王超,姚玲

(湖南科技大學(xué) 人文學(xué)院,湖南 湘潭 411201)

自古以來,英雄作為一種崇高而偉大的象征一直備受人們的推崇。無論是《山海經(jīng)》中為了黎民百姓奮不顧身補(bǔ)天的女媧, 還是《荷馬史詩》中兵臨城下仍然身先士卒的赫克托爾,都以其勇敢無畏、大義凜然的形象成為東西方文化中的重要存在。本文中的“英雄”有兩種釋義:一是本領(lǐng)高強(qiáng)、勇武過人的人;二是不怕困難,不顧自己,為人民利益而英勇斗爭,令人欽佩的人。英雄人物形象具有重要的榜樣作用,其所體現(xiàn)的英雄品質(zhì)是感召、激勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體或群體不斷向善、向上的重要?jiǎng)恿?。青少年時(shí)期是價(jià)值觀形成的重要階段,英雄形象教學(xué)可以促進(jìn)青少年正確價(jià)值觀的樹立、英雄氣概的形成、優(yōu)良品格的培養(yǎng)以及核心素養(yǎng)的落實(shí)。然而,在目前的語文教學(xué)中,英雄形象的教學(xué)處于離身認(rèn)知視野中,未能對學(xué)生起到有效的精神引領(lǐng)、價(jià)值觀引導(dǎo)等作用。在離身認(rèn)知視野下,英雄形象教學(xué)存在以下諸多困境。

1 語文教科書英雄形象教學(xué)的離身困厄

所謂離身認(rèn)知下的教學(xué),乃脫離身體和環(huán)境,僅留頭腦思想?yún)⑴c到知識加工活動(dòng)的教學(xué)。這一教學(xué)以身心二元論為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)符號和表征,忽視學(xué)生的身體和經(jīng)驗(yàn),易使英雄人物形象成為缺乏價(jià)值厚度的標(biāo)簽化符號,也易使英雄人物及其相關(guān)事跡的解讀停留在淺表,框限教學(xué)中的活動(dòng)空間等。總之,這些為英雄形象教學(xué)的有效實(shí)施帶來了難度。

1.1 人物形象標(biāo)簽化

人物形象標(biāo)簽化是指英雄形象被簡化為一種靜態(tài)而崇高的符號表征。離身認(rèn)知觀認(rèn)為符號本身沒有意義,它的意義是由所代表或所表征的對象決定的,而符號的這種表征功能使得認(rèn)知過程可以脫離具體事物進(jìn)行加工和操縱[1],也就是說,表征可以脫離人的身體在任何載體上進(jìn)行,人的認(rèn)知過程同計(jì)算機(jī)的符號運(yùn)算過程幾乎沒有區(qū)別。在這種觀點(diǎn)下,英雄形象被簡單理解為崇高符號,因?yàn)閷W(xué)生的身體在認(rèn)知過程中僅充當(dāng)知識容器的角色,他們的情感、動(dòng)機(jī)、需求和目的等因素都未實(shí)質(zhì)參與認(rèn)知。換言之,學(xué)生的身體和經(jīng)驗(yàn)是被遺忘、被擱置的,教學(xué)過程中他們得到的只是教師傳授的理論性和普適性知識內(nèi)容,學(xué)生自身對學(xué)習(xí)內(nèi)容是缺乏認(rèn)識和思考的。這種靜態(tài)的表征使學(xué)生對英雄形象的理解只是從文字走向文字,并把那些鮮明且生動(dòng)的英雄形象簡化為一系列靜態(tài)的符號結(jié)構(gòu),這就導(dǎo)致符號背后豐富的價(jià)值內(nèi)涵被侵蝕、被消解,英雄教育成了幾句口號、幾個(gè)名字,這種標(biāo)簽化的解讀把英雄形象進(jìn)行了不切實(shí)際的拔高,英雄成了沒有血肉的抽象概念。總之,在教學(xué)過程中,身體沒有參與到知識建構(gòu)中來,教學(xué)在本質(zhì)上淪為知識點(diǎn)的傳授[2],英雄形象也就成了缺乏價(jià)值厚度的標(biāo)簽化人物。

統(tǒng)觀部編版高中語文教材必修一和必修二,有關(guān)英雄形象的課文有《滿江紅》《鄧稼先》《偉大的悲劇》《一著驚海天》《消息二則》等24篇。但在教學(xué)中,教師多拘泥于字詞、語法知識和閱讀技巧的講解,知識理解固化,既未能完成文本在人文內(nèi)涵方面對學(xué)生的熏陶任務(wù),也未能完成對課文所寫英雄人物的有效教學(xué),英雄人物被描繪成生硬、冰冷的標(biāo)簽,無法走進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知深處。

1.2 解讀內(nèi)容表面化

解讀內(nèi)容表面化是指將英雄形象解讀為線性、扁平的知識點(diǎn)。在離身認(rèn)知視角下,復(fù)雜、豐富的教學(xué)過程往往被看作是簡單、線性的工作流程,就像計(jì)算機(jī)信息的提取、輸入和處理加工一樣,學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和結(jié)果等都是預(yù)設(shè)好的,只需按照預(yù)定的程序輸入某一信息,就會(huì)得到另一信息,期間不會(huì)產(chǎn)生新的變化,這種程序化的計(jì)算表征桎梏了學(xué)生的思維和個(gè)性。但事實(shí)上,計(jì)算機(jī)作為智能化機(jī)器,面臨知識體系之外的信息尚且會(huì)“死機(jī)”。同樣地,對于教學(xué)過程中的教育者和受教育者而言,盡管在這種認(rèn)知過程中的知識傳遞是有效的,但是一旦知識內(nèi)容超出特定的范圍,就難以達(dá)到滿意的效果。這種離身認(rèn)知視角下提高教學(xué)質(zhì)量就是提高計(jì)算表征的效率。很顯然,這種解讀方式必然導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在知識表層,學(xué)生記住的不過是英雄人物的姓名和事跡,容易忽視對其價(jià)值內(nèi)涵、英雄精神、崇高意象的深入挖掘。這種現(xiàn)象使得學(xué)生無法同英雄文化建立情感關(guān)聯(lián),難以深入解讀英雄形象,追溯英雄本原,領(lǐng)悟英雄精神,導(dǎo)致學(xué)生的英雄觀停滯不前。

1.3 教學(xué)空間局限化

教學(xué)空間局限化是指英雄形象所具有的豐富內(nèi)涵因受限于固定、狹窄的課堂而被消解、弱化。學(xué)生的身體被局限在課堂內(nèi),拘束在課桌上,限定在課本里,教學(xué)成為“脖頸以上”的心智訓(xùn)練,肢體動(dòng)作和頭腦思維都被禁錮在一定范圍,這種壓迫和控制致使身體假在場實(shí)缺席,學(xué)生難以開展深度學(xué)習(xí)。有學(xué)者批判說,在這種教學(xué)下,學(xué)生的身體被固定在方寸大小的“專屬座位”上,自身的運(yùn)動(dòng)、感官與世界的接觸也被限制著,學(xué)生只能以其靜止的身體在狹小的感知視界中發(fā)展著心智[3]。英雄形象自身具備的宏大敘事內(nèi)涵,及其內(nèi)隱的嚴(yán)肅感、崇高感在固定的、受限的且狹窄的課堂范圍里被消解、被弱化,學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者即學(xué)生的發(fā)散思維和探究能力被束縛,致使英雄形象的教學(xué)效果大打折扣。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出,語文是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中,自主參與相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)。但現(xiàn)階段關(guān)于英雄形象的教學(xué)多為教師“一言堂”,既是因?yàn)椴糠治难哉n文晦澀難懂,也因?yàn)榻虒W(xué)空間存在局限,無法施展。語文教師在條件允許的情況下可以帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂,進(jìn)行課外考察,給學(xué)生無限接近英雄的機(jī)會(huì)。以《鄧稼先》一文為例,教師上課時(shí)多是在教室傳授式直接教學(xué),若帶學(xué)生去參觀鄧稼先先生故居,真實(shí)了解鄧稼先先生的事跡,并要求學(xué)生將搜集到的一手資料進(jìn)行整理、歸納、總結(jié),與在課堂中學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行整統(tǒng),實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外相結(jié)合。一方面突破了教學(xué)空間的局限,另一方面也激發(fā)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。

2 語文教科書英雄形象教學(xué)具身化轉(zhuǎn)向的依據(jù)

當(dāng)代哲學(xué)研究的具身轉(zhuǎn)向?yàn)椤吧硇囊惑w”奠定了本體論基礎(chǔ),也促使教育領(lǐng)域關(guān)注身體這一概念?？梢哉f,無論是“身心二元論”對具身論帶來的反思與反動(dòng),還是教育回歸身體的現(xiàn)實(shí)號召,都提醒著我們,教學(xué)的具身化轉(zhuǎn)向?qū)⒊蔀橐粋€(gè)必然趨勢。

2.1 “身心二元論”的反思與反動(dòng)

具身論可謂是對“身心二元論”的反思與反動(dòng)?！吧硇亩摗彼枷肫毡榇嬖谟谖鞣絺鹘y(tǒng)哲學(xué)。古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派認(rèn)為靈魂獨(dú)立于肉體存在。蘇格拉底和柏拉圖同樣主張靈魂與肉體是分離的,且認(rèn)為靈魂比肉體更高貴。近代西方意識哲學(xué)的開創(chuàng)者笛卡爾說出了“我思故我在”的著名命題,他嚴(yán)格區(qū)分了作為理性的、非物質(zhì)性的心智和非理性的、物質(zhì)性的身體,心靈和身體被視作不同的兩個(gè)實(shí)體。這種觀點(diǎn)將二元論哲學(xué)推向了極致,也對后來的哲學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。直到尼采喊出“一切從身體出發(fā)”“以身體為準(zhǔn)繩”。他高揚(yáng)身體的價(jià)值,在他的主張下,心靈和身體的位置完全顛倒,哲學(xué)開始了“身體轉(zhuǎn)向”。盡管尼采的觀點(diǎn)是以身體為出發(fā)點(diǎn),但還是將心靈和身體對立起來,體現(xiàn)出來的還是一種二元論思想?？梢园l(fā)現(xiàn),“身心二元論”思想長久占據(jù)著西方哲學(xué)進(jìn)程。

然而這種“身心二元論”哲學(xué)思想對人的認(rèn)知的局限性逐漸凸顯出來,胡塞爾、海德格爾、梅洛龐蒂、瓦雷拉等哲學(xué)家開始對身心二元論觀點(diǎn)展開批判和反思。他們推動(dòng)了意識哲學(xué)向身體哲學(xué)的轉(zhuǎn)向,其中梅洛龐蒂致力于建立一種既不是唯心主義,也不是唯物主義的“模糊哲學(xué)”,即一種相較于主客“二元論”而言的“一元論”哲學(xué)。他從身體經(jīng)驗(yàn)出發(fā),關(guān)注知覺與被知覺世界的關(guān)系,將身體放置在哲學(xué)的絕對優(yōu)先地位,且將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為身體現(xiàn)象學(xué)[4]。在身體現(xiàn)象學(xué)的影響下,身體引起關(guān)注,身心一體的觀點(diǎn)不斷被論證,而這一觀點(diǎn)波及了教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域。有學(xué)者認(rèn)為,“身心一體”的概念為具身化教學(xué)奠定了本體論基礎(chǔ),身體作為感知世界、進(jìn)行意義建構(gòu)和獲得認(rèn)知的主體,在教學(xué)中具有前所未有的重要意義[5]。

2.2 教育回歸身體的現(xiàn)實(shí)號召

具身論強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)回歸身體的現(xiàn)實(shí)。在離身認(rèn)知視角下,教師在教學(xué)中常自覺或不自覺采用一種確定的、標(biāo)準(zhǔn)的模式來引導(dǎo)學(xué)生尋找“惟一”而非“多種”的答案。在這一模式中,教學(xué)是按照一種既定任務(wù)似的預(yù)設(shè)活動(dòng)被開展的,其被簡化為輸入、加工和輸出的過程。盡管這一程序化模式能大大加速知識的傳遞效率,但結(jié)果是以犧牲學(xué)生真實(shí)的、個(gè)人的感受為代價(jià)的。事實(shí)上,課堂教學(xué)的內(nèi)容是社會(huì)—文化深刻型塑的產(chǎn)物,其寓居于特定的時(shí)代地區(qū)、價(jià)值體系、語言符號等文化因素中,這表明教學(xué)內(nèi)容并非既定的知識成果,其傳遞也并非單純由其自身的陳述就能完成,更依托于個(gè)體與環(huán)境交互過程中的主動(dòng)建構(gòu)?，F(xiàn)代教育制度下,思想家和教育家們出于對教育傳統(tǒng)中身體遭遇的反思,教學(xué)中對學(xué)生能動(dòng)性的關(guān)注表明教育中的身體正在被關(guān)注與重視。

在素質(zhì)教育和課程改革的倡導(dǎo)下,教育中的身體正日益回歸身體本身,也回歸學(xué)生的生活本身。教育教學(xué)從學(xué)生被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)改變?yōu)橹鲃?dòng)地獲取知識,從注重學(xué)生的智力發(fā)展改變?yōu)橹匾晫W(xué)生的全面發(fā)展。在一定意義上,課程改革理念與實(shí)踐都推動(dòng)著教育從“離身”的窠臼中掙脫出來,讓身體參與到教與學(xué)中去,去除身體學(xué)習(xí)空間的限制,讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)教學(xué)知識,以教學(xué)的具身化實(shí)現(xiàn)真正有效的教學(xué)。

3 語文教科書英雄形象教學(xué)具身轉(zhuǎn)向的路徑

作為一種重要的認(rèn)知范式,具身認(rèn)知融合身體和心智共同參與知識的建構(gòu),突出身體感官、經(jīng)驗(yàn)、情感等因素同環(huán)境的相互作用,在教學(xué)中發(fā)揮著其獨(dú)特的優(yōu)勢和價(jià)值。那么,基于具身認(rèn)知理論下的英雄形象教學(xué)路徑的探索,可從樹立整全性教育理念、營造具身化學(xué)習(xí)環(huán)境、建構(gòu)生活化情感認(rèn)同三個(gè)方面開展。

3.1 樹立整全性教育理念

整全性教育是以個(gè)體身心統(tǒng)一為基礎(chǔ),把培養(yǎng)完整且全面的人作為目標(biāo)的整體性教育實(shí)踐[6]。人們常從生理學(xué)、解剖學(xué)角度理解身體,將其視作精神的載體、生命的物質(zhì)基礎(chǔ)或遺傳因素,受這種固化思維影響,身體在教育中被“物化”“肉身化”“生理化”。總之,身體被視作“軀干”,身心很大程度上是分離的。再結(jié)合當(dāng)前教育功利化導(dǎo)向的背景來看,成績的高低成為教育的重要指標(biāo),這也導(dǎo)致智育培養(yǎng)之外的德育、體育、美育、勞育被忽視。針對這一現(xiàn)實(shí)問題,教師應(yīng)當(dāng)樹立一種整全性的教育理念,以一種整全的身體觀審視學(xué)生的身體,這就意味著教師在教學(xué)過程中既需要關(guān)注學(xué)生感官、動(dòng)作,也需要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體感悟、知識的發(fā)展等,多角度關(guān)照學(xué)生的各個(gè)方面的變化,以期促進(jìn)其全面發(fā)展。教師踐行整全性的教育理念主要從以下兩方面展開。

其一,轉(zhuǎn)變以知識技能培養(yǎng)為主的教學(xué)方式,注重德智體美勞的有機(jī)滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展,引導(dǎo)學(xué)生在知識、能力和情感態(tài)度等各方面的全面發(fā)展。例如在《林教頭風(fēng)雪山神廟》的教學(xué)中,教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解小說中出色的情節(jié)描寫、人物刻畫、環(huán)境烘托等內(nèi)容,還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感受林沖有勇有謀的英雄品質(zhì),教師還可以讓學(xué)生通過查閱課外資料去了解《水滸傳》中其他英雄人物的人格魅力,既讓學(xué)生拓寬了知識的深度和廣度,還能將英雄品格內(nèi)化為自身的精神力量。

其二,以身心一體觀為基礎(chǔ),尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性。這意味著不僅要給予學(xué)生思維上的自由,還要給予學(xué)生身體的自由活動(dòng)空間,使其生理和心理上獲得雙重愉悅,最大程度促進(jìn)其發(fā)揮主觀能動(dòng)性。以自讀課文《周亞夫軍細(xì)柳》的學(xué)習(xí)為例,因八年級的學(xué)生已具備閱讀淺近文言文的能力,在教學(xué)過程中,教師可適當(dāng)減少教學(xué)指導(dǎo),讓學(xué)生借助注釋獨(dú)立翻譯,還有對周亞夫這一英雄將領(lǐng)的形象解讀也可以由不同學(xué)生展開論述等,這樣能使學(xué)生充分發(fā)散思維,活動(dòng)腦筋。此外,還可以引導(dǎo)學(xué)生對《周亞夫軍細(xì)柳》進(jìn)行課本劇改編和扮演,以其切身的體驗(yàn)深入分析課文的寫作手法和人物性格特征。

3.2 營造具身化學(xué)習(xí)環(huán)境

具身認(rèn)知是身心、主客、心物一體的一元論,其實(shí)質(zhì)是將課堂學(xué)習(xí)環(huán)境各要素當(dāng)作一個(gè)整體看待,建立心智、身體和環(huán)境融合為一體的整體論[7]。換言之,學(xué)生的認(rèn)知與課堂活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境是相互聯(lián)系的,教師的教和學(xué)生的學(xué)都無法離開課堂環(huán)境而獨(dú)立存在。學(xué)習(xí)環(huán)境既指向內(nèi)在環(huán)境,即學(xué)生的情緒、興趣、需求和動(dòng)機(jī)等,又指向外在環(huán)境,如空間、時(shí)間、設(shè)施、氛圍等,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將身體沉浸在具身化的學(xué)習(xí)環(huán)境中,以其個(gè)人的感受、體驗(yàn)和思考全身心投入到學(xué)習(xí)內(nèi)容中。

首先,營造體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境。人以體認(rèn)的方式認(rèn)識世界,心智無法離開身體經(jīng)驗(yàn)成長,我們的范疇、概念、推理并非外部現(xiàn)實(shí)客觀的、鏡像的反映,而是由我們的身體經(jīng)驗(yàn)形成,它與感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)密切相關(guān)[8]。因此,學(xué)生以其切身的體驗(yàn)與環(huán)境進(jìn)行交互,這有助于促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。例如英雄形象的教學(xué)可借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、觸控技術(shù)、可視化技術(shù)等,拉近學(xué)生與真實(shí)體驗(yàn)感之間的距離,弱化學(xué)生與英雄文化的代際隔閡;或以課本劇、辯論賽、朗誦賽等活動(dòng)形式來加深學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn),如《植樹的牧羊人》中對牧羊人默默植樹的無私行為的討論,《愚公移山》中對愚公是否“愚”的辯論,《梅嶺三章》的有感情地朗誦,《太空一日》中有關(guān)我國第一位進(jìn)入太空的航天英雄楊利偉的紀(jì)錄片的觀看等。

其次,創(chuàng)設(shè)個(gè)人化學(xué)習(xí)氛圍。具身認(rèn)知理論認(rèn)為,不同身體的結(jié)構(gòu)造就不同的認(rèn)知。不同的生活背景、知識體系、性格特征等使得每一位學(xué)生都是鮮明又特別的個(gè)體,這種差異性和獨(dú)特性需要被理解和呵護(hù),而不是抹殺,因此在英雄形象的教學(xué)中需尊重每位學(xué)生的個(gè)性化解讀,例如《木蘭詩》中木蘭究竟是巾幗英雄還是傳統(tǒng)孝女,《偉大的悲劇》中斯科特等人的英雄壯舉是否有意義,如何看待《鄧稼先》中鄧稼先為國防事業(yè)“鞠躬盡瘁,死而后已”的行為等,這些解讀有助于學(xué)生發(fā)散思維,以個(gè)人的感受和思考解讀英雄形象。

最后,建立自由化學(xué)習(xí)空間。若學(xué)生的一舉一動(dòng)都在規(guī)定安排中,無論是走動(dòng)、交流、環(huán)視等都不被允許,那就嚴(yán)重禁錮了學(xué)生的身體自由,可以說,這種環(huán)境中的學(xué)生,人雖在場,但由于其被壓抑和控制的狀態(tài),身體是缺席的。因此,在合理范圍內(nèi)拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間,放開其學(xué)習(xí)對話,釋放其身體的活力、熱情,使其全身心地投入。在英雄教學(xué)中,教師引導(dǎo)學(xué)生制作英雄板塊、英雄展示賽、英雄宣講會(huì)等,讓學(xué)生把英雄人物和英雄事跡由課內(nèi)傳達(dá)到課外,以更廣闊的場域讓更多人接受英雄文化的洗禮;引導(dǎo)學(xué)生實(shí)地考察,走近生活中的英雄,近距離與這些平民英雄交流溝通,感受其英雄精神的魅力;還可以讓學(xué)生搜索英雄教育專題網(wǎng)站,借網(wǎng)絡(luò)信息平臺自查、自悟,盡可能獲取相關(guān)的資料和背景信息。

3.3 建構(gòu)生活化情感認(rèn)同

隨著新課改“以學(xué)生為本”“回歸生活”思想的推行,教育回歸身體、回歸學(xué)生生活的理念使得原本的身體缺失或身體遮蔽現(xiàn)象逐漸得以顯現(xiàn)和澄明,建構(gòu)生活化的情感認(rèn)同成為教學(xué)趨勢。教學(xué)通過回歸學(xué)生的生活世界,促使教學(xué)知識與學(xué)生生活世界產(chǎn)生情境化關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過在真實(shí)情境中的探索、感知、體驗(yàn)、經(jīng)歷和思考,全身心參與各種教學(xué)活動(dòng)的過程,真正獲得知識、提升能力,逐步養(yǎng)成個(gè)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這樣獲取的知識才是具身的,才能同學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融為一體,促使學(xué)生建構(gòu)自我需求的深度認(rèn)知,成為學(xué)生的成長“基因”[9]。

其一,帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)而非抽象的英雄人物。語文教科書中英雄人物的情緒是復(fù)雜多樣的。他們多變、多樣的情緒表達(dá)透露了一個(gè)事實(shí),他們是一群真實(shí)的,而非抽象的、符號的人。如《一著驚海天》中科學(xué)家們面對遼寧艦殲-15艦載機(jī)成功著艦的愉快情緒的反應(yīng)是“各個(gè)戰(zhàn)位上熱烈的掌聲,瞬間點(diǎn)燃了所有人內(nèi)心的激情,每個(gè)人的臉上都綻放出勝利的笑容”;《女媧造人》中女媧愉快情緒的反應(yīng)是“不由得滿心歡喜,眉開眼笑”;《木蘭詩》歸家的愉快情緒的表達(dá)是“開我東閣門,坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時(shí)袍,著我舊時(shí)裳。當(dāng)窗理云鬢,對鏡貼花黃”;《偉大的悲劇》中斯科特等人恐懼情緒的反應(yīng)是“他們感到可怕的絕望”“人們可以覺察到斯科特如何掩飾著自己的恐懼,但從強(qiáng)制的鎮(zhèn)靜中還是一再迸發(fā)出絕望的厲叫”;等等。這些英雄人物都是真實(shí)的,他們也像普通人一樣,經(jīng)受著肉體或精神的苦痛。在教學(xué)過程中,教師帶領(lǐng)學(xué)生將英雄人物當(dāng)成身邊的普通人物,把他們當(dāng)成真實(shí)的人,感受著他們的真實(shí)人性,這樣才能走近英雄人物,走進(jìn)他們的喜怒哀樂,從而信其行、信其道。

其二,引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人經(jīng)歷融入與認(rèn)知對象的有效互動(dòng)中。認(rèn)知發(fā)生于個(gè)體的身體經(jīng)驗(yàn)中,認(rèn)知更無法脫離身體發(fā)生和發(fā)展。換言之,認(rèn)知無法脫離個(gè)體豐富的生活體驗(yàn)和感受,只有身體的感受和體驗(yàn)參與認(rèn)知,才能達(dá)成理解,內(nèi)化并生成自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。教師開展英雄形象的教學(xué)時(shí),需引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人的、生活的見解、感受融入與認(rèn)知對象、環(huán)境等主體的有效互動(dòng)中,讓身體參與并經(jīng)歷體驗(yàn)本身,進(jìn)而引起學(xué)生的情感共鳴。以英雄題材的課文《植樹的牧羊人》為例,僅局限于教師對課文內(nèi)容的講述、對課文知識點(diǎn)的重復(fù)、對牧羊人無私之舉的贊頌,這樣“據(jù)文章講文章”的方式可能導(dǎo)致學(xué)生身體雖在課堂之中,但心卻游離于價(jià)值認(rèn)同之外,因?yàn)榻虒W(xué)抽去了個(gè)人豐富的生活體驗(yàn)和感受,知識成了文字或數(shù)字的組合物。因此,學(xué)生對課文的理解僅停留在思維表層,對牧羊人的英雄壯舉缺乏情感認(rèn)同,難以真正感受牧羊人慷慨無私、堅(jiān)韌不拔的毅力。為此,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地思考牧羊人的內(nèi)心世界,從課文插圖、課文描述的情境和牧羊人的身世背景等去感受,并結(jié)合現(xiàn)今生態(tài)環(huán)境日益惡化面臨的困境進(jìn)行深思,最重要的是,通過一系列學(xué)習(xí)和思考活動(dòng)后,師生、生生之間交流自己對于生活、生存以及人生意義和價(jià)值的看法,反觀自己未來的生活和目標(biāo),以此由課內(nèi)的英雄人物和英雄行為拓展到日常生活的人生思考來,使得英雄教育更具現(xiàn)實(shí)意義。

其三,有選擇性地從英雄形象中提煉學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中所需要的精神特質(zhì)進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生需要的知識并非客觀的定義或主觀的創(chuàng)造,知識的學(xué)習(xí)也并非依托于孤立的心智,投入其中的是完整的人,且知識孕育于特定歷史文化背景中,只有以個(gè)人的、時(shí)代的視野審視英雄教育,從英雄人物身上提煉出符合學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要和時(shí)代需要的精神內(nèi)核,這樣的教學(xué)內(nèi)容才是具身的,才是有身體參與的、有切身體驗(yàn)的知識,學(xué)生才能從中有效地豐富和升華情感,形成正確的人生態(tài)度和價(jià)值觀。因此,教師分析英雄形象時(shí)選取更貼近學(xué)生生活背景,更體現(xiàn)時(shí)代意識的精神品質(zhì)加以贊揚(yáng),如更多關(guān)注英雄人物承載的持之以恒、百折不撓、發(fā)憤圖強(qiáng)等優(yōu)秀的修身品德。例如,《最后一次講演》教學(xué)中,教師可以引導(dǎo)學(xué)生更多關(guān)注聞一多先生體現(xiàn)反對獨(dú)裁、爭取民主的斗爭精神,弱化他不顧安危、拍案而起、不怕犧牲的無畏;《紀(jì)念白求恩》教學(xué)中,教師可以弱化他為搶救中國傷員而不幸感染身亡的背景介紹等,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)白求恩醫(yī)生的樂于助人、精益求精的精神,增進(jìn)學(xué)生的價(jià)值觀認(rèn)同。