨立的存在。生命教育的目的在于教育人們學(xué)會生存，在現(xiàn)代工具理性、科技思維的遮蔽下回歸人的生命最本真的形態(tài)，注重人的發(fā)展?jié)撃?，賦予生命以廣度的意義，而不能脫離于現(xiàn)實成為心靈雞湯似的“良藥”。脫離于具體的實際易使人走入極端的個人主義，成為孤島上的鳥。

不斷發(fā)展的信息技術(shù)遇上快節(jié)奏的時代，兩者相互催化，使個體與他者之間交往關(guān)系的獲取變得快捷方便，但是獲取情感上的共鳴、生命意義的互相激勵卻愈發(fā)困難，這樣的他者交往難以通過他人的存在解釋與豐富自己的存在，也難以激發(fā)對彼此生命的敬畏之情。同時，物質(zhì)的不斷充溢導(dǎo)致個體陷入對外物的占有中，缺乏對生命存在的深度思考，生命難以獲得真正的意義構(gòu)建。主體對自身的認(rèn)識很多時候是通過與“他人”的存在來實現(xiàn)的，通過與周遭環(huán)境的交互獲取“鏡像的我”，它既是“我”又非“我”，但最終能更好地幫助自己思考生命存在的意義。生命教育要通過引導(dǎo)個體與他者的互動，從以“我”為中心走入充滿“他人”的世界，將自身投入到社會中、在社會中完善自己生命的意義，在行動中超越，以消除對于生命限度的無奈產(chǎn)生的消極情緒，以及為了緩解這種情緒所作出的蒼白無力的舉動。

（三）在場：身體占位的超越

身體占位是確認(rèn)人存在于世的基本動力。在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中，古之學(xué)者都重視以“身”出發(fā)不斷向外擴散開來體認(rèn)世界，完善自我。如“反身而誠”“守身為大”（《孟子·離婁上》），“文子潔身去亂，可謂清矣”（《四書集注章句·論語集注》），我的“唯一性”確認(rèn)的基礎(chǔ)就是身體在場，身體占位是個體具有形成自己世界觀和人生觀的基礎(chǔ)和可能。但一方面身體占位限制了“我”觀察世界的視角，“我”只能通身自身的一個肉體存在來感知世界，而對于身體占位之外的世界缺乏完整的認(rèn)識；另一方面逃避自由意識的自欺使得身心分離，如同形式脫離了內(nèi)容，缺乏不真實和虛幻。薩特認(rèn)為我們是完全自由的，沒有人能決定你怎么造就自己的人生，只有你能決定。絕對的自由性質(zhì)意味著個體對選擇后果絕對承擔(dān)責(zé)任。自欺就是一種對選擇后果負(fù)責(zé)任的逃避，但也是自己自由選擇的后果，處于自欺狀態(tài)的人身體脫離于心靈，雖然有身體的在場和位置的確認(rèn)，但是并未感受到生命存在的意義和價值。這種“虛無的存在”也是現(xiàn)代文明下的一個自我逃避，即所謂的“享樂主義”“個人主義”和“娛樂之上”等等，這是部分文化給人的麻痹。這兩種現(xiàn)象都對人的生命意義創(chuàng)建帶來消極影響。

生命教育固然不能脫離學(xué)生身體的基本參與，正如尼采所喊出的“一切從身體出發(fā)”[18]的口號。“我”以身體占位來確認(rèn)自己在整個世界中的位置占據(jù)，這是確認(rèn)個體生命在場的基礎(chǔ)，也是“我”來建構(gòu)自己獨一無二世界的基礎(chǔ)。固生命教育關(guān)注每個人的身體占位，從內(nèi)部出發(fā)，以身體參與使學(xué)生個體重視自己的具體存在，熱愛自己生命的存在載體，包括身體的一切：四肢、感知的器官直至每一寸肌膚和血液的流動，這是生命活動的基礎(chǔ)。從外部出發(fā)，學(xué)生在以“我”與“你”的面對面相遇中，以身體作為與他人相遇的中介，在兩個不同的身體表現(xiàn)中以行為符號進行交往活動，共同感知并尊重彼此生命的存在。但生命教育還要激發(fā)學(xué)生對身體占位的超越。以“自我意識”超越身體，對“我”生命存在的真正意義進行完整的審視，借助“他人”對我的意識來完整我的存在；另一方面，還要擺脫身心分離的場面。在具體的處境中，身體、意識不是分離的，人的實際性包括了身體的存在，但是這種存在包含了意識和行為的超越性。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使教育場所從線下逐漸轉(zhuǎn)移到線上，教育交往從師生具體的面對面變成以屏幕為中介的交往，固身體占位對生命教育及各類教育的挑戰(zhàn)也一直成為研究教育需要破解和關(guān)注的方面。

總之，存在主義作為20世紀(jì)影響深遠(yuǎn)的一種哲學(xué)思潮，以非理性色彩特點解釋了當(dāng)代社會物質(zhì)文明和精神發(fā)展的失衡及其對人的消極影響。生命教育是提升人類生命質(zhì)量和建立精神信仰的重要途徑，其有助于瓦解科技理性帶來的人性遮蔽，消除不斷發(fā)生的災(zāi)難事情對自我生命存在的意義的沖擊，具有極強的人文關(guān)懷。存在主義視角下的生命教育個體具有實際性和超越性存在：關(guān)注個體在某一刻的實際存在，同時要超越時間限度；強化自我對生命的認(rèn)識，同時重視與他者之間的關(guān)系；關(guān)注身體作為生命載體的存在，同時超越身體的存在，感知完整生命意義的境界。

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責(zé)任編輯 徐向陽