馬桂君

(天津外國語大學，天津 300270)

一、 引言

在教學的整個過程中，教學評價是非常重要的組成部分，因此對教學評價方法的研究和探索一直是學界的關注要點。 楊魯新采用了質性個案研究方法，發(fā)現教師在寫作評價中偏重語言的應用而忽視了篇章層面問題。[1]而“師生合作評價”(teacherstudent collaborative assessment，簡稱TSCA)是“產出導向法”(production-oriented approach，簡稱POA)團隊提出的新評價形式(文秋芳，2016)，以解決評價效率低和效率差的問題。[2]

TSCA 是產出導向法研究中應運而生的一種新的合作評價方式，是教師評價、學生自評、同伴互評、機器自動評分的一種補充和整合。[3]文章旨在國內外研究現狀的基礎上，以產出導向法為主導教學思想，繼續(xù)探索TSCA 在大學英語寫作中的效果。

綜上，在教學的整個過程中，教學評價是非常重要的組成部分，TSCA 這種產出導向法研究中應運而生的一種新的合作評價方式，是教師評價、學生自評、同伴互評、機器自動評分的一種補充和整合。 文章以產出導向法為主導教學思想，繼續(xù)探索TSCA 在大學英語寫作評價中的實踐效果。

二、 教學評價方法

(一)形成性評價概述

形成性評價的任務是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。[4]其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。

在形成性評價中，教師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。

TSCA 在大學英語寫作中的評價方式是形成性評價模式的應用與實踐，在學習過程的不同階段，不同的評價主體根據各個階段的教學目的，采用線上與線下結合、人評和機評結合以及小組互評和師生評價結合的多種互動形式，其應用在本課程的評價中發(fā)揮了主導的重要作用。

(二)評價內容

寫作的評價內容主要通過以下三個方面進行：語言、內容、篇章結構。 對非英語專業(yè)二年級的大學生，英語語言的基本功是寫作的基石，因此夯實語言基礎成為學期寫作訓練的重中之重。 內容的連續(xù)性和合理性是寫作的第二個重要元素，在寫作評價中也是重要的標準。 此外，篇章結構訓練是建立寫作者系統寫作思維的重要訓練部分。 三者相互影響，相互作用，是提高寫作水平缺一不可的三個要素。

1. 語言

語言方面的考核主要分為詞匯和語法兩個部分。 詞匯是語言學習的基石，語法是其章法和技術，作為英語學習者，語言的夯實是重中之重。 寫作中，學生在詞匯方面的錯誤具體體現在：單詞拼寫錯誤、名詞的單復數形式錯誤、詞語錯用等；語法方面的錯誤具體體現在：主謂不一致、時態(tài)錯誤、語序錯誤等。

2. 內容

內容方面主要考查切題程度和連貫性。 內容表述是否切題，緊扣作文題目，有無冗余的句子或者段落；句子是否在邏輯上合理且連貫，有無流水句等。

3. 篇章結構

篇章結構是衡量寫作水平的一個要素，學習和評價重點在寫作的三段式、如何用舉例等方式論述一個論點以及開頭、結尾的撰寫技巧。

以上評價內容零碎繁多，教師在評價中面對學生寫作中出現的各種錯誤，會陷入不知所措、無從下手的困境。 文秋芳指出，限于課堂時間，選擇性評價比全面性評價更為有效。 因此，面對這種情況，不能“眉毛胡子一把抓”，而是要確定重點和難點，分階段攻破問題。[5]文章認為，教師可根據本次寫作問題和題目的獨特性，參考iWrite 評價反饋中的錯誤類型及出現頻率，結合對學生的學習情況分析來確定每次評閱重點和難點，通過課堂上教師講解和同伴互評的方式，將學習內容深化，讓學生認清學習目的，在每個單位學時中能夠“專時專用”“學有所獲”。

(三)評價主體

大學英語寫作課程的評價主體由三部分組成：①學生在學習中的主動作用和主要作用；②iWrite 系統通過機評的方式對整體學生作文進行評閱，一定程度上減輕了教師的評閱工作量；③教師在評價過程中起到重點指導，成為學生的“腳手架”和幫手。

1. 學生

在TSCA 中，學生起到主導地位，從課前的準備以及撰寫作文開始，學生要清楚了解寫作標準，也就是后期互評的基本要求；在小組討論中，學生更加成為評價的主要決策者，通過討論，學生的角色轉變?yōu)樵u審者，用主動積極的姿態(tài)參與典型樣本的評閱和討論中，在討論的過程中，更加深化自身對寫作的了解和認識，夯實基礎知識，并靈活運用；在課后的自我修改中，學生也體現出主體的意識，通過反復修改，成為自己的“老師”，對自己的作文細細打磨，力求取得良好的成績。

2. iWrite 機評

iWrite 機評在整個TSCA 模式中起到至關重要的主體作用。 是在課前和課后的群體評閱中的主體，大大節(jié)省了教師在作文評閱中的時間和精力。iWrite 的機評具有系統性、準確率高和效率高等特點，是教師在寫作教學中必不可少的得力助手，是TSCA 得以廣泛應用的技術支持。

3. 教師

教師在整個教學活動和評價過程中起到“腳手架”的作用。 在課前，教師明確布置寫作任務，給學生提供足夠的儲備知識，并將所學運用到寫作的內容中。 例如，在本課程中，教師在閱讀課文的精讀講解中，要做到潛移默化，有目的地給學生該單元寫作文體的背景知識和框架結構，讓學生有的放矢，自如進入寫作任務中。 在課堂上，教師要在小組評價和討論前，將評價重點和難點進行詳解，為學生下一步的討論做好鋪墊和知識儲備。 在課后，學生提交修改后的作文后，教師要做好跟進和及時反饋，為下一輪的寫作任務做好輔助工作。

4. 評價階段和方式

大學英語寫作通過形成性評價方式對學生學習效果進行評價。 如表1 所示，課前，教師給學生制訂學習目標，設定寫作題目。 為了保證學生在足夠的知識輸入的基礎上進行寫作產出，教師還會把相關的視頻和閱讀材料布置給學生。 這樣一來，學生帶著任務去學習視頻和文章，會有目的地做好選擇性的知識學習。 學生把作文提交到iWrite 平臺，iWrite 平臺通過機評給出學生第一版本作文的分數。 接著，教師通過iWrite 平臺，聚焦作文中具有共性的典型問題，確定評價重點，然后選取一份到兩份典型樣本，進行詳細批復。

表1 評價階段和方式

課堂上，教師給出樣本作業(yè)和評價標準以及要求，學生分組對典型樣本進行討論批改。 最后，全班學生在教師協助引導下進行集體討論，同時教師給出之前詳細批復的修改意見供學生學習參考。學生對比自己修改內容和教師修改意見的差別，從而在改進中習得知識、獲得進步。

課后，學生自主批改之前的作業(yè)，并在iWrite平臺進行再次提交。 學生可以多次修改并提交，在修改錯誤的同時，取得更高的分數，從而激發(fā)學習興趣。 教師后期用抽查的方式進行跟進，檢查學生學習效果。

三、 評價方法實施與效果

(一)課程設計概述

本評價研究以“大學英語讀寫4”課程為依托，對2019 級非英語的語言類專業(yè)大學二年級學生為實施對象，三個教學班級共計109 名學生。 實施時間為2020～2021 學年第二學期，研究時長共計12個教學周，每周4 課時，共布置4 篇作文題目。 需要說明的是，“大學英語讀寫4”課程包含兩大部分學習內容：課文閱讀理解和寫作，其中寫作練習是依據本單元閱讀課文的文體設定的相關題目。 所以，每一篇寫作題目都有依據。 教師在閱讀理解的教學中，會依據課文文體設定學習目標，從而使學習任務明確具體且可行。 學生在寫作之前，對該文體已經有了一次深入學習。 教師在iWrite 機評第一版本的作文后，整理錯誤類型，確定評價重點和難點，選定典型樣本進行詳細評價。 學生完成的四篇寫作任務(見表2)，每篇字數在200～250 詞之間。

表2 寫作任務介紹

(二)評價實施

以“A famous person”的寫作任務在一個班級的實踐為例，班級總人數36 人，iWrite 第一版本作業(yè)提交數量為36 份。 通過機評，教師獲得語言的錯誤類型分布(見圖1)。

圖1 錯誤類型統計

從錯誤類型統計中，教師辨認出以下幾個類型錯誤最為突出，均超過15 個：拼寫錯誤、其他錯誤、名詞的數錯誤、動詞錯用、介詞錯用、限定詞缺失、動詞時態(tài)錯誤。

眾多問題中，拼寫錯誤和其他錯誤具有十分個性的錯誤原因，不易在課堂上進行集體討論。 動詞、介詞、限定詞在語法角度又比較分散。 所以，教師選擇錯誤突出且課堂修改效果最佳的2 個表現：動詞錯用和動詞時態(tài)錯誤。 教師將錯誤整合，集中焦點在“動詞的正確使用”和“主謂一致”的重點講評中。

確定評價重點和難點后，教師從36 份作文樣本中選出2 份典型樣本進行詳批。 比如，

Ernest Hemingway is an American novelist and short-story writer，and he awardedthe Nobel Prize for Literature in1954.

Hemingway bornon July21，1899.

Therefore，Ren was resignedfrom his company and his wife even divorced him.

以上句子中畫線部分均為動詞錯誤。 教師在課堂典型樣本分析中，會先在語法層面將動詞的使用進行系統概述，再給出樣本中幾個句子作為例句進行修改。 接著，學生分組對典型樣本進行討論并修改。 最后，教師帶領全班同學對典型樣本進行集體討論并對錯誤逐個修改。 其中，重點錯誤詳細講解，其他錯誤略講。

課后，學生在iWrite 對自己的寫作進行修改后再次提交。 在這個過程中，學生可以多次修改、多次提交。 部分學生為了提高分數，對自己的作文精益求精，反復修改。 學生在修改中不斷改進，不斷進步。 表3 中列舉出幾處學生修改后的句子。 通過修改，學生糾正了詞匯、語法上的錯誤，寫作的準確性有了明顯提高。

表3 學生作文修改前后

(三)教學反思

在寫作任務完成后，教師會邀請學生撰寫“反思體會”，在反思中，學生集中表達出以下想法。

1. 減輕恐懼

學生普遍反映，通過TSCA 這樣的方式練習寫作，沒有以前“談虎色變”的恐懼感了。 相反，互動形式使他們很期待寫作課。

學生這樣寫道：

……寫作不再那么難了。 ……

……以前提到寫作文，尤其是英語作文，就覺得頭大，不知道從何寫起。 在讀寫課上，老師帶著我們從課文開始學習，在課文精讀的學習中，老師給我們講解寫作方法，我了解了三段式的廣泛應用，現在提起筆知道要從何寫起了。 ……

2. 深化知識

很多學生反饋出這樣的心聲，通過小組討論他們對模糊的知識點有了深刻的認識，在討論中，反復提到的內容，記憶更加深刻。

學生這樣寫道：

……每次課上小組討論時候，我都能從組員那里學到東西。 我們各抒己見，開闊了自己平時的認知，更是開闊了思路。 ……

……每次寫作文都有很多錯誤出現，根本不知道要如何修改。 在讀寫課上，老師告訴我們每篇作文重點修改什么，我們小組都會熱烈討論，火花四濺。 我很喜歡這樣的上課形式。 ……

……在老師的帶領下，我知道從何入手，對別人和對自己的作文進行修改。 同組的同學也會給我意見，一步一步，我們都學會了很多東西。 ……

3. 激發(fā)興趣

學生還提到，每次課后都想把課上學到的寫作技巧和方法運用到自己的作文中。 因此，學生會積極修改自己的第一版作文，并且反復打磨自己的文字，提交多個版本，從而獲得更高的分數，收獲成就感。

比如，學生這樣寫道：

……通過一次次的修改可以提高成績，很有動力。 ……

……現在很享受每次一遍一遍修改我的作文，因為可以得高分，作文拿到90 多分，太有成就感了! ……

……為了寫出分數更高的作文，我上課比以前認真聽講了。 ……

四、 結語

文章基于“師生合作評價”對大學英語寫作評價方式，依托高校大學英語讀寫課程，對非英語專業(yè)的語言專業(yè)的學生的寫作訓練及其評價方法進行實踐與研究，取得一些實踐經驗。 師生合作評價的評價方式給大學英語教學帶來了新的契機，教師應辯證看待這種“以學生為中心”的評價方式，全面學習、充分利用、大膽實踐，在教學中不斷探究鉆研，在實踐中獲得經驗。