北京市陳經(jīng)綸中學 楊海龍

語文學習的過程是螺旋上升的，各冊書、各篇文章之間呈現(xiàn)出“藕斷絲連”的關系。教學的過程究其本質(zhì)是引領學生從“已知”走向“應知”的過程?；趯W情的大單元教學設計就是從“已知”走向“應知”的臺階和路徑。學生的“已知”是大單元構(gòu)建的基點，深入挖掘教材、整體規(guī)劃教學內(nèi)容是大單元構(gòu)建的重要內(nèi)容，“讀”“寫”能力的培養(yǎng)與提升是大單元構(gòu)建的最終目的。

一、“大單元”建構(gòu)的基本點

（一）基于學情構(gòu)建大單元

學生并不是空著腦袋走入課堂的，過去的所學、所知構(gòu)成了學生理解文本的基礎。奧蘇貝爾提出，影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。如果將大單元教學設計看作是語文知識的大廈，那么學情就是構(gòu)建這座大廈的地基。基于學情，才能使得大單元的設計是穩(wěn)固的。

“從次要人物出發(fā)解讀小說主題”的大單元教學設計選擇了九年級上冊第五單元《范進中舉》和九年級下冊第一單元的《孔乙己》兩篇文章進行組合重構(gòu)。這兩篇文章創(chuàng)作年代不同、人物形象不同、寫作方法不同，但在次要人物的設置方面卻有著許多共同點。《孔乙己》圍繞著孔乙己設置了丁舉人、掌柜的、短衣幫這一系列次要人物。丁舉人對孔乙己的殘酷毒害，掌柜的對孔乙己的漠不關心，短衣幫對孔乙己的冷嘲熱諷，表現(xiàn)出當時社會的麻木不仁?！斗哆M中舉》以夸張的手法，描繪了范進中舉前后，胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰、張鄉(xiāng)紳的夸張表現(xiàn)。中舉前，張鄉(xiāng)紳與范進并無交往，在中舉當天卻送房送錢；中舉前，胡屠戶對范進百般挖苦，中舉后又阿諛奉承；中舉前，范家斷糧三日鄉(xiāng)鄰都不聞不問，中舉后卻又送米送蛋。作者圍繞著范進命運的變化勾勒出一幅絕妙的諷刺畫，諷刺了當時趨炎附勢的社會現(xiàn)實。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在小說閱讀過程中，學生往往將閱讀的重點集中于主要人物、主要情節(jié)，忽略了次要人物形象及其存在意義，導致對小說的認識不夠豐滿深刻。在完成《孔乙己》的教學一個月后，對班級33名學生的小說學習情況進行了調(diào)查，學生對《孔乙己》中“掌柜的”尚有印象的僅有8人，對“短衣幫”有印象的僅有2人。聯(lián)系上學期所學的《范進中舉》，學生對作品中“胡屠戶”有印象的有3人，對張鄉(xiāng)紳有印象的僅有2人，對鄉(xiāng)鄰有印象的僅有1人。盡管學生已經(jīng)學習過《孔乙己》和《范進中舉》兩篇小說，但是對小說中的次要人物印象不夠深刻，把握不夠透徹。

此外，學生在調(diào)查中提到對次要人物形象的認識主要來自網(wǎng)絡資料，缺少自己品讀的過程?；谶@樣的學情，教師將《范進中舉》和《孔乙己》兩篇小說進行整合，引導學生關注小說中的次要人物，揣摩次要人物對作品主題表達的意義。

（二）指向核心素養(yǎng)構(gòu)建大單元

語文學科核心素養(yǎng)是語文教學的目的和終點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品，學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵。小說中人物的設置代表了一定社會背景中人與人的關系。尤其是次要人物的設定，往往具有一定的象征性和典型性。次要人物是指在情節(jié)發(fā)展過程中與主要人物發(fā)生不同的關系，起著不同的作用，配合主要人物以形成形象體系的人物。如果將主要人物看作“點”，次要人物就是“面”；如果將主要人物看作是“典型形象”，次要人物就構(gòu)成了“典型社會”。次要人物共同構(gòu)成了小說中主要人物生活的社會背景，表達了作者對社會、對生活的認識和思考。將學生的“已知”和語文核心素養(yǎng)進行對標，我確定了本單元的教學目標：

1.梳理小說情節(jié)，關注文中的外貌、神態(tài)、語言、動作描寫，分析其背后所揭示的人物性格，理解人物形象的典型性。

2.通過對次要人物的品讀，了解作品中折射的世態(tài)人情和時代風貌，深入理解小說主題，感受作品的社會意義。

3.探究作者設置眾多次要人物的原因，由次要人物出發(fā)看到三維立體的社會，培養(yǎng)從次要人物出發(fā)解讀小說主題的意識。

三個目標層層遞進，引導學生從情節(jié)走向人物，從人物走向社會，探究小說的主題。教學目標的制定從學生的“已知”出發(fā)，針對學生的“未知”展開，最終指向語文學科的核心素養(yǎng)。

二、構(gòu)建“大單元”，破解閱讀盲點

教材分析和學情分析的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了學生閱讀小說的盲點：從次要人物出發(fā)解讀小說主題。為了突破此盲點，本單元設計了“制作次要人物檔案卡片”“梳理次要人物與主要人物的關系”“探究作者設置眾多次要人物的原因”三個主要任務，引導學生對小說次要人物的把握從平面走向立體，從表淺走向深入。

（一）制作次要人物檔案卡片，審視“次要人物”

“制作次要人物檔案卡片”的任務是為了驅(qū)動學生在閱讀過程中，撇開主要人物的“光環(huán)”，更多地關注次要人物形象，包括次要人物的生平經(jīng)歷、社會地位、言行舉止、性格特點等，將次要人物形象推到品讀的“聚光燈”下。

教學過程中，教師引導學生關注作品中對主要人物產(chǎn)生關鍵影響的次要人物，完成活動任務：細讀次要人物與主要人物的交鋒點，結(jié)合人物的言行制作次要人物檔案卡，插進孔乙己和范進的人生歷程的相應位置。次要人物檔案卡片包括人物的姓名、性格特征、與主要人物的關系、典型事件以及人物點評。完成活動過程中，之前被學生忽略的次要人物形象漸漸豐滿起來，成為“有血有肉”的人物形象。將次要人物檔案卡片插入主要人物的人生歷程中，學生把握了次要人物對小說情節(jié)推動的作用。

在對次要人物形象有了一定把握之后，教師引導學生依據(jù)自己的標準為次要人物分類。學生認識不同，分類角度也會不同。例如，有的學生從對主要人物的態(tài)度來分，有的學生從人物性格來分，還有的學生從人物所處階層來分……分類過程中，學生感知到次要人物代表了社會不同階層，眾多的次要人物組成了主要人物生活的社會背景，構(gòu)成了作者所要表達的完整的、三維的、立體的社會。

本節(jié)課是大單元的起始課，學生完成制作次要人物檔案卡片過程中把握次要人物形象，梳理次要人物與主要人物的關系，為第二課時分析次要人物對小說主題表達的意義與第三課時探究作者設置眾多次要人物的意圖和章法做了鋪墊。

（二）把握“次要人物”構(gòu)成的社會橫截面

在學生把握了小說中次要人物形象的基礎上，教師引導學生走入次要人物的內(nèi)心，思考次要人物對小說主題表達的意義。教學過程中，教師引導學生演繹次要人物與主要人物的交鋒點。在演繹過程中，學生品讀語言、設計動作、揣摩心理，走入了次要人物的內(nèi)心。

人物的言行心理常常能折射出世態(tài)人情和時代風貌。《孔乙己》中所描繪的丁舉人、掌柜的、短衣幫反映了孔乙己所生活的麻木冷漠的社會：有錢有勢的丁舉人是兇狠毒辣的，私設公堂，打斷了孔乙己的腿；有錢沒勢的掌柜的是自私自利的，在酒里摻水，不關心孔乙己的死活，只記得孔乙己還欠自己的十九個錢；沒錢沒勢的短衣幫是冷漠的、麻木的，對孔乙己自始至終是嘲笑戲謔的態(tài)度……魯迅通過對各個階級的描摹揭露了社會“吃”人的本質(zhì)?！斗哆M中舉》中的次要人物設置同樣如此，張鄉(xiāng)紳、胡屠戶、鄉(xiāng)鄰代表了社會中不同階層的人，但是他們卻具備同樣的趨炎附勢的形象特征。張鄉(xiāng)紳在范進中舉前與范進并無交流，但聽說范進中舉后，當天就為范進送房屋錢財；胡屠戶在范進中舉前罵范進是“現(xiàn)世寶”“癩蛤蟆”，在范進中舉后稱呼范進為“賢婿”“文曲星”；范進中舉前家里都揭不開鍋了鄉(xiāng)鄰也沒有幫助，中舉后鄉(xiāng)鄰都前呼后擁。作者選取了社會中的不同階層的人，以生動的手法刻畫了趨炎附勢、熱衷仕途的社會風氣，對當時的社會進行了辛辣的諷刺。

兩篇文章中的每一個次要人物著墨都不多，但是不同階層的次要人物卻共同組成了主要人物的社會背景和社會環(huán)境，反映了當時的世態(tài)人情和時代風貌。作者在對次要人物刻畫的過程中寄托了自己對社會的思考和態(tài)度。

（三）激發(fā)學生討論，探究設置“次要人物”的章法

前兩個任務完成的過程中，學生對次要人物形象及次要人物對主題表達的意義和價值有了較為全面的認識。知其然，還要知其所以然。本單元的第三個教學任務為探索作者設置眾多次要人物的意圖和章法。

本節(jié)課的第一個活動為討論《范進中舉》中的“張鄉(xiāng)紳”是否可以刪除？《范進中舉》中前半部分并沒有出現(xiàn)張鄉(xiāng)紳，如果刪掉張鄉(xiāng)紳的情節(jié)，從故事的完整性上是沒有問題的。但是張鄉(xiāng)紳卻是不可或缺的。他“舉人出身，做過一任知縣的”，張鄉(xiāng)紳的今天就是范進的明天?，F(xiàn)在張鄉(xiāng)紳已經(jīng)不是知縣了，來見范進時卻“頭戴紗帽，身穿葵花色圓領，金帶、皂靴”，而且與范進“稱兄道弟”“送錢又送房”，可見當時官場的趨炎附勢，相互勾結(jié)。張鄉(xiāng)紳是當時社會官場官員的象征，刪去張鄉(xiāng)紳雖然不影響故事的完整性，卻影響了小說反映社會的完整性。在此基礎上，教師進一步引導學生討論：《孔乙己》中的“丁舉人”是否可以設置成“丁老爺”？答案是否定的。舉人是指被薦舉之人。丁舉人和孔乙己同為讀書人，而且是讀書人中的被薦舉之人?？墒峭瑸樽x書人的丁舉人對孔乙己不僅沒有絲毫的關心同情，而且極度殘暴。他私設公堂，打斷了孔乙己的腿。丁舉人的設置正是社會上有勢的人的象征，和掌柜的所代表的有錢人及短衣幫代表的底層民眾共同構(gòu)成了當時社會的橫截面。

在人物是否可刪、可換的討論中，學生明確了小說中次要人物的典型性和象征性。無論是《孔乙己》還是《范進中舉》，兩篇文章除了刻畫扭曲的讀書人的靈魂外，還通過讀書人的形象和遭遇揭示了當時的社會，昭示了作者對社會的思考。而這一切都是隱含在作者不動聲色的敘述中的。小說閱讀的過程就是揭開文字面紗，審視當時社會橫截面的過程。在學生以課文為例學習掌握了從次要人物出發(fā)解讀小說主題的思維過程后，筆者引導學生閱讀了魯迅先生的《白光》和《儒林外史》片段，引導學生將所學方法應用到自主閱讀中，體會逐步揭開文字面紗的樂趣。

三、基于學情的“大單元”教學設計的實踐效果

（一）學習者的學習更加高效

基于學情的大單元教學設計從學生閱讀的盲點出發(fā)，以任務驅(qū)動學生活動，讓學生的學習更有針對性。“從次要人物出發(fā)解讀小說主題”針對學生在小說閱讀中忽略次要人物的現(xiàn)象構(gòu)建了單元教學主題?！爸谱鞔我宋餀n案卡片”“把握次要人物對小說主題表達的意義”“探究作者設置次要人物的章法和意圖”三個教學任務層層深入，引導學生全面認識小說中次要人物的意義和價值，嘗試從次要人物出發(fā)把握當時社會的世態(tài)人情和時代風貌。

圍繞著同一個主題的持續(xù)的、深入的學習和探究給了學生充分理解小說中次要人物的價值和意義的空間，也給了學生在小說閱讀中掌握和運用從次要人物出發(fā)解讀小說主題的時間。大單元的構(gòu)建和推進從學生閱讀的盲點出發(fā)，指向語文學科的核心素養(yǎng)，讓學生的學習更加高效。

（二）教學者的教學更具創(chuàng)造性

在大單元視域下審視語文教學，教材真正成為教和學的材料，學生是課堂活動的主體，教師由知識的講授者成為學生學習實踐活動的引領者。基于學情的大單元教學設計有助于教師對教材的深入把握和理解，提高教師的教學創(chuàng)造力和課堂設計力。

“從次要人物出發(fā)解讀小說主題”的大單元教學設計中，教師創(chuàng)造性地將《范進中舉》和《孔乙己》聯(lián)系在一起，構(gòu)建教學單元，從單篇出發(fā)探尋小說閱讀中具有普適性的規(guī)律和方法。在構(gòu)建和推進大單元過程中，教師對小說閱讀和教學的理解更為深入。大單元的教學設計以任務和活動的推進為線索，教學過程中與其說教師是知識的傳授者，不如說教師是活動的組織者、引領者和幫助者。例如，在“把握次要人物對小說主題表達的意義”的任務完成過程中，教師提供相關閱讀材料，幫助學生梳理次要人物對主要人物的態(tài)度，并引領學生深入思考次要人物的象征性和典型性，成為學生小組活動的組織者，深入思考的引領者，遇到困難時的幫助者。

課堂上教師角色的轉(zhuǎn)變有助于師生關系的再建構(gòu)：教師不再是權(quán)威，而是學生活動的參與者?；趯W情的大單元教學設計需要教師圍繞學情和核心素養(yǎng)深入挖掘教材，成為學生學習需求的滿足者、課堂教學的創(chuàng)新者。

（三）教學材料的挖掘更加多元化

圍繞著學情和語文核心素養(yǎng)展開的大單元教學設計需要教師多角度挖掘教材的教學價值，整合學習資源。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提到“整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。本單元設計整合了教材中的文章以及魯迅的小說《白光》和吳敬梓的《儒林外史》。從單篇閱讀總結(jié)閱讀方法，進而拓展到長篇閱讀和整本書的閱讀，實現(xiàn)由“教”到“不教”的遷移應用。

“從次要人物出發(fā)解讀小說主題”的大單元教學過程中，學生以《范進中舉》和《孔乙己》為例學習了從小說中的次要人物解讀小說主題的方法路徑：先把握次要人物形象及與主要人物的關系，在此基礎上從次要人物所構(gòu)成的人物關系圖品析當時社會的世態(tài)人情和時代風貌，進而立體化具有象征性和典型性的次要人物形象，探查三維立體的社會背景環(huán)境。在學生形成了完整的方法鏈的基礎上，教師引導學生自主閱讀小說《白光》和《儒林外史》，踐行課堂所學方法，培養(yǎng)在小說閱讀中關注次要人物的習慣。

從單篇文本到單元整體，從零碎的知識點學習到學科關鍵能力的建構(gòu)，從教師傳授到學生自主合作探究，大單元教學改變了教與學的方式?；趯W情的大單元教學設計關注了教材中課文與課文、單元與單元之間的關系，針對學生學習的“盲點”“疑惑點”“薄弱點”展開，以學生的“已知”為起點，引導學生在語文學習過程中拾級而上，一步一個腳印地走向“應知”的終點。