江蘇省南京市第九中學/王 芳

“課堂提問，就是通過教與學雙方的設疑置問和排難解疑，形成教學過程中的雙向交流，培養(yǎng)學生分析、綜合、歸納、比較、概括等能力，提高學生思維素質的一種教學方法?！盵1]作為一種重要的教學手段和技能，課堂提問在高中歷史教學中不可或缺。當前，高中歷史教師要把課堂提問作為推動教學的重要載體，培養(yǎng)學生發(fā)現、分析和總結問題的能力，在師生互動交流的過程中完成歷史教學任務。

一、課堂提問在高中歷史教學中的作用

（一）活躍課堂氛圍，提升教學效果

“學生處在融洽、和諧的環(huán)境中時，才會放松自己，放掉潛意識里的自我保護的心理，才能用于展現自己的個性，最大限度地發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能?！盵2]一堂成功的高中歷史教學課應該在和諧、融洽、活躍的課堂氛圍中完成。而課堂提問能夠有效地實現師生之間在知識層面上的溝通交流、在情感層面上的共鳴共情，從而營造出活躍融洽的課堂學習氛圍，這對順利完成歷史教學任務和提升教學效果都有著非常重要的作用。

（二）確立學生主體地位，培養(yǎng)學生多種能力

在課堂提問中，歷史教師的角色始終是輔助人和引導員，其主要作用是通過提問來引導學生對歷史事件或人物的認識和理解。因此，在課堂提問過程中，應讓學生處于主體地位，主動地體驗學習過程，感悟其中道理，享受學習樂趣。

通過課堂提問能夠培養(yǎng)學生多種能力。例如：能夠鍛煉學生的語言表達能力，有利于他們的智力發(fā)展；能夠幫助學生打開思路，有利于啟迪他們的發(fā)散性思維；能夠激起學生的挑戰(zhàn)欲和探索欲，有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新性思維；能夠增強學生批判性思維，有利于培養(yǎng)他們的獨立性人格等。這些能力對于學生的人生發(fā)展都非常重要。

（三）反饋教學效果，提高教學水平

課堂提問從某種意義上來說就是對教學效果的當堂反饋。教師通過提問能夠較清楚、及時地了解和把握學生的學習動態(tài)，并且根據實際狀況適時地調整當堂的教學活動；課后教師通過總結課堂提問情況，尋找不足，分析原因，進一步改進教學方法和完善教學策略；在提升教學質量的同時也提升自身的教學水平，真正實現教學相長。

二、當前高中歷史教學課堂提問存在的問題

（一）學生缺乏興趣，參與度不高

著名物理學家李政道說：“學習，就是學習問問題，學習怎樣問問題。”[3]通過調查發(fā)現，學生對歷史教學課堂提問的興趣不濃、參與度不高。通常在教師拋出問題后，班上一片寂靜，學生普遍低頭不語。成績差的學生害怕回答，成績好的也不好意思主動回答。最后，教師要么點名回答，要么直接說出答案，局面非常尷尬。

（二）有效提問不多，總體效果不佳

“有效提問就是有效益的提問，是教師清楚明了地、有目的有組織地提出簡短的、發(fā)人深省的問題，以引起學生的積極回應和回答，促使學生獲得進步和發(fā)展?！盵4]通過調查發(fā)現，目前高中歷史教學課堂中的有效提問不多，課堂提問總體效果不佳。其表現為：有的教師整堂課都在講授，沒有一次提問；有的教師提問沒有多大意義，諸如“對不對？”“是不是？”“是這樣嗎？”等隨口問；有的教師思維僵化，問題答案只準有一個；有的教師耐心不夠，留給學生回答問題的時間太短，缺乏必要的引導和分析過程；有的教師提問純粹是為了懲罰課堂上有“不良”行為的學生，等等。

三、當前高中歷史課堂提問出現問題的原因

（一）傳統(tǒng)應試教育思維的影響

盡管全社會都在大力提倡素質教育，但是傳統(tǒng)的應試教育思維依然廣泛存在，很多高中仍然把升學率作為評判教學效果的唯一標準。為提高升學率，大多數高中歷史教師還是采用過去填鴨式的滿堂灌方式，力圖在45 分鐘內把盡可能多的知識都輸入學生的頭腦中。而自由開放式的課堂提問則需要大量的時間和民主的氛圍，而且短期內難以立即出成績，這些都是在應試教育思維下的高中歷史課堂難以做到的。

（二）部分高中歷史教師應對不足

要把課堂提問做細做精，需要教師具備扎實的專業(yè)基本功，掌握提問的藝術和技巧，擁有積極向上的健康心理狀態(tài)，并能夠沉下心來認真準備。但在現實中，部分高中歷史教師對于課堂提問應對不足、準備不夠，且缺乏相應的素質和能力。因此他們或者不開展課堂提問，或者所提的問題缺乏深度和啟發(fā)性，不能體現出課堂提問的價值。

（三）部分高中學生學習理念簡單化

當前，在高中學生群體中普遍存在著一種簡單化的學習理念，認為教材即權威、老師即真理，凡事都追求標準答案。其結果是導致學生主動放棄探索和創(chuàng)造，對老師的課堂提問漠不關心。相比之下，學生更關心老師所給出的“標準答案”，認為只要將其背下來就可以了，根本不需要主動出擊來探討問題。

四、高中歷史課堂提問方式及效果

（一）引導式提問

引導式提問是指預先設計一個問題，然后運用引導性語言循循善誘，由此及彼，觸類旁通，引出一系列疑問，不斷地激起學生的探索欲望和學習興趣，最終解決預設的問題。在這個過程中突出教學重點，釋疑教學難點，完成教學目標。

如在《順乎世界之潮流》一課教學中，教師可以這樣設計問題：第一次鴉片戰(zhàn)爭并沒有打醒清朝統(tǒng)治者，他們依然沒有意識到自己的落后，但為什么會出現第一批向西方學習的思潮？在總結學生的回答后，教師可以引導學生思考：是不是所有的地主階級都沒有意識到西方比我們先進？由此引出鴉片戰(zhàn)爭后清王朝中頑固派、開明派對待西方兩種截然不同的態(tài)度，其中以林則徐、魏源為代表的開明派主張學習西方先進的科學技術。在此基礎上，教師再次提問：林、魏學習西方的目的是什么？引導學生根據所學知識得出判斷：他們都是封建官僚，所做的最終目的還是為了維護清王朝封建統(tǒng)治，這反映了他們學習西方的局限性。

教師通過引導式提問，把本課內容連貫起來，加深學生的記憶和理解程度，從而順利地完成教學任務。

（二）遞進式提問

遞進式提問是指設計一系列前后連貫、由淺入深的問題串，通過這些有梯度的問題，引導幫助學生一步一個臺階、慢慢地接近事件本質，最終理解教學難點。

如在講授“啟蒙運動發(fā)生的原因”時，老師可以這樣設計問題：①啟蒙運動是什么性質的運動？②導致這場運動的根本原因是什么？③為什么說當時的歐洲具備這樣的條件？④如何總結啟蒙運動發(fā)生的原因。

在提問①時，幫助學生認識到啟蒙運動是一場反封建的思想解放運動；在提問②時，幫助學生認識到資本主義經濟發(fā)展是其根本原因；在提問③時，幫助學生認識到當時的歐洲有著資本主義經濟發(fā)展、資產階級力量壯大、文藝復興和宗教改革等條件，這些都是啟蒙運動發(fā)生所需的基本條件；最后在提問④時，幫助學生從政治、經濟、文化等方面全面總結啟蒙運動發(fā)生的原因。

通過設計上述問題串，讓學生迅速歸納總結出啟蒙運動發(fā)生的原因，深刻認識到經濟基礎決定上層建筑的歷史唯物主義原理，在認知、理解本課程內容的同時實現思維認識上更高層次的飛躍。

（三）對比式提問

對比式提問是指對兩個及以上的歷史事件和人物求同式或者求異式提問。通過比較它們之間的相同點或相異點，得出一定的歷史結論，對提高學生學習歷史興趣、培養(yǎng)比較性思維和應對考試都非常有用。

如在《百日維新》一課教學中，可以讓學生比較中國維新變法與日本明治維新的異同，思考為什么中國的戊戌變法失敗而日本的明治維新成功？又如在《辛亥革命》一課教學中，可以讓學生思考：辛亥革命運動與以前的救亡圖存運動有何不同？為什么會有這些不同？它表現出什么樣的進步意義？這樣很容易把《洋務運動》《戊戌變法》《清末新政》等與本節(jié)內容聯系起來，使新舊知識前后呼應，形成知識鏈，幫助學生建立起歷史知識框架。再如在《法國大革命》一課教學中，可以讓學生比較“法國與英美兩國的革命爆發(fā)的原因有何異同？”并進一步發(fā)問：“為什么同樣是以革命方式走上歷史舞臺但所建立的政體卻大相徑庭？”通過比較，激發(fā)學生對三國革命爆發(fā)的原因、過程及結果的探究興趣。

通過對比式提問，讓學生在掌握基礎知識的同時，培養(yǎng)從縱向和橫向兩個方面來比較不同事件的能力，培養(yǎng)發(fā)散性與創(chuàng)造性思維。

（四）情境式提問

情境式提問是指把學生帶入到特定的歷史事件中，讓學生切身感受當時的歷史情境，在此基礎上展開提問，從而加深學生對歷史事件或人物的認識和理解。

如在《新航路開辟》一課教學中，可以讓學生扮演當時航海家的角色，讓他們思考開辟新航路需要哪些支持條件。在學生根據自己的角色紛紛發(fā)言后，老師予以引導和總結，挑出若干個答案進一步發(fā)問。如針對學生提出需要指南針時，老師可以追問：歐洲當時是否已經有了指南針？通過此問讓學生知道中國四大發(fā)明之一的指南針在12、13 世紀經阿拉伯傳入歐洲，從而認識到中國人民對新航路開辟的重大貢獻。這比老師簡單地講述新航路開辟的條件要生動有力，能夠激發(fā)學生學習歷史的興趣，加深對知識的理解。

（五）假定式提問

假定式提問是指通過假設某史實的存在，讓學生通過獨立思考加強對該史實的深層理解，學會融會貫通知識，提高解決問題的能力。

如在《第二次世界大戰(zhàn)》一課教學中，教師可以選擇假設法來提問：如果沒有發(fā)生日本偷襲美國珍珠港事件，美日之間還會開戰(zhàn)嗎？這樣的問題很容易把學生的注意力吸引過來。大部分學生認為“即使沒有珍珠港事件，日本和美國遲早也會發(fā)生戰(zhàn)爭”；也有一部分學生認為“如果沒有這個事件，美日雙方可能就不會爆發(fā)戰(zhàn)爭”；還會有一部分學生認為“如果沒有珍珠港事件，美日戰(zhàn)爭可能會推遲”等。教師在聽取學生觀點的基礎上，讓他們各自說出理由。

通過學生闡述理由，可以讓課堂氣氛變得活躍，還可以基本歸納出美日開戰(zhàn)的原因。很顯然，這種轉換方式的假設提問法更容易被學生接受，所取得的效果也比常規(guī)提問好得多。

（六）聯系現實式提問

歷史教師在開展課堂提問時可以聯系當前社會現狀和熱點話題，與現實情況相聯系，讓教材中的歷史人物、事件變得生動鮮活，有血有肉，從而激發(fā)學生的學習熱情，引導學生從歷史的高度看待現實問題。

如在《中美建交》一課教學中，可以將中美關系與當前形勢相聯系。在中美建交的三個聯合公報中明確規(guī)定美臺之間“斷交”“廢約”“撤軍”，但在現實中，美國卻頻頻利用中國臺灣問題干涉中國內政，其背后深層原因是什么？通過這樣的問題將學生引入到中美關系的思考中，讓學生明白美國妄圖利用臺灣問題來牽制中國和阻止中華民族的偉大復興，以達到其維護世界霸權的險惡用心。

通過聯系現實式提問，學生不僅學到了歷史知識，更重要的是體驗了探究型的學習過程，突出了歷史教學學以致用的目的。

五、高中歷史教學課堂提問需要注意的問題

（一）所提的問題應圍繞教學目標，緊扣學情

課堂提問是為教學服務的，因此所提的問題應緊緊圍繞教學目標，有利于完成教學任務，有利于加深學生對教學重點的印象和教學難點的理解。同時所提的問題要緊扣學情，符合學生認知上的“最近發(fā)展區(qū)”，難易適度。

（二）提問時應語氣親切，語言簡潔

教師在提問時要注意言語親切、態(tài)度和藹，主動拉近與學生的距離，這樣才能調動學生的積極性，提高學生的參與度。同時在提問時要語言簡潔、清晰易懂，要一語中的、不要啰唆，否則既影響提問的效果也損害教師的權威。

（三）所提的問題應具有全面性，把握好提問節(jié)奏

教師所提的問題要具有全面性，應該面向全體學生，不能指向特殊群體，否則就會出現無人應答的尷尬局面。同時要把握好提問節(jié)奏，注意提問的次數和頻率；要給學生分析、思考和尋找答案的充足時間，必要時還要加以引導和補充。

（四）認真傾聽學生回答，以肯定評價為主

在學生回答問題時，教師應該認真傾聽，一方面以示尊重學生，另一方面能夠準確地知曉學生回答的內容，以便做出正確的判斷。對學生回答問題要以肯定評價為主，“并盡量引導學生探究明理，進而體驗到收獲的成就感”[5]。當學生回答正確時要予以表揚；當學生回答不完整或不準確時要肯定正確部分，再請其他學生補充或自己補充不完整不準確部分；當學生不知如何回答時，教師要一步步地引導，帶領學生共同尋找正確答案。

課堂提問在高中歷史教學中具有非常重要的作用，是歷史教師需要掌握的基本功。高中歷史教師應該不斷地提升課堂提問能力，熟練地掌握和運用提問技巧，讓歷史課堂教學充滿活力與魅力，讓學生喜歡上歷史課程，從而順利地完成高中歷史教學目標。