馬麗莉 岳 鵬 馬瑞英 王兆霞

（1. 首都醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，北京 100069； 2. 應(yīng)急總醫(yī)院，北京 100028）

人文關(guān)懷是護(hù)理的本質(zhì)與精髓，也是護(hù)理人才培養(yǎng)的核心概念和價(jià)值觀［1］。具有較高人文關(guān)懷能力的護(hù)士能夠提供有效的臨床實(shí)踐和高質(zhì)量的護(hù)理，有助于提高患者滿意度、減輕工作壓力、促進(jìn)醫(yī)患關(guān)系的和諧［2-5］。但隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和醫(yī)療儀器設(shè)備的增多，在臨床護(hù)理工作中，“重技術(shù)、輕人文”的現(xiàn)象逐漸回頭，不僅影響了臨床護(hù)理質(zhì)量和患者感受，也使護(hù)理教育中人文關(guān)懷課程被忽視。為提高護(hù)生的人文關(guān)懷能力，首都醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院（簡稱我院）將護(hù)生人文關(guān)懷能力的培養(yǎng)作為護(hù)理本科生勝任力本位教育的重要組成部分，并進(jìn)行了深入探索。

人文課程的教學(xué)不同于其他護(hù)理專業(yè)課程，傳統(tǒng)的講授法既不能提升學(xué)生興趣，也不能達(dá)到很好的效果，因此，人文課程的教學(xué)常常引入體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論由教育學(xué)家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）在總結(jié)前人學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出。Kolb 認(rèn)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)過程，按照具體體驗(yàn)階段（concrete experience）→反思性觀察階段（reflective observation）→抽象概括階段（abstract conceptualization）→主動(dòng)實(shí)踐階段（active experimentation）→再體驗(yàn)→再反思→再概括理論→再實(shí)踐8 個(gè)螺旋式上升的教學(xué)設(shè)計(jì)過程，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)和能力在循環(huán)中得到螺旋式增長［6-8］。我院2019年將KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論引入“關(guān)懷技巧”課程的教學(xué)實(shí)踐，并收到良好效果。本文對(duì)實(shí)踐過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果進(jìn)行總結(jié)，以期為國內(nèi)高等醫(yī)學(xué)院校護(hù)理本科人文關(guān)懷課程改革提供借鑒。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取我院四年制護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生作為研究對(duì)象。將2019 級(jí)護(hù)生作為試驗(yàn)組，2017 級(jí)護(hù)生作為對(duì)照組，兩組護(hù)生在“關(guān)懷技巧”課程開始前均未通過關(guān)懷能力培養(yǎng)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。兩組護(hù)生的年齡、性別、是否獨(dú)生子女、是否自主選擇專業(yè)以及生源地的比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）（表1）。

表1 兩組的一般資料

1.2 方法

1.2.1對(duì)照組

對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)方法。關(guān)懷技巧課程為本校四年制護(hù)理本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課，開設(shè)在第2學(xué)年的第1 學(xué)期。主要參考教材為北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社全國高等醫(yī)學(xué)院校護(hù)理學(xué)本科規(guī)劃教材《護(hù)理人文關(guān)懷》第1 版。主要教學(xué)目標(biāo)是提高護(hù)理本科生實(shí)施人文關(guān)懷所需的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力。課程共18 個(gè)學(xué)時(shí)（6次課，每次課3 學(xué)時(shí)），包括6 個(gè)主題：關(guān)懷的內(nèi)涵、自我與家人關(guān)懷、師生關(guān)懷、住院患者關(guān)懷、災(zāi)害救援中的人文關(guān)懷以及臨終關(guān)懷。常規(guī)教學(xué)時(shí)，不同章節(jié)采用了不同的體驗(yàn)教學(xué)方法，未做系統(tǒng)設(shè)計(jì)：第1 次課主要運(yùn)用心智圖探索關(guān)懷的內(nèi)涵；第2 次課主要采用心理游戲探索內(nèi)在自我；第3次課主要采用歌曲欣賞方式；第4次課采用文學(xué)作品欣賞方式；第5 次和第6 次課均觀看電影作品欣賞。

1.2.2試驗(yàn)組

試驗(yàn)組的教學(xué)內(nèi)容與對(duì)照組相同，采用了基于KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法。按照KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的要素，課程每個(gè)主題的設(shè)計(jì)均包含KOLB 循環(huán)的4 個(gè)階段。①教師依照課程主題創(chuàng)設(shè)情境，帶給護(hù)生具體體驗(yàn)，并借助經(jīng)典電影、文學(xué)著作等場面增添趣味性及吸引力（具體體驗(yàn)階段），如“全國護(hù)士微電影節(jié)”獲獎(jiǎng)影片欣賞：首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院神經(jīng)外科制作的微電影《天使的呼喚》、圖書《此生未完成》《當(dāng)呼吸化為空氣》等、電視劇《在一起》第一集《生命的拐點(diǎn)》和央視抗疫紀(jì)錄片《同心戰(zhàn)“疫”》第二集《生死阻擊》等。②護(hù)生根據(jù)課程主題獨(dú)自進(jìn)行表達(dá)性寫作，完成寫作后自愿在小組內(nèi)與其他成員分享類似的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、情緒和情感，這樣不斷地反思總結(jié)，獲取感知（反思性觀察階段）。③由小組長帶領(lǐng)本組形成護(hù)生小組的書面總結(jié)，并且推薦在全班分享。教師捕捉護(hù)生分享中與情境有關(guān)的關(guān)懷、共情和溝通的知識(shí)、技能和態(tài)度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反饋（抽象概念化階段）。此階段是由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)識(shí)的過程，通過領(lǐng)悟獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。④教師依據(jù)每個(gè)主題的內(nèi)容布置課后作業(yè)，如搜集與自身相關(guān)感受最為深刻的關(guān)懷和被關(guān)懷小故事并寫下情節(jié)及當(dāng)時(shí)的感受、臨床見習(xí)時(shí)與患者溝通并嘗試?yán)斫饣颊叩慕?jīng)歷和感受等，使護(hù)生將課堂所學(xué)和經(jīng)驗(yàn)所得運(yùn)用到更多情境中去，進(jìn)一步鞏固關(guān)于關(guān)懷、共情和溝通的知識(shí)和技能，也更多地增加體驗(yàn)（主動(dòng)實(shí)踐階段）。教師通過學(xué)生的課后作業(yè)，進(jìn)一步把握護(hù)生對(duì)主題內(nèi)容的理解及運(yùn)用，并對(duì)存在的問題進(jìn)行矯正。通過對(duì)6 個(gè)主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，護(hù)生經(jīng)歷多個(gè)KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)，人文關(guān)懷的知識(shí)、態(tài)度和技能層層遞進(jìn)，包括關(guān)懷、共情以及溝通能力在內(nèi)的人文關(guān)懷能力得到螺旋式提升?；贙OLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論4 個(gè)階段的循環(huán)設(shè)計(jì)見圖1，基于KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的層層遞進(jìn)螺旋上升的教學(xué)設(shè)計(jì)見圖2。

圖1 KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論4個(gè)階段的應(yīng)用

圖2 基于KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的層層遞進(jìn)螺旋式上升的教學(xué)設(shè)計(jì)

另外，為了更有效地實(shí)施基于KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)。①采用小組式學(xué)習(xí)方法：小組式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)護(hù)生積極地與周圍環(huán)境和他人互動(dòng)，形成更好的體驗(yàn)。因此，在課程開始前要將所有護(hù)生分成7～8 人/組的小組，并由小組成員民主推選1 位小組長。②教學(xué)中言傳身教關(guān)懷技巧：與其他護(hù)理課程不同，本課程的教學(xué)老師同時(shí)還是實(shí)踐者，因此，教師在教學(xué)中要增加與護(hù)生的聯(lián)系，在點(diǎn)評(píng)與反饋中少批評(píng)、多引導(dǎo)，對(duì)于做得好的部分給予肯定與鼓勵(lì)。

1.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

在兩組護(hù)生課程開始前、結(jié)束后各一周內(nèi)使用關(guān)懷能力問卷、杰弗遜共情量表（護(hù)生版）和支持性溝通量表進(jìn)行關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力評(píng)價(jià)。

1.3.1關(guān)懷能力問卷

關(guān)懷能力問卷（caring ability inventory，CAI）由護(hù)理學(xué)家Nkongho編制［9］，本研究采用許娟漢化的中文版本［10］。漢化版中文量表共37 個(gè)條目和3個(gè)維度，即認(rèn)知維度（Knowing）14條目，勇氣維度（Courage）13 條目以及耐心維度（Patience） 10條目。量表采用Likert7級(jí)評(píng)分制，“完全同意”為7 分，“完全反對(duì)”為1 分，其中13個(gè)條目需反向計(jì)分。量表得分范圍為37～259分，總分越高表明關(guān)懷能力越強(qiáng)。該量表Cronbach’s α 系數(shù)為0.904，在國內(nèi)已廣泛應(yīng)用，具有良好的信度和效度。

1.3.2杰弗遜共情量表-護(hù)生版

杰弗遜共情量表-護(hù)生版（the Jefferson Scale of empathy for nursing students，JSPE-NS）由Hojat 等研制，本研究采用中山大學(xué)護(hù)理學(xué)院邱志軍等翻譯之后的中文版量表，量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.739［11］，測量護(hù)生的共情能力。中文版包括觀點(diǎn)采擇、情感關(guān)懷和換位思考3個(gè)維度（20個(gè)條目），其中正向和反向計(jì)分條目各10個(gè)，采用Likert7級(jí)評(píng)分法，總分得分20～140分，得分越高共情能力越強(qiáng)。

1.3.3支持性溝通量表

本研究采用支持性溝通量表（supportive communicative scale，SCS）。該量表由Whetten等編制，用于測量人際溝通能力，中文版在我國護(hù)士中應(yīng)用證實(shí)有良好信效度［12］。共20 題，采用Likert6 級(jí)計(jì)分，包括輔導(dǎo)與咨詢、提供有效負(fù)面反饋和支持性溝通3個(gè)維度（20個(gè)條目），全部為正向計(jì)分，得分越高，表明人際溝通能力越強(qiáng)。Cronbach’s α 系數(shù)為0.850，在國內(nèi)已廣泛應(yīng)用，具有良好的信度和效度。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究收集的數(shù)據(jù)采用雙人錄入，使用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。關(guān)懷能力、共情能力與溝通能力評(píng)分采取均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述，試驗(yàn)組和對(duì)照組課程前后的評(píng)分比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，試驗(yàn)組課程前后評(píng)分比較采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 試驗(yàn)組和對(duì)照組課程前后的關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力的比較

兩組護(hù)生課程前后的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力的評(píng)分比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（表2）。試驗(yàn)組和對(duì)照組在課程前的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力以及每個(gè)能力的各個(gè)維度的得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。完成課程后，試驗(yàn)組的共情能力總均分和溝通能力總均分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；兩組在共情能力的觀點(diǎn)采擇和情感支持維度的得分比較上，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組溝通能力的輔導(dǎo)咨詢和支持性溝通維度的得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2 試驗(yàn)組課程前后的關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力比較

試驗(yàn)組自身課程前后的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力的評(píng)分比較采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)（表3）。結(jié)果顯示，試驗(yàn)組課程后的關(guān)懷能力總均分、共情能力和溝通能力總均分均高于課程前，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。在關(guān)懷能力的認(rèn)知和耐心維度的課程前后比較，課程后的得分高于課程前的得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。在共情能力的觀點(diǎn)采擇維度課程前后比較，課程后得分高于課程前得分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。在溝通能力的3 個(gè)維度課程前后比較，課程后得分高于課程前得分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

3 討 論

通過對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，相比常規(guī)的教學(xué)方法，基于KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)能更好地提升護(hù)理本科生的人文關(guān)懷能力。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組在完成關(guān)懷技巧課程后的共情能力和溝通能力的得分高于對(duì)照組（P＜0.05）（表2）。試驗(yàn)組護(hù)生自身完成“關(guān)懷技巧”課程前后的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力的比較，課程后的得分高于課程前（P＜0.05）（表3）。且試驗(yàn)組課程后的3 個(gè)能力的總均分均高于國內(nèi)護(hù)理本科生的調(diào)查結(jié)果［13］。人文關(guān)懷的核心能力，如關(guān)懷能力、共情能力以及溝通能力等，不是與生俱來的，而是個(gè)人在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中逐步培養(yǎng)起來的［7，14］。這為護(hù)理人文關(guān)懷課程的教學(xué)增加了難度。KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)者及教學(xué)者提供了經(jīng)驗(yàn)和能力學(xué)習(xí)的理論框架，基于KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)緊緊抓住其實(shí)踐性、情景性、互動(dòng)性和反思性的特征，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的體驗(yàn)情境，激發(fā)護(hù)生興趣，調(diào)動(dòng)護(hù)生當(dāng)時(shí)的具體體驗(yàn)，通過課堂上獨(dú)自的和依托團(tuán)隊(duì)的觀察反思以及抽象概括獲得知識(shí)、態(tài)度和技能，通過課后作業(yè)等外延轉(zhuǎn)換的方式對(duì)抽象概括結(jié)果進(jìn)行校驗(yàn)，使得感悟遷移形成進(jìn)一步的感知。護(hù)生們每次課都經(jīng)過4 個(gè)學(xué)習(xí)階段，在多次課程后形成一種循環(huán)的狀態(tài)，每一次循環(huán)都產(chǎn)生了關(guān)于關(guān)懷、共情和溝通的新經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，從而不斷提升個(gè)人的關(guān)懷能力、共情能力以及溝通能力等人文關(guān)懷能力［7］。

表2 試驗(yàn)組（n=54）和對(duì)照組（n=41）課程前后關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力的比較 （±s）

表2 試驗(yàn)組（n=54）和對(duì)照組（n=41）課程前后關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力的比較 （±s）

注：*為P＜0.05， **為P＜0.01。

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表3 試驗(yàn)組（n=54）課程前后關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力的比較 （±s）

表3 試驗(yàn)組（n=54）課程前后關(guān)懷能力、共情能力及溝通能力的比較 （±s）

注：*為P＜0.05， **為P＜0.01。

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在本研究中，我們也發(fā)現(xiàn)護(hù)理本科生的關(guān)懷能力、共情能力以及溝通能力的各個(gè)維度在完成課程后提高程度不一。關(guān)懷能力的認(rèn)知維度得分提升最大，共情能力的情感支持維度得分提升最少（表3）；關(guān)懷能力的勇氣維度、共情能力的情感支持維度和換位思考維度的課程前后得分無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0.05）（表3）。分析原因可能是這幾個(gè)維度的提升需要有相關(guān)的經(jīng)歷、敢于冒險(xiǎn)的精神以及對(duì)他人、對(duì)現(xiàn)實(shí)的敏感等，而本研究對(duì)象為大學(xué)二年級(jí)的護(hù)理本科生，很少有反思觀察機(jī)會(huì)直觀地接觸患者及其家屬，因此在關(guān)懷過程中比其他維度更難以實(shí)現(xiàn)。這也提示我們在今后的實(shí)踐中，還需不斷加強(qiáng)護(hù)生的抽象概念以及主動(dòng)驗(yàn)證的教學(xué)設(shè)計(jì)，以增強(qiáng)其對(duì)知識(shí)的感悟與理解。

我們還發(fā)現(xiàn)基于KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)適用于不同能力水平的護(hù)生。大學(xué)二年級(jí)的護(hù)理本科生在關(guān)懷能力、共情能力以及溝通能力的總均分以及各個(gè)維度得分范圍的跨度比較大（表2）。但在完成課程后，不同能力水平護(hù)生們的關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力整體得到了提升。綜合院校的同一屆護(hù)理本科生，雖然處在相同的高考分?jǐn)?shù)段和相似的年齡段，但是她們來自不同地區(qū)，家庭、成長環(huán)境也不一樣（表1），人文關(guān)懷能力也不盡相同。不同的護(hù)生之間存在著生理上和心理上的個(gè)體差異，其獲取信息的速度、對(duì)刺激的感知及反應(yīng)各不同。這加大了護(hù)理院校人文學(xué)科人文關(guān)懷培養(yǎng)的難度。而基于KOLB 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)通過自我反思和實(shí)踐檢驗(yàn)，將反思結(jié)果內(nèi)化為新的認(rèn)知過程，實(shí)踐的目的在于讓學(xué)習(xí)者升華感性認(rèn)知階段的學(xué)習(xí)。而且，學(xué)習(xí)循環(huán)可以從任一節(jié)點(diǎn)進(jìn)入，并不一定需要從具體體驗(yàn)出發(fā)，所以不同能力和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者都可以成長［7］。

總之，本研究以KOLB體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了針對(duì)大學(xué)二年級(jí)護(hù)理本科生關(guān)懷能力、共情能力和溝通能力等人文關(guān)懷能力培養(yǎng)教學(xué)方法，并進(jìn)行了實(shí)踐和效果評(píng)價(jià)。結(jié)果顯示，基于KOLB的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)能提升護(hù)理本科生的人文關(guān)懷所需共情能力和溝通能力，是護(hù)理院校人文關(guān)懷能力培養(yǎng)值得借鑒的方法，為學(xué)習(xí)者及教學(xué)者提供了經(jīng)驗(yàn)和能力學(xué)習(xí)的理論框架。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻(xiàn)聲明馬麗莉：提出科研思路，設(shè)計(jì)研究方案，實(shí)施教學(xué)，撰寫論文；岳鵬：提出科研思路，實(shí)施教學(xué)；馬瑞英：進(jìn)行調(diào)研，采集、分析數(shù)據(jù)，撰寫論文；王兆霞：設(shè)計(jì)研究方案，分析數(shù)據(jù)，撰寫論文