周增為

摘 要以怎樣的方式設計教學目標，反映了教師對課程的理解程度和教學能力。素養(yǎng)導向的思政課教學目標敘寫須深化對教學的理解，更新教學觀。作為教學的指引，教學目標有一致性的結構與要素，規(guī)定了教學應達到的水平與程度，其真正意義在于指導教學的發(fā)展性；思政課教學目標尤其要關注學生的生活經驗和認知起點，實現(xiàn)差異性轉化，在教學過程中不斷發(fā)現(xiàn)其能力表現(xiàn)，引導其成長方向。這是教學目標的價值，也是課程的要求。

關 鍵 詞 思政課；課程標準；教學目標設計；要素結構

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0005-05

教學目標的敘寫，體現(xiàn)了教師對具體教學的理解，是對教學內容和要求作出的具體化與結構化的呈現(xiàn)和表達。以怎樣的方式設計教學目標，既反映了教師對課程的理解程度，也反映了教師的教學能力，其在本質上體現(xiàn)了教師的教學觀。在此，理解教學是敘寫的基礎，但理解并不等同于準確表達。敘寫是一種對“理解”的結構化的表達能力，是對目標所指向的學習內容、支持內容學習的諸多條件，以及相關態(tài)度價值等反映核心素養(yǎng)培育的一系列要素的描述。教學目標的敘寫，既反映了教師對課程標準的理解程度和水平，也反映了教師對教學實踐的歸納與演繹的思維能力，是教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。好的教學一定能指向明確的教學目標，與此相應，敘寫完整的教學目標應在教學中有很好的實施。素養(yǎng)導向的思政課教學需要教師重新界定自身的教學觀，把握目標敘寫的要義。結合思政課教學目標敘寫的實際問題，本文試從四個方面展開探討。

一、重審教學設計規(guī)劃過程，厘清教學目標敘寫的內涵要求

教學目標與整體教學設計的關系，似乎是一個不應存疑的問題。但是，不少教師反映在備課中，確實受困于應先定教學目標，還是應先作教學設計再確定目標的干擾。一部分教師認為，應先確定教學目標，這是整體教學的依據(jù)，根據(jù)目標才能作教學設計。因此，許多教師會關注教學目標敘寫的內容和結構，并參照不同的樣板，努力形成較完整與嚴密的教學目標。之后，按照目標設計教學推進的流程和方法，力圖符合目標達到教學效果。也有一部分教師認為，應先著眼整體的教學設計，在確定內容、學習過程中再確定教學目標，明確具體的能力與素養(yǎng)要求。

事實上，這兩類情況指向一個共同的問題：什么是教學設計？上述教師認為的“教學設計”，實質是具體的教學流程或教學過程。

真正的教學設計具有系統(tǒng)性和建構性，是教師在綜合教學內容、教學條件，包括學生實際的研究基礎上，根據(jù)課程標準的相關要求，對教學所作的結構性和系統(tǒng)性規(guī)劃。其規(guī)劃過程，是教師在理解內容與對象、過程與方法、資源選擇與整合等諸多要素基礎上，對教學要求的理解；進而將這種理解轉設為有邏輯的內容和方法的體系，通過各類過程，推進學生學習能力與解決問題能力等認知與情感素養(yǎng)的培養(yǎng)。而教學目標，就是在這一復雜的過程中逐步形成并明確的。就此而言，教學目標與教學設計不存在誰先誰后的問題，而是關涉教師對課程目標的理解程度，以及能否將這種理解實現(xiàn)教學轉化。

教學是支持學生學會學習的實踐活動，這是一種反思、創(chuàng)新與迭代的思維過程，更是一種自建構的過程，最終體現(xiàn)在學生能夠自如地整合學科知識和學科方法，逐步具備學科所培育的核心素養(yǎng)，以此解決具體的問題。“學習不是識記教材中展示的他人知識，而是一個不斷解決問題、不斷創(chuàng)生意義的過程。本質上，學科課程的學習是學生通過不斷的實踐反思和社會互動，逐漸實現(xiàn)從基于個人樸素經驗與環(huán)境互動，到能夠運用人類在特定學科發(fā)展起來的知識、思維、方法、價值觀念等與環(huán)境互動的轉變過程。這一過程本身就是一個持續(xù)的、創(chuàng)造性的建構過程。在這一過程中，學科觀念、思維和實踐方法不是靜態(tài)的和外在的，而是人類在長期實踐探索中社會性建構起來的集體理解和行動方式?！盵1]

基于以上分析，教學目標的敘寫是在理解教學的基礎上，將課程的培育功能作出規(guī)范性的界定和描述。其不僅涉及教學目標的結構性要素問題，更要體現(xiàn)在這些要素基礎上的具體學習體驗和成效。“核心素養(yǎng)盡管可以分開說 ，但各個素養(yǎng)是整體、協(xié)同發(fā)揮作用的，任何由某個知識點或技能發(fā)揮作用的單一素養(yǎng)都是無法滿足真實情境中解決復雜問題的需求的?！盵2]思政課教學目標的敘寫，要求教師能夠根據(jù)課程所需培育的核心素養(yǎng)目標，將政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責任意識等要素，體現(xiàn)在教學全過程之中。通過具體的學習載體，包括實踐情境、文獻資源等，建立思政課程特定的學習路徑與方法。學生在學習中，從知識理解逐步接近知識應用，達到核心素養(yǎng)不同學段的表現(xiàn)要求。

二、明晰教學目標的統(tǒng)一性，把握教學目標敘寫的要素結構

教學目標的敘寫，既然有結構規(guī)范、一致性要素構成的要求，是否應體現(xiàn)統(tǒng)一性？如果應該具有統(tǒng)一性要求，為什么還要讓所有教師去敘寫？很多思政課教師對此提出類似的困惑。這一問題涉及課程的培育要求在教學中的指引性與指導性。

教學目標的統(tǒng)一性，指的是對結構與要素的規(guī)定。教師需要理解教學目標對教學的規(guī)定性和指導性，知道教學作為核心素養(yǎng)培育的核心載體，所應具備的基本功能和要求。通過結構與要素的規(guī)定，使教師對教學任務、過程與內容的關系有深入理解，真正認識到教學是實現(xiàn)課程目標的實踐路徑。如果教師能夠對此問題具有比較清晰的認識，就意味著教師不僅能夠理解教學目標的統(tǒng)一性要求，也能夠在統(tǒng)一性下敘寫符合學生實際的教學目標。

實踐中，不少思政課教師按照知識、能力，以及情感、價值觀等維度敘寫教學目標。因此，多數(shù)教學設計呈現(xiàn)了對這些維度的分列與獨立表述。此類敘寫方式能夠讓教師快速聚焦以知識領域為中心的目標定位，為達到知識教學目標，進而才會有過程與方法的設計呈現(xiàn)。但是，許多教師并不理解什么是“作為目標”的過程與方法，對過程與方法通常只作“功能性”理解。因此，在教學目標的敘寫中，只能呈現(xiàn)“用什么過程與方法去學習知識”。這導致情感態(tài)度價值觀目標的表述比較泛且空，從而成為一種“通用性”的呈現(xiàn)：既無法形成基于知識結構的認知與情感的共進理解，也無法體現(xiàn)在依據(jù)知識的學習過程中，支持問題解決的綜合能力與素養(yǎng)的表現(xiàn)。

因此，一個結構相對完整的教學目標，從結構與要素上應包括如下領域的涉及與規(guī)定：學習內容、學生、學習環(huán)境、學習任務、學習過程，以及解決問題的要求。這些要素維度都有特定的解釋，但是，教學目標的設計不依賴某一個獨立維度，而是在要素間形成相互統(tǒng)整、相互交叉、相互作用的目標體系：

其一，學習內容維度。思政課教學內容，由課程標準規(guī)定的相關課程目標及課程內容決定。須結合教材相關內容體系（一般以單元結構呈現(xiàn)），緊密聯(lián)系社會各領域發(fā)展現(xiàn)狀，運用學生真實生活經驗，根據(jù)實際課時，形成適合學生學習的整體的、綜合的，以及豐富的學習對象。課程內容規(guī)定了教學邊界、內容和學習要求，教師確定特定的學習內容，須考慮三方面構成：教材、學生經驗以及學習情境。教材是基于核心素養(yǎng)培育目標的重構系統(tǒng)，包括對課程內容和學習要求的重新結構，是課程學習的系統(tǒng)之一。學生經驗是生成的教學內容，在某些方面可以驗證知識，更多方面需要在學習過程中矯正并重構。學習情境則是教材內容的補充，也是學生經驗的來源，通過教學與教材內容共同構成填補與矯正學生經驗的資源。

其二，學生維度。從某種意義上講，學生決定了教學目標的確定和形成，他們奠定了不同教學設計的學習基礎，影響教學的實際發(fā)展方向。在學生維度中，學生的家庭背景、生活習慣及個性愛好等，都是影響教學的關鍵要素。因此，成長性是最重要的變量，學生在不同學科、不同條件中的學習收獲和經驗感悟，都在學習過程中改變著其認知水平和某種情感能力。思政課教學要根據(jù)學生的變化，確定符合其發(fā)展性要求的目標。

其三，環(huán)境維度。教學環(huán)境包括學習的空間環(huán)境、學習機會、教學關系、學習組織等。多數(shù)教師能夠很好地使用諸多實踐場地，學生在各類學習場館資源中，很大程度上實現(xiàn)了課堂無法達到的學習目標要求。近年來，一方面隨著數(shù)字化轉型，學生有機會獲得更多學習資源，很多課堂借助新技術形成了多樣態(tài)的學習平臺。另一方面，許多思政課教師在多年課程改革實踐中，尤其在當前推動新課程、新教材的學習探索中，改變了教學理念，教學生態(tài)得到極大改善，教學中的師生關系也有了較大改變，教師能反思教學行為，并能理解更高的教學立場。

“教師在教學中看到的不再是某一個學習行為或學習活動，而是學生從認識、理解到反思再到遷移應用的全貌。教師能夠跳出串聯(lián)各個知識點的微觀思維，不再糾結采用哪種方法手段來攻破某一個教學難點，而是將學生學習的歷程作為整體來通盤考慮，通過揭示各個知識點、學習經驗之間的縱橫關系，使其相互借力……”[3]合作學習、項目化學習等教學新形態(tài)正在改變傳統(tǒng)的思政課教學模式。教學環(huán)境重新界定了教學流程，支持了學習的發(fā)生，有助于思政課教師深入理解在新環(huán)境中的教學目標定位。

其四，學習任務維度。這主要指符合目標的各類學習實踐活動，這些實踐活動過程體現(xiàn)了學習內容、學習要求及學生成長。思政課程的學習任務設計，不只是工具性的要求和操作，而且包括復雜、深入的具體要求。以查閱資料為例，思政課程的查閱任務應體現(xiàn)本課程的屬性和要求，包含確定查閱渠道、鑒別資料性質、分析比較文獻、評價并提出結論等，而閱讀、討論等形式則是查閱過程中的學習形式。查閱并不是學習的主要目的，而是學習任務，學生在其中找到支持性依據(jù)，建立內在的聯(lián)系。借助學習任務引起興趣、激發(fā)責任，形成深度的思考能力和解決問題的能力，是任務的轉化形式，也是教學要達到的目標。

其五，學習過程維度。學習過程是重要的教學構成要素。教學過程不應被理解成“教學環(huán)節(jié)”或“教學程序”，也不能簡單理解為“完成任務”的過程，而是教學主體根據(jù)教學內容，共同形成任務的過程。形成任務的意義是能夠讓學生將內容實現(xiàn)學習轉化，體現(xiàn)內容間的結構、內容與學生的關聯(lián)，以及學習者在過程中關鍵指標的達成。例如，形成教學問題鏈是重要的教學任務。問題鏈不是簡單地將教學內容轉化成問題，而是要根據(jù)學生的認知與真實的情境，共同構成內容的邏輯和學習的要求。除此以外，情境構建也是重要的共建過程，這一過程不僅是教師視角的經驗推送，更是學生進入學習的機會。“從構建真實情境的視角出發(fā)，選擇適當?shù)膶W習資源，對促進學生深度學習的發(fā)生至關重要?！盵4]

其六，解決問題的要求維度。解決問題是核心素養(yǎng)培育的基本要求。解決問題需要運用知識，將對“思政課的知識有哪些”的理解與知識的實際價值相結合。這一過程不僅依賴知識體系，更加依賴真實的人與人的關系，需要分析和研判問題產生的背景。因此，解決問題是基于有依據(jù)判斷的合理干預，不僅涉及內容的統(tǒng)整性，而且涉及知識相關聯(lián)的個人經驗與問題發(fā)生的事實基礎。解決問題，不是給出一個運用知識應對的方案，而是在解決問題過程中，充分理解、綜合運用知識的過程。這就是素養(yǎng)培養(yǎng)的過程，不僅是技術路徑的依賴，更是智慧、情感、態(tài)度的綜合表現(xiàn)。

三、理解設計與實施的互驗，實現(xiàn)教學目標敘寫的差異轉化

教學目標的生成與課堂教學的實施是互驗關系。日常教學實踐中的交互環(huán)境、學生起點差異和教師個性差異等，都構成教學目標設計的基礎。這是教師在教學目標敘寫中“無意識”或內隱的經驗基礎，并在教學目標生成與教學實施的互驗中實現(xiàn)個體轉化，從而體現(xiàn)教學目標的差異性，進而實現(xiàn)差異性教學。因此，教學目標設計是一個在統(tǒng)一性指導下的個體轉化過程。

教學目標的敘寫在統(tǒng)一性指導下實現(xiàn)個體轉化，須針對課標作出教學落地的具體要求的理解與表達，既要包括學生學習的路徑和達標要求，還要體現(xiàn)學生在學習任務中應有的核心素養(yǎng)形成要求。不同的教學對象構成了教學的差異性，教學目標的敘寫，一方面要求教師依據(jù)課程目標，按要求完成任務；另一方面，要求教師根據(jù)學生學習的實際情況，設計學生能夠達成的內容學習的水平，體現(xiàn)能力、態(tài)度、責任等相應的素養(yǎng)要求。具體而言，主要表現(xiàn)在三方面：

其一，課堂教學中的交互環(huán)境差異。交互環(huán)境由教師營造，包括支持交互的課堂環(huán)境搭建與教學過程設計。不同的教師對交互理解不同，課堂環(huán)境與設計都有極大差異。思政課教學的交互意義在于，教師能夠在各類形式的互動中，發(fā)現(xiàn)學生的起點、學習能力及具有的情感、立場觀點等。因此，當思政課教師了解交互環(huán)境的價值，教學目標就會具有明確的規(guī)定性，交互要求的學習任務與過程將成為重要的教學目標。由此，對交互環(huán)境的不同理解與設計構成了不同教學目標的設定。

其二，學生起點的差異。與其他課程學習不同，在思政課教學中，學生對社會現(xiàn)象與熱點問題一般都有初步的感知。由于學習背景與生活環(huán)境的差異，學生會具有不同的初始經驗，從而形成不同起點的認知能力和情感責任等學習差異。因此，教學目標是針對學習差異的適度性規(guī)定，需要體現(xiàn)不同學生的學習任務和最終成效。教師要在教學目標中體現(xiàn)在認識學生起點差異之上的設計，從而體現(xiàn)不同起點學生應達到的目標。

其三，教師的差異性。不同教師對教學的理解不同，對教學內容與教學過程的結構水平會體現(xiàn)較大的不同。同時，教師對教學內容的結構性處理，通常會帶有個體的偏好和習慣，從而使得教學過程呈現(xiàn)極度個性化特征。這也是導致在教學目標設計中，形成不同的邏輯結構和資源差異的原因所在。差異性特征是形成不同教學的“底座”，構成教學個性化的設計依據(jù)，由此形成針對不同任務與資源的教學目標。

四、關注問題解決的能力表現(xiàn)，深化教學目標敘寫的達成檢驗

教學目標的達成度檢驗，不是一個簡單的知識水平的檢測過程。目標檢驗關涉學生在真實情境中解決復雜問題的能力，以及表現(xiàn)出的整體素養(yǎng)。單維的知識檢測、行為記錄都不能代表核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，“‘考試分數(shù)不再是惟一一把衡量學生學習的尺子，必備品格（如興趣）、價值觀念（如道德感）反而成為教育評價的主要內容。這有利于對學生實行差異化評價，促進學生的個性化發(fā)展?！盵5]思政課教學目標的實現(xiàn)程度，須注重對知識的轉化應用能力，以及解決復雜問題過程中的表現(xiàn)等進行檢驗。

在思政課教學實踐中，很多教師對解決問題能力存在模糊理解，容易將能力等同于某些技能，由此形成從知識檢測到技能檢測的目標檢驗。能力不是具體的技能，而是個體通過某種學習內化于觀念，外顯于行為的素養(yǎng)表現(xiàn)?！八幌伦涌梢哉宫F(xiàn)廣闊的場面，目光從猝然驚愕中收回、分散、合并、往返、凝視、停留、重新升起，然后出現(xiàn)觸動，其他感覺參與進來，思想集合起來，開始嘗試，從中產生新的形態(tài)和激發(fā)起新的思想”。[6]所有的能力表現(xiàn)都具有一定世界觀與方法論的內在支持，知識是隱入其中的內核。擁有某方面知識，只是具有轉化局部能力的基礎，并不代表轉化的全部條件，實踐應用則是知識轉化的條件。

因此，教學目標要通過任務設計與實施來獲得檢驗。在任務實踐中，不能僅關注知識維度的評價，而且要關注問題解決過程中的實踐責任。這種責任包括對知識應用的有效性與合理性，以及學生在其中的投入程度、立場方法以及情感能力等。

教學目標作為教學要達到的質與量的要求與規(guī)范，不是一種剛性的預設標準，更不是指標體系。預設目標，是讓教學明確一定的學習邊界、學習要求，秉持正確的教學價值。目標本身具有指引性，教學設計應圍繞目標指引展開并實施。在內容上，教學目標要體現(xiàn)課程內容結構化的思想?！罢n程內容結構化……凸顯了學科的本質、思想方法以及內在邏輯，使原本沉默在課程文本中的知識、技能生動鮮活起來，顯現(xiàn)出其在知識結構中所處的地位、所承載的教育價值?！盵7]綜合而言，教學目標的敘寫，在主體上要指導教學向實踐性、發(fā)展性的方向發(fā)展，在目標實現(xiàn)過程中，教學應成為鼓勵新探索、推動新實踐的平臺。在這樣的目標指引下的學習過程，不僅能夠促進學生對思政課程的深化理解，也能夠推動教學關系的進一步完善，反映學習本質。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜