羅 曉

(湖南科技大學(xué)，湖南 湘潭 411201)

一、 “新”讀寫能力的時(shí)代背景

近年來，數(shù)字化技術(shù)迅猛發(fā)展，尤其是《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011 ～2020 年)》《中國教育現(xiàn)代化2035》頒布之后，信息技術(shù)與高等教育深度融合，人才培養(yǎng)模式不斷創(chuàng)新，外語教學(xué)信息化快速發(fā)展。 為促進(jìn)語言教學(xué)與數(shù)字技術(shù)協(xié)同發(fā)展，研究者針對(duì)不同學(xué)段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程，融合數(shù)字化技術(shù)進(jìn)行多維度探究。 不僅加深人們對(duì)讀寫能力和科技之間的關(guān)系，而且使得人們更加關(guān)注語言教學(xué)和讀寫能力的關(guān)系，對(duì)語言讀寫能力提出更高要求[1]。

二、 “新”讀寫能力的定義特征

“新”讀寫能力是由數(shù)字技術(shù)的發(fā)展所帶來的全新形式的讀寫能力。 數(shù)字科技的作用不容小覷，但其所包含的內(nèi)容并不局限于科技層面。 不同的學(xué)者從不同的角度將其概念化。 第二語言習(xí)得研究者多從社會(huì)文化的角度解讀“新”讀寫能力，著重關(guān)注數(shù)字化工具的功能、影響以及其對(duì)意義協(xié)商的作用，尤其是對(duì)存在問題的交流或單詞等純語言角度的意義協(xié)商。 數(shù)字化工具幫助人們構(gòu)建出一個(gè)計(jì)算機(jī)輔助通信世界，語言學(xué)習(xí)者在這一通信世界中參與社會(huì)和文化活動(dòng)，創(chuàng)建本人角色，共享與交流信息。 Leu 等學(xué)者(2004)從心理語言學(xué)的角度將“新”讀寫能力定義為，在互聯(lián)網(wǎng)和其他信息與通信技術(shù)使用中，人們有技巧、有策略地成功使用和適應(yīng)快速變化的信息通信工具，成功應(yīng)對(duì)隨之不斷出現(xiàn)和影響個(gè)人生活和專業(yè)領(lǐng)域的不同情境。 簡而言之，人們要學(xué)會(huì)通過互聯(lián)網(wǎng)和其他信息通信技術(shù)來識(shí)別重要的問題，定位信息，批判性地評(píng)價(jià)信息的有效性，綜合所得信息回答問題并將信息準(zhǔn)確傳遞給他人。 此定義隱含著五個(gè)“新”的定義特征：第一，互聯(lián)網(wǎng)和其他信息通信技術(shù)在當(dāng)今世界中發(fā)揮著重要的作用，尤其是在通信或信息傳達(dá)中。[2]人們借助手機(jī)或互聯(lián)網(wǎng)取代傳統(tǒng)的面對(duì)面或是寫信的方式與他人聯(lián)系交流。 這一變化使得信息交流打破了時(shí)間和空間的局限。 人們之間的交流可以跨越不同的地域，可以實(shí)時(shí)通訊亦可延時(shí)通訊。 第二，“新”讀寫能力是物質(zhì)和其所承載的抽象能力的集合體，其本質(zhì)具有多樣性，不單單指技術(shù)產(chǎn)品或配置，還包含使用技能和使用策略。 第三，技術(shù)的發(fā)展與“新”讀寫能力相互促進(jìn)。 科學(xué)技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了“新”讀寫能力的出現(xiàn)，而“新”讀寫能力的出現(xiàn)要求人們使用這些數(shù)字化產(chǎn)品，同時(shí)也刺激其功能的升級(jí)與完善。 第四，“新”讀寫能力要求人們辯證思考。 當(dāng)今時(shí)代的信息，尤其是網(wǎng)絡(luò)上的信息，具有易獲得性和多樣性。 這使得人們周圍充斥著大量無效信息，甚至是虛假信息。[3]所以，在信息處理過程中，人們須批判性地識(shí)別、定位、評(píng)估，綜合所有輸入的信息，來保證信息的信度與效度。 最后，“新”讀寫能力強(qiáng)調(diào)個(gè)人參與度。 最終的目標(biāo)是促進(jìn)信息的交流與互動(dòng)，而個(gè)人積極參與在整個(gè)過程中必不可少。 綜上，可以看出“新”讀寫能力有著深刻的時(shí)代意義，并且極為重視個(gè)人辯證能力、操作能力和協(xié)作能力。 所以，總的來說，“‘新’數(shù)字讀寫能力可以界定為在新技術(shù)環(huán)境下運(yùn)用語言、聲音、視頻等多種符號(hào)進(jìn)行有效的研究、交際和建構(gòu)的能力。”[4]

談及這些“新”的能力，學(xué)習(xí)者對(duì)其載體——數(shù)字化工具的用途須有基本了解。 Jones 和Hafner(2015)表示數(shù)字化工具有五大默認(rèn)用途，包括：doing——人們能用這些工具做什么；meaning——可以通過這些工具表達(dá)出什么意思；relating——人們與這些數(shù)字化工具有什么樣的關(guān)系；being——在數(shù)字化工具的幫助之下，人們擁有了什么身份；thinking——這些工具是如何擴(kuò)展你對(duì)現(xiàn)實(shí)的看法。 因此，人們在這個(gè)社交媒體平臺(tái)中有著多重角色，分享者、觀看者、評(píng)論者、求職者等。 而參與其中，人們獲得了各式各樣的信息和資源，豐富或幫助人們的生活與學(xué)習(xí)。[5]

三、 “新”讀寫能力融入語言課程中的必要性

語言學(xué)習(xí)者正處于全球化和互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建的一個(gè)嶄新的多語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們學(xué)習(xí)語言的自主性也逐漸加強(qiáng)。 他們可以借助YouTube、Facebook、博客、電子郵件、網(wǎng)站等平臺(tái)學(xué)習(xí)外語，亦能通過類似busuu.com 或者skype 等社交網(wǎng)站或平臺(tái)同目標(biāo)語言的母語者或非母語者進(jìn)行交流或協(xié)同學(xué)習(xí)。通過學(xué)生個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)自主使用社交軟件同全世界各地的網(wǎng)友用英語交談來提升自身的英語熟練程度。[6]

信息時(shí)代背景下的語言學(xué)習(xí)不再是簡單的聽、說、讀、寫。 閱讀過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的信息管理過程，包括如何通過互聯(lián)網(wǎng)搜尋文本、處理文本、評(píng)價(jià)文本及去偽存真等步驟。 當(dāng)今時(shí)代的語言學(xué)習(xí)能力包含交際能力、研究能力以及建構(gòu)能力、互聯(lián)網(wǎng)操作能力。 將聽、說、讀、寫四種語言能力賦予時(shí)代意義，其中聽說能力演變成交際能力——包括同步或不同步網(wǎng)絡(luò)交際，網(wǎng)絡(luò)禮節(jié)以及去個(gè)性化；閱讀能力則演變成以批判性素養(yǎng)為核心的研究能力；寫作能力則指的是建構(gòu)能力，尤指互聯(lián)網(wǎng)上操作能力，包括網(wǎng)頁設(shè)計(jì)、超文本、重新合成，多形式，協(xié)同合作、跨時(shí)空在線共享、共同編輯文件等能力。[7]這些能力的培養(yǎng)需要有序地引導(dǎo)和大量的實(shí)踐積累。學(xué)習(xí)者需要教師在授課之時(shí)給予他們示范，幫助他們了解怎樣使用搜索引擎，怎樣鑒定大量信息，處理復(fù)雜的相互串聯(lián)的文本，保證閱讀時(shí)條理清晰，正確處理網(wǎng)絡(luò)媒體，編輯多形式的文本，在虛擬環(huán)境中怎樣與他人交流等。 因此，人們需思考通過何種方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握這些“新” 的數(shù)字讀寫能力。[8]

四、 “新”數(shù)字讀寫能力的教學(xué)啟示——配對(duì)學(xué)習(xí)模式

配對(duì)語言學(xué)習(xí)模式中，語言習(xí)得產(chǎn)生于已經(jīng)配對(duì)的學(xué)習(xí)同伴通過社交軟件上基于文本的語言交流中。 其中，配對(duì)理想的模式便是配對(duì)雙方互為對(duì)方目標(biāo)語言的母語者，例如，一名學(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生和一名學(xué)習(xí)中文的美國學(xué)生。 這種配對(duì)模式涵蓋三組配對(duì)意義，即兩名學(xué)習(xí)者之間的配對(duì)，雙方語言的配對(duì)以及基于各自母語語言優(yōu)勢基礎(chǔ)之上的潛在的“教師—學(xué)生”之間的配對(duì)。 學(xué)校教育中，這種組合可以在教師或項(xiàng)目協(xié)調(diào)人員的指導(dǎo)之下完成。 Thorne(2003)對(duì)一名在賓夕法尼亞州立大學(xué)的學(xué)生進(jìn)行個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)其在學(xué)習(xí)期間，按照教師的要求，同一名法國籍的語言學(xué)習(xí)者通過電子郵件和美國在線即時(shí)通訊平臺(tái)(IM)來進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)。 案例中“教師—學(xué)生”的配對(duì)模式讓雙方將對(duì)方當(dāng)成目標(biāo)語言的使用專家，長短結(jié)合，具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性和相互性。 在整個(gè)交流過程中，學(xué)生的自主性得到充分展示。 他們自主決定匹配的對(duì)象、時(shí)間、內(nèi)容、方式以及控制整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，糾正對(duì)方目標(biāo)語言的語義句法方面的錯(cuò)誤，批判性地評(píng)定雙方通過互聯(lián)網(wǎng)文本交流所得到的信息。 而在交流博弈中，母語和目標(biāo)語言交替出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的雙語能力同時(shí)激發(fā)。 自主性、相互性和雙語能力正是配對(duì)學(xué)習(xí)模式的三個(gè)基本原則。

Schwienhorst(2003)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的自主性可以通過三種形式來體現(xiàn)，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是否有個(gè)人認(rèn)知學(xué)習(xí)、社會(huì)互動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐參與性學(xué)習(xí)。 案例研究中，Kirsten 在配對(duì)前采訪中談道：“我的語法知識(shí)不足，使用能力很差。 我想在通伙伴的交流中有所改進(jìn)。” 與同伴建立聯(lián)系之后，“他(Oliver)能夠明白我想表達(dá)的意思了!”這種對(duì)自身事前評(píng)判、目的性學(xué)習(xí)以及事后評(píng)估恰恰體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)的第一種模式。 而當(dāng)Kirsten 和她的同伴認(rèn)為電子郵件不適用于對(duì)話型的情形中并其替換為IM 來進(jìn)行通信之時(shí)，他們的這種替換也使得他們之間的關(guān)系由原來的課堂任務(wù)參與者轉(zhuǎn)換成真正的人際交往關(guān)系。 這不僅切合前文所提到“新”讀寫能力中所要求的個(gè)人參與或協(xié)同學(xué)習(xí)的能力，而且契合了上述第二個(gè)原則。 他們兩人參與整個(gè)實(shí)踐過程，這種實(shí)踐不是課堂所限定的情景，而是真實(shí)的社會(huì)人際交往過程。 在這個(gè)過程中，雙方都因達(dá)到了學(xué)習(xí)目的而彼此滿足。

前文提到配對(duì)學(xué)習(xí)使得配對(duì)雙方互為補(bǔ)足。這種相互性主要體現(xiàn)于交流過程中的雙向互動(dòng)和協(xié)商。 交流對(duì)純語言知識(shí)的掌握和語言交際能力有著極其重要的作用，聚焦于意義和形式的交流能夠使語言學(xué)習(xí)者有意識(shí)地了解和掌握純語言知識(shí)。同時(shí)，這種配對(duì)交流也能夠?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)提供真實(shí)的語料輸入和有效的輸出。 在你來我往的交互過程中，往往伴隨著對(duì)方有效反饋甚至是語法意義上的糾正。 因此，配對(duì)者雙方想通過這種互動(dòng)交流提升語言能力的目的也能夠達(dá)到。 相較于雙向互動(dòng)，協(xié)商是整個(gè)配對(duì)交流過程中的“潤滑劑”。 大致分為兩大類，一類為配對(duì)前協(xié)商，一類為意義協(xié)商。 配對(duì)前協(xié)商主要是配對(duì)雙方在正式進(jìn)入配對(duì)交流前對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、工具選擇、方式方法、交流主題、交流時(shí)間、語言使用等問題的協(xié)商，例如案例中雙方選擇電子郵件和IM 作為交流工具，選擇有關(guān)智能化或是選舉相關(guān)的主題，約定每周3 次的交流頻率，每次持續(xù)15 到20 分鐘等。 意義協(xié)商發(fā)生在交流過程中，當(dāng)雙方對(duì)話因?yàn)槲幕尘?、語言能力等因素產(chǎn)生了理解障礙而不能繼續(xù)進(jìn)行時(shí)，彼此便會(huì)通過多次詢問、反復(fù)確定、闡明要求等手段來進(jìn)行協(xié)商，使得交流繼續(xù)進(jìn)行。

意義協(xié)商基本遵循Varonis 和Gass(1985)提出的流程，如下圖。

為了適應(yīng)文章的情景，筆者將對(duì)這一流程做出簡單修改。 其中配對(duì)雙方分別用A 和B 來代替，協(xié)商要求則用RN(Response for negotiation)代替，協(xié)商完成則用CN(Completion of negotiation)代替。 具體如下圖，

當(dāng)配對(duì)雙方中的一方(A)的輸出對(duì)另一方(B)造成理解障礙時(shí)，兩人之間的意義協(xié)商已經(jīng)被驅(qū)動(dòng)。 這個(gè)障礙對(duì)B 來說就是一個(gè)協(xié)商暗示或標(biāo)志(S)。 接收到這一暗示后，B 向A 發(fā)出協(xié)商要求(RN)。 A 接收到這一要求做出回應(yīng)(RR)，B 再次根據(jù)這一回應(yīng)進(jìn)行判斷是否需要再次協(xié)商，若其結(jié)果為是，則進(jìn)行上圖循環(huán)模式，直至其完全理解，反之則協(xié)商結(jié)束。 在整個(gè)意義協(xié)商過程中，A 和B 雙方為對(duì)方提供可理解性的輸入和輸出，提高雙方目標(biāo)語言的元語言認(rèn)知能力。

配對(duì)學(xué)習(xí)的第三個(gè)基本原則是雙語能力。 這種能力貫穿整個(gè)配對(duì)過程，且在此過程中并非配對(duì)某一方所獨(dú)有，存在于雙方互補(bǔ)的基礎(chǔ)上。 將雙方的配對(duì)看成一個(gè)整體，而在整個(gè)過程中我們能夠看到兩種語言的交替使用。 理想的模式是，配對(duì)雙方對(duì)目標(biāo)語言的輸入量和輸出量是相同的。 然而，人們很難找到工具去測定輸入和輸出的比例，這就要求人們在指導(dǎo)實(shí)踐的時(shí)候必須提出具體的要求。另外，評(píng)判整個(gè)配對(duì)過程中配對(duì)雙方的語言使用和習(xí)得的質(zhì)量亦是一個(gè)挑戰(zhàn)。 人們很難去判定他們的表現(xiàn)。 因?yàn)檎麄€(gè)過程都在配對(duì)雙方的自主掌控之下并且目前還沒有一個(gè)實(shí)時(shí)監(jiān)控的平臺(tái)去跟進(jìn)檢測和指導(dǎo)，導(dǎo)致在學(xué)校教育中，教師很難去監(jiān)管學(xué)生配對(duì)學(xué)習(xí)中的行為和表現(xiàn)。 教師僅是整個(gè)活動(dòng)的組織者或說促進(jìn)者，他們不能去預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)中具體的步驟、主題或模式。

但是，這些困難是可以克服的。 教師作為活動(dòng)的指導(dǎo)者，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，要求他們撰寫學(xué)習(xí)報(bào)告；在征得允許之后，可以查閱他們的交流文本；可以在整個(gè)活動(dòng)過程中不定期進(jìn)行個(gè)人訪談，了解他們的語言學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)；在學(xué)習(xí)過程中，還可以設(shè)置相關(guān)的閱讀和寫作能力測試，來了解他們是否學(xué)有所得。 不僅如此，配對(duì)學(xué)習(xí)能夠提高語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者真正地參與交流，互相取長補(bǔ)短共同進(jìn)步。

五、 結(jié)語

科技創(chuàng)新加持下的數(shù)字資源與技術(shù)迭代驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)參與的數(shù)字化程度不斷提高，數(shù)字技術(shù)賦能終身學(xué)習(xí)。 語言學(xué)習(xí)者正處于全球化和互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建的多語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，他們學(xué)習(xí)語言的自主性與參與度逐漸加強(qiáng)，只有具備在新技術(shù)環(huán)境下運(yùn)用語言、聲音、視頻等多種符號(hào)進(jìn)行有效的研究、交際和建構(gòu)的能力，才能有技巧、有策略地使用和適應(yīng)快速變化的數(shù)字技術(shù)，成功應(yīng)對(duì)不斷出現(xiàn)和影響個(gè)人生活和專業(yè)領(lǐng)域的不同語言情境。 相應(yīng)地，教師可展開配對(duì)學(xué)習(xí)模式、項(xiàng)目式教學(xué)、混合式教學(xué)等多種新型教學(xué)模式，在教學(xué)過程中實(shí)時(shí)監(jiān)控、指導(dǎo)學(xué)生語言習(xí)得進(jìn)度，建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，更好地促進(jìn)學(xué)生在學(xué)校情境和課后學(xué)習(xí)中習(xí)得這些“新”能力。