程文廣

（沈陽體育學院 管理與新聞傳播學院，遼寧 沈陽 110102）

義務教育質(zhì)量事關(guān)億萬少年兒童健康成長，事關(guān)國家發(fā)展和民族未來。黨的二十大報告提出了“加快建設高質(zhì)量教育體系”“加快義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”等戰(zhàn)略使命，同時對深化教育改革、提高教育質(zhì)量提出了新要求。教育評價作為我國教育事業(yè)改革的“指揮棒”，對義務教育發(fā)展質(zhì)量具有引領(lǐng)作用。體育課程評價作為學校體育教育體系的重要內(nèi)容，是檢驗義務教育階段體育課程實施效果的重要抓手。?義務教育體育與健康課程標準（2022年版）?指出，“應圍繞核心素養(yǎng)，緊扣學業(yè)質(zhì)量，結(jié)合具體教學內(nèi)容，評估學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”[1]，為新時期體育課程評價明確了主攻方向。中國式現(xiàn)代化義務教育體育課程評價是為落實培養(yǎng)擔當民族復興大任時代新人的要求，結(jié)合義務教育的性質(zhì)及體育課程的定位，將黨的教育方針具體細化為聚焦核心素養(yǎng)、促進全面發(fā)展，且通過構(gòu)建內(nèi)容多維、方法多樣、主體多元等課程評價體系，夯實了學校體育教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。于素梅[2]認為，體育課程評價是重點也是難點，不僅“評價什么”需要深入研究確定，而且“如何評價”更是操作難題。沒有課程評價體系，就難以衡量課程理論建設的水平和質(zhì)量，也難以有效地實施體育課程。目前，我國體育課程評價制度建設取得了諸多成績，初步形成了涵蓋各學段、各層次和各類型的教育評價機制，但是體育課程評價體系尚不完善，其與新時代高質(zhì)量體育教育體系建設不相適應的問題較為突出。在全面推進教育現(xiàn)代化的新時期，如何發(fā)揮體育課程評價在義務教育階段的“指揮棒”效應和“方向盤”作用，深入推進學校體育工作高質(zhì)量發(fā)展，成為義務教育階段體育課程評價的中國式現(xiàn)代化建設的重要議題。

1 義務教育階段體育課程評價的時代意義

1.1 深化學校教育改革創(chuàng)新

體育課程評價改革是全面推進學校體育高質(zhì)量發(fā)展的“風向標”。新時代以習近平同志為核心的黨中央不斷推進教育評價改革，深化學校教育改革創(chuàng)新內(nèi)容，深刻回答了“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的一系列重要問題，開創(chuàng)了義務教育評價改革發(fā)展新局面。2021年?義務教育質(zhì)量評價指南?指出“切實扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向”“加快建立以發(fā)展素質(zhì)教育為導向的義務教育質(zhì)量評價體系”[3]。我國學校體育領(lǐng)域不斷貫徹落實新時期教育改革的決策部署，積極探索、建立及完善“國家體育課程—地方體育課程—學校體育課程”三級評價管理體系，加速破除體育教育領(lǐng)域“五唯”頑瘴痼疾，為深化學校教育評價改革創(chuàng)新開拓新境界。也就是說，教育部門對體育課程標準開發(fā)、執(zhí)行、落實進行統(tǒng)籌指導和監(jiān)督管理；學校管理部門及體育教師有責任客觀反映國家或地方體育課程實施過程中的困境及問題，致力于完善體育課程內(nèi)容設置、資源開發(fā)利用、課程評價賦權(quán)等?？梢?，強化體育課程評價成為深化學校教育改革創(chuàng)新、全面推進素質(zhì)教育的必然選擇[4]。例如:隨著我國素質(zhì)教育的全面推進，體育課程在數(shù)量層面實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，為推進新時期義務教育發(fā)展創(chuàng)造了條件；而課程改革將推進學校體育課程在質(zhì)量層面實現(xiàn)跨越式發(fā)展，為培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者奠定基礎(chǔ)。

1.2 落實立德樹人根本任務

黨的二十大報告指出:“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才，是國家和民族長遠發(fā)展大計?！绷x務教育階段體育課程評價是貫徹健康第一教育理念、落實立德樹人根本任務的重要載體，也是實現(xiàn)體育學科育人、課程育人和教材育人的基礎(chǔ)內(nèi)容。目前，我國義務教育階段體育課程評價較為重視體育精神、體育道德和體育品格等德育功能。例如:?義務教育體育與健康課程標準（2022年版）?強調(diào)以核心素養(yǎng)的運動能力、健康行為和體育品德3 個方面統(tǒng)攝整體，倡導以體育品德發(fā)展要求為基準，健全體育課程評價體系，合力提升學生核心素養(yǎng)。習近平總書記在黨的二十大報告中強調(diào)“育人的根本在于立德”。立德樹人作為新時代深化學校體育教育改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要內(nèi)容，其中，“立德”與“樹人”兩者休戚相關(guān)，共同組成體育課程評價的有機整體。也就是說，育人的根本在于“立德”，以德育人成為體育課程評價制定及實施的核心依據(jù)；“樹人”需要依據(jù)體育學科特色有效組織體育課程與教學活動，“樹人”成為學校體育教育成效評價的重要形式；而“德體兼修”則充分解釋了體育課程評價中的“立德”導向和“育人”特征之間的內(nèi)在邏輯，不僅映射出體育課程評價的核心依據(jù)，而且體現(xiàn)了學生品德教育和體育健康促進之間的有效銜接。

1.3 培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)質(zhì)人才

黨的二十大報告提出，“加快建設國家戰(zhàn)略人才力量”。義務教育階段體育課程評價既是檢驗核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是推動青少年全面發(fā)展的重要載體。習近平總書記從體育促進人的全面發(fā)展的高度，肯定了體育在學?！拔逵⑴e，全面育人”格局中所發(fā)揮的重要作用。關(guān)于體育課程育人功能比較有代表性的是“育體”“育美”“育德”“育智”等多維內(nèi)容，其中“育體”指向青少年體質(zhì)健康發(fā)展，“育美”指向青少年人文素養(yǎng)發(fā)展，“育德”指向青少年道德品質(zhì)培育，“育智”指向青少年心智發(fā)展能力。因此，義務教育階段體育課程評價的重點在全面育人，著重考核體育課程教學在全面育人格局中的發(fā)展成效及功能價值，系統(tǒng)展示體育在青少年道德素養(yǎng)培育、智力水平提升、身心健康促進、審美結(jié)構(gòu)優(yōu)化、勞動能力養(yǎng)成等方面的獨特功能，為全面發(fā)展優(yōu)質(zhì)人才的培育提供了有效檢驗手段?，F(xiàn)階段，各地區(qū)不斷調(diào)整體育、美育等評價方式及實施過程，例如:北京市中小學生運動負荷監(jiān)測與評價項目，通過過程性的數(shù)據(jù)監(jiān)測和精準計算，強化“監(jiān)測－評估－反饋－干預－提升”閉環(huán)實施效果；上海市改革藝術(shù)素養(yǎng)評價機制，將藝術(shù)實踐活動納入初中和高中綜合素質(zhì)評價等[5]，以不斷提升課程育人基本效果?？梢?，各級各類體育教育評價標準體系正加快完善，推動學校體育課程評價在全員、全程、全方位育人大格局中發(fā)揮出高質(zhì)量的育人功效。

2 義務教育階段體育課程評價的發(fā)展轉(zhuǎn)向

2.1 制度政策由行政主導轉(zhuǎn)向立體保障

制度政策是推進中小學體育課程評價有序?qū)嵤┑幕A(chǔ)抓手，也是全面落實學校體育教育現(xiàn)代化發(fā)展目標的重要保障?；厮菸覈鴮W校體育課程評價制度政策的發(fā)展歷程，大多圍繞著時間軸和關(guān)鍵性歷史事件向前發(fā)展，依據(jù)社會轉(zhuǎn)型期或體育課程改革的代際特征深化落實[6]。體育課程評價制度創(chuàng)設初期，由于我國現(xiàn)代化體育課程基礎(chǔ)薄弱、體育教育督導體制機制缺失，該階段主要借鑒移植蘇聯(lián)模式，即由國家推行中小學體育教學大綱、指導體育課程教學任務，從而保證體育課程資源供給、督導評價的客觀性。1979年頒布的?中小學體育工作暫行規(guī)定（試行草案）?，標志著中小學體育教育逐漸步入規(guī)范化、制度化發(fā)展軌道。之后，為了全面貫徹?學校體育工作條例?，教育部頒布了?小學生體育合格標準??中學生體育合格標準?，使義務教育階段學校體育教育評估工作有章可循、有法可依。

21世紀以來，我國教育行政權(quán)力逐漸下放，中小學體育課程評價制度政策也由“行政主導”轉(zhuǎn)向“立體保障”（表1）[7]，即由傳統(tǒng)集中統(tǒng)一的管理模式轉(zhuǎn)向國家、地方、學校三級課程管理模式。這一改革與實踐是學校體育教育、體育課程制度走向現(xiàn)代化發(fā)展的重要步驟[8]。隨著現(xiàn)代化課程管理制度重心逐漸下沉，近年來全國各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）市相繼公布學校體育（工作）發(fā)展年度報告，以青島市嶗山區(qū)2021年度學校體育工作年度報告為例，其評估內(nèi)容包括學校體育經(jīng)費保障、體育課時教學實施、陽光體育運動和聯(lián)賽開展、體育場地設施及器材配備、中小學學生體質(zhì)健康、學校體育等級評估等，體現(xiàn)了中小學體育課程評價制度逐漸完善、保障內(nèi)容逐漸豐富。

表1 21世紀中小學學校體育評價政策法規(guī)Table 1 Policies and regulations of physical education evaluation in primary and middle schools in 21st century

由上述政策文本可知，義務教育階段體育課程評價的政策驅(qū)動性、針對性逐漸增強，使得體育課程評價無論在法規(guī)政策、規(guī)范條例、管理制度等的正式制度層面，亦或是在教育文化、評價理念、育人標準等非正式制度層面，均向多維立體保障的方向發(fā)展。

2.2 評價目標由體質(zhì)健康轉(zhuǎn)向全面育人

課程目標是通過一系列體育課程學習所要達到的預期結(jié)果，其對體育課程內(nèi)容設置、評價實施等具有導向作用，也是新時期學校體育教育工作的實施依據(jù)。新中國成立初期，我國依據(jù)世界衛(wèi)生組織（1948年）“健康是人類基本權(quán)利”的發(fā)展要求，樹立了“強身健體”的育人目標。1950年，教育部頒發(fā)?中小學體育課程暫行標準（草案）?，明確了體育教學目標、教學內(nèi)容和教學要點。此后，隨著教育改革不斷深入拓展，1956年教育部正式公布了新中國第1 套?中小學體育教學大綱（草案）?，規(guī)定了學生基本身體素質(zhì)、運動技能的體育教學目標及其考核標準，為中小學體育課程評價與實施奠定了基礎(chǔ)。1992年頒布的?九年義務教育全日制小學體育教學大綱（試用）??九年義務教育體育與健康教育教學大綱（初審稿供實驗用）?中體育課程評價目標也由“以技術(shù)、技能為主”轉(zhuǎn)向“以增強學生體質(zhì)為主”，標志著我國中小學體育課程評價系統(tǒng)逐步完善。

伴隨著中國特色社會主義進入新時代，學校體育開啟了全面育人的新階段。21世紀以來，“體育課程標準”取代“體育教學大綱”，并提出了貫徹“健康第一”的教育評價思想，從“知識和能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”角度著眼于學生的全面發(fā)展[9]。中小學體育課程評價內(nèi)容等也日臻完善，以適應新世紀青少年體質(zhì)健康發(fā)展訴求[10]。新時期全面育人教育理念導向下，義務教育體育課程目標體系不斷完善，初步形成了“課程目標—領(lǐng)域目標—水平目標”3 個層次，其中領(lǐng)域目標是根據(jù)體育課程目標進行劃分的，而水平目標則是根據(jù)領(lǐng)域目標制定的，體育課程目標是進一步確定領(lǐng)域目標和水平目標的基礎(chǔ)。整體來看，無論是國家宏觀政策文件的出臺，還是體育課程目標的修訂與實施，其核心要義均是提高義務教育階段體育課程質(zhì)量，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。

2.3 評價主體由教師主導轉(zhuǎn)向多元協(xié)同

評價主體主要用于探討由“誰”來評價的問題，教育評價主體的多元化是助推學校體育教育評價現(xiàn)代化的重要力量[11]。如果說體育課程評價的起點在國家、實施重心在學校，教師就成為其實踐操作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的義務教育體育課程評價是以教師為核心，依據(jù)學生體育課程知識學習、技能掌握情況等進行調(diào)節(jié)反饋。隨著義務教育改革創(chuàng)新，課程評價主體逐漸多元化。2020年，中共中央、國務院印發(fā)的?深化新時代教育評價改革總體方案?明確了教育評價的“五大主體”，即黨和政府、教育部門、學校、學生、家長，這也是體育課程評價的重要推動力量[12]。與此同時，2022年版課程標準背景也倡導義務教育階段體育課程評價主體，由教師主導轉(zhuǎn)向多維協(xié)同，既要包括體育教師從外部對學生進行評價，還要涵蓋學生對自己學習情況進行自我評價，以及學生相互之間的評價，因此體育課程評價包括體育教師、學生、家長等多元主體（圖1）[13]。

由圖1 可知，首先，學生主體的確定對體育課程評價的深化、落實具有重要作用，學生群體自評或互評是依據(jù)體育課程目標及實施要求，進行全方位的審視以及糾正，對激發(fā)學生體育課程學習動力具有促進作用。其次，教師評價可以深層次了解中小學體育課程落實狀況，為提高體育課程學習評價提供更廣闊的思路。教師參與體育課程評價主要根據(jù)課程內(nèi)容以及技能等級進行分類、分段評價，如每學年主要分為上、下兩個學期進行考核，等級評價一般采用好、較好、一般等形式，也可以結(jié)合學生特長、突出成績、明顯進步等情況寫出激勵性評語。最后，家長、社區(qū)以及其他主體參與的體育課程評價過程，可以從不同角度、不同訴求對體育課程落實狀況、實施效果等進行綜合評價，能夠增加體育課程評價的全面性。

2.4 評價標準由階段測評轉(zhuǎn)向綜合深化

課程標準作為課程管理規(guī)范化、科學化的產(chǎn)物，是課程開發(fā)建設、課程操作實施、課程評價與管理的準繩[14]。體育課程評價標準規(guī)定了整個課程運作的過程與規(guī)則，可以為學校體育教育教學提供準繩（如2022年版課程標準），以確保體育課程教學秩序及實施效果。21世紀以來，我國義務教育階段體育課程評價標準不斷改版升級，汪曉贊等[15]將體育課程標準變遷歷程劃分為萌芽期、發(fā)展期和提升期3 個階段，義務教育階段體育課程評價標準在此過程逐漸綜合深化（表2）。2022年版課程標準提出體育課程評價應該依據(jù)學業(yè)質(zhì)量，對所反映的核心素養(yǎng)水平及學生的體育課程學習狀況進行判斷和評估[16]，對推動義務教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。目前，義務教育階段體育課程評價標準主要包括目標參照評價標準、常模參照評價標準兩種形式。目標參照標準是把單個學生成績與教學目標進行對比，判斷學生成績是否達到教學目標的要求。以籃球投籃技術(shù)評價標準為例，徒手模仿投籃動作、原地持球?qū)ν痘@、投籃完整練習3 個階段均有具體相應的技術(shù)標準，通過目標參照標準能判斷學生投籃技術(shù)狀況，不僅可以使教師了解學生的籃球技能狀況，還可以及時向?qū)W生反饋。常模參照標準用于衡量學生完成教學任務的程度、鑒別學生橫向能力水平，適用于評定技能技巧類運動項目的完成質(zhì)量及難度，以此反映個人能力水平的差別。

3 義務教育階段體育課程評價的實施困境

3.1 體育課程評價體系尚未健全，全面育人時效欠佳

體育課程評價是檢驗不同學段、不同水平課程實施效果的重要環(huán)節(jié)。體育課程評價體系完善程度決定著體育教育質(zhì)量的優(yōu)劣，影響著義務教育階段育人成效的發(fā)揮?？v觀我國體育課程評價建設與實施效果狀況，仍存在諸多問題。于個體而言，學生健康問題依舊突出。例如:2021年，國家衛(wèi)生健康委發(fā)布的信息顯示，我國6 ～17 歲兒童青少年超重肥胖率近20%，6 歲以下兒童超重肥胖率超過10%。學生體質(zhì)健康狀況連續(xù)下滑趨勢得到初步遏制，但義務教育階段體育課程評價體系尚未健全，使得部分學校對于體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)重點異化、評價標準缺失，影響義務教育階段學生全面健康發(fā)展，這對新一輪教育改革提出了新要求[17]。于教師而言，我國體育教師任務重、責任大、地位低等現(xiàn)象普遍存在。由于部分學校缺少專職體育教師編制，再加上在校學生數(shù)量的不斷增加，導致體育教師身兼數(shù)職的現(xiàn)象時有發(fā)生，各項事務的紛擾下體育課程教學形式及評價實施等存在滯后性。于學校而言，新課改實施20年來，體育課程由傳統(tǒng)的管理模式轉(zhuǎn)向國家、地方、學校三級課程管理模式，但由于課程體系的制度慣性及評價體系固化，學校實施過程仍具有較強依賴性。究其根源，我國體育課程評價體系尚未健全，體育課程評價目標的統(tǒng)領(lǐng)方向與學段設置銜接性不足，體育課程評價方式和反饋機制缺乏循序漸進性等，阻礙了體育課程評價的整體性功能發(fā)揮，導致出現(xiàn)學校體育全面育人時效欠佳等問題[18]。

3.2 體育課程評價尺度標準異化，教育質(zhì)量發(fā)展不均

體育課程評價標準是衡量學校體育教育質(zhì)量水準的主要標志。新中國成立以來，我國中小學體育與健康課程歷經(jīng)數(shù)次變革，體育課程評價標準也在不斷發(fā)展完善。然而，體育課程評價標準在演變過程中仍存在尺度異化、固化設置、教條實施等，以及不同學段、不同課堂的評價標準落實不到位等問題，影響義務教育階段學校體育教育發(fā)展質(zhì)量[19]。如何有效發(fā)揮“以體育人、以評促改”的功效，切實解決上述問題已刻不容緩。研究顯示，體育課程評價標準設置、實踐操作等偏差，如尺度標準老套、評價方式缺陷、體育教師理解偏差等，是導致義務教育階段體育教育質(zhì)量發(fā)展不均的主要問題。2022年版課程標準明確指出，義務教育階段體育課程要以發(fā)展學生核心素養(yǎng)和增進學生身心健康為主要目的，因此體育課程評價主要用于檢驗核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果[20]。目前諸多省市體育課程評價標準設置主要從?國家學生體質(zhì)健康標準?和?體育與健康?課程內(nèi)容中選取，卻無法使用核心素養(yǎng)的內(nèi)容進行評價。例如:可量化的運動能力評價標準異化，現(xiàn)有評價標準主要用于檢驗學生運動技能的熟練掌握程度，缺少體能、技能以及心智等綜合能力[21]。此外，體育課程評價標準在實踐過程中，由于體育教師自身認知偏差，未能深入理解2022年版課程標準“知識、能力、行為、健康”的本質(zhì)，容易引起“為課改而課改”“教會、勤練、常賽”不貫通等現(xiàn)象[22]，且造成學生“喜歡體育運動卻不喜歡體育課”等問題[23]。

3.3 體育課程評價方法工具缺失，評價方式操作冗余

體育課程評價方法是為達到學校體育課程評價目標所采取的手段。我國體育課程評價方法主要分為終結(jié)性評價和過程性評價兩種形式，其中終結(jié)性評價主要以體育測試成績作為基本評價尺度，這是我國體育考試普遍采用的評價方式；而過程性評價是將學生的日常體育表現(xiàn)（包括知識、技能、情感等）和最終體育測試成績相結(jié)合的評價形式。但目前我國體育課程評價以硬性的指標為主，多采用結(jié)果性考核方法，即通過期中、期末考試等形式，對青少年的身體素質(zhì)、技能、技術(shù)等課程內(nèi)容進行考核評價[24]，卻缺少體育課程學習過程中的健康習慣培養(yǎng)、運動技能提升以及課業(yè)完成率等軟性指標以及對其進行過程性考察。例如:學生體質(zhì)健康測試和中考體育測試在我國已有20 多年，但在評價方法操作層面仍然以“跑得有多快、跳得有多高、體質(zhì)有多強壯”作為主要形式，且缺少階段性、數(shù)字化體育課程評價測量工具，使得體育課程評價方法工具缺失、評價方式操作冗余[25]。此外，體育課程評價方法缺失系統(tǒng)性，尚未形成周期性、銜接化的評價機制。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國中考體育督促的初中學生體質(zhì)健康達標率上升5.1%，而疏遠體育考試較久的大學生體質(zhì)健康達標率上升0.2%[26]，此類評價方法對于不同學段體質(zhì)健康促進、后續(xù)課程評價方式調(diào)整等作用微乎其微，不利于整體性推進體育課程高質(zhì)量發(fā)展。

3.4 體育課程評價聯(lián)合機制滯后，主體協(xié)同合力羸弱

體育課程評價聯(lián)合機制是聯(lián)動監(jiān)督、聯(lián)合參與的發(fā)展系統(tǒng)，落實2022年版課程標準對協(xié)同育人機制提出了新要求[27]。但目前體育課程尚未形成一體化協(xié)調(diào)發(fā)展布局，體育課程評價協(xié)同聯(lián)動合力羸弱。首先，體育課程評價實施缺乏正負反饋機制，難以形成“抓典型”“推經(jīng)驗”的正向激勵機制，“負面清單”管理機制也處于缺位狀態(tài)，最終導致體育課程評價的師資監(jiān)督機制、后勤保障機制、制度激勵機制等支撐不足，減弱了體育課程評價“外在聯(lián)合”“內(nèi)在協(xié)同”的實施效果。其次，“家校社共育”條件匱乏，主體協(xié)同合力羸弱。我國學校體育受到傳統(tǒng)應試教育影響，體育課時數(shù)量、質(zhì)量等難以得到家長支持及社會保障，使得體育課程評價橫向開展舉步維艱，其實踐效果以及評價機制不盡如人意。例如:對學校而言，體育課程評價側(cè)重考核升學率；對于家庭而言，重視學生文化課分數(shù)，而對體質(zhì)健康關(guān)注度低；對于社會而言，關(guān)注體育育人的社會價值等[28]阻礙了體育課程評價聯(lián)合機制建設與發(fā)展。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，僅有27.1%的小學校長、18.7%的初中校長認為家長委員會在體育課程開發(fā)、教學評價反饋等方面具有突出功能[29]。但整體來看，我國體育課程評價聯(lián)合機制相對滯后，家校社合作流于表面形式、缺乏深度合作，協(xié)同聯(lián)動動力明顯不足[30]。

4 義務教育階段體育課程評價的現(xiàn)代化建設路徑

4.1 確立與完善科學的體育課程評價標準

課程標準是課程管理規(guī)范化、科學化的產(chǎn)物，是體育課程開發(fā)建設、實施評價以及科學管理的重要準繩。應借鑒現(xiàn)代教育評價實踐經(jīng)驗，完善體育課程評價標準。首先，強化核心素養(yǎng)導向，建設評價標準體系。圍繞“以人為本”的教育理念，以體育知識、運動技能、身體素養(yǎng)、社會認知等為核心，健全我國體育課程評價標準體系[31]。例如:美國的國家體育教育標準將培養(yǎng)具有“身體素養(yǎng)的人”作為體育課程評價依據(jù)[32]；俄羅斯聯(lián)邦確立國家教育標準強調(diào)，從教育、教學和健康等方面探究體育課程達成情況[33]?？梢?，體育課程評價標準是遵循學生身心發(fā)育、認知發(fā)展、動作發(fā)展等基本規(guī)律形成的評判準則。其次，依據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律，分學段完善評價標準。在我國，義務教育階段主要是指小學到初中9年教育階段，這個階段體育課程呈現(xiàn)“總分—遞進”結(jié)構(gòu)，應依據(jù)課程結(jié)構(gòu)及學段特征劃分相應的評價標準，整合義務教育階段體育課程評價內(nèi)容，充分發(fā)揮體育課程“以評價促進發(fā)展”的重要功能。最后，關(guān)注學生成長過程評價。遵循學生動作發(fā)展、認知發(fā)展、身體發(fā)育等基本規(guī)律，以“知識、能力、行為、健康”為基點，確立與完善科學的體育課程評價標準，不僅在于檢驗體育課程學習效果，更重要的是促進青少年“享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”[34]。體育課程評價既要關(guān)注課程設置的預期目標是否實現(xiàn)，還要關(guān)注中小學體育課程作用于學生發(fā)展的過程，考核學生對美育課程價值的自主判斷能力、需求、興趣和態(tài)度等內(nèi)容[35]。

4.2 建立聯(lián)動與協(xié)同的體育課程評價機制

體育課程評價作為一項系統(tǒng)工程，建立全員參與、全程貫穿、全方位協(xié)同的聯(lián)動機制，有助于穩(wěn)步推動義務教育階段全面協(xié)同育人目標達成。這里的“協(xié)同”主要體現(xiàn)在課程各環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)一致、課程成員各司其職、課程管理彼此配合等方面[36]。首先，明確評價主體權(quán)責關(guān)系，健全課程評價協(xié)商機制，構(gòu)建“政府主導、學校主體、社會參與、行業(yè)支持、家庭配合”的協(xié)同育人組織架構(gòu)。如加強頂層設計和制度支持、更新課程育人理念和體育實踐、完善行業(yè)市場引領(lǐng)和資源補充、強化社會組織的監(jiān)管落實以及家庭教育的配合支持，為義務教育評價主體各司其職、協(xié)商對話提供組織保障。其次，完善體育課程評價保障機制，促進多種資源合理配置。遵循“因地制宜”“因材施教”的原則，以區(qū)域水平、學生發(fā)展特點等為依據(jù)，統(tǒng)籌多元主體、整合多方資源、協(xié)同多種要素、形成育人合力，建立健全不同學區(qū)、不同學段的體育課程評價保障機制，促進多元主體發(fā)揮各自優(yōu)勢，增強體育課程評價保障合力，為中小學學生全面發(fā)展及健康成長保駕護航。例如:學校教師評價主體全程跟蹤學生在校表現(xiàn)及體育知識掌握程度，家長評價主體協(xié)助學生完成體育家庭作業(yè)及身體鍛煉，社會評價主體輔助學生進行課外體育鍛煉及健身習慣養(yǎng)成，學生通過自我監(jiān)督和同學互評等形式對自身或同伴的不良習慣進行對比矯正。通過課程建設多方主體共同協(xié)作，從不同的視角發(fā)揮各自的力量，有助于整合多領(lǐng)域、多行業(yè)資源，共同培養(yǎng)出滿足社會發(fā)展需求的復合型人才。

4.3 創(chuàng)新與應用不同的體育課程評價方法

評價方法創(chuàng)新是扭轉(zhuǎn)不科學的課程評價導向、化解教育評價改革難題的重要途徑。義務教育階段體育課程評價要轉(zhuǎn)變重理論輕實踐、重終結(jié)性考試輕過程性考核的境況，不僅要注重質(zhì)性與量性評價相結(jié)合，還應采用總結(jié)性評價與形成性評價并重的方式，使體育課程評價兼具知識考核和能力考核的雙重功效。首先，豐富體育課程評價方法內(nèi)容。體育課程評價方法作為理論與實踐相聯(lián)系的重要橋梁，秉持“立足過程、促進發(fā)展”的原則，重視學生的日常表現(xiàn)與反饋、靈活運用課程評價方法等實踐操作。例如:針對不同學齡階段中小學學生身體活動采用多樣化評價方法，綜合健康日志、體能測驗、授課日記、知識考察等；在評價方法內(nèi)容上，采用觀察、談話、檔案袋、評價量表等方式考查學生對課程學習的理解能力、執(zhí)行能力和實踐能力等學習動態(tài)，有助于充分發(fā)揮體育課程評價的診斷、反饋、激勵與發(fā)展功能。其次，健全體育課程評價方法體系。堅持“定性評價為主、量化評價為輔，動態(tài)評價為主、靜態(tài)評價為輔”的評價原則，以形成性與過程性評價為主、終結(jié)性評價為輔的評價方式，如通過教師評價、學生自評、他評和互評、自主學習等評價方式構(gòu)建體育課程評價方法體系，以有效評價學生學習效果與預設課程目標的達成度，確保有效評價課程教學效果。最后，拓展體育課程評價方法工具。隨著數(shù)字技術(shù)、人工智能等逐漸滲透進學校體育教學中，在課程評價領(lǐng)域應用數(shù)字技術(shù)可以有效提升評價準確度，如計步器、加速度計、運動手表、心率監(jiān)測儀等在體育教學過程中的使用，以及云支持技術(shù)、社交媒體等在體育課后服務反饋領(lǐng)域的應用，不斷拓寬義務教育階段體育課程評價的方法和手段[37]。

4.4 繼承與拓展一體化的體育課程評價體系

2020年10月的?深化新時代教育評價改革總體方案?指出，到2035年基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系。首先，體育課程評價一體化?！皩W、練、賽、評”是體育課程的有機整體，也是義務教育階段體育課程良性運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)保證。落實“教會、勤練、常賽”，需要以體育核心素養(yǎng)、學生發(fā)展需求等為依據(jù)，通過中小學學生每天校內(nèi)外各1 小時體育活動時間，逐步形成“學在課堂”“練在大課間”“賽在競賽活動”的課程模式，共同促進學生健康知識、運動技能、體育品德等綜合發(fā)展。尤其在“雙減”背景下，體育課程評價應聚焦“督導”與“評測”兩大方向，建立健全“家社校共育”的協(xié)同評價機制，改進體育課程教學質(zhì)量，提升以體育人成效。其次，體育課程評價層次化。我國義務教育階段體育課程評價體系并非傳統(tǒng)意義的簡單疊加，而是從目標、內(nèi)容、形式等層面有機自然過渡，即義務教育階段體育課程評價體系建設應按照教育發(fā)展規(guī)律逐步熟練與完善過程。繼承與拓展一體化的體育課程評價體系，要循序漸進、銜接有度。具體做法為:聚焦體育學科核心素養(yǎng)這一關(guān)鍵內(nèi)容，采用“課內(nèi)課外相結(jié)合、學習與訓練相結(jié)合、課堂考試與課外達標相結(jié)合”等評價方式，構(gòu)建義務教育階段一體化體育課程評價體系。體育課程評價體系的“目標—內(nèi)容—實施—評價”要做到循序漸進、增量有度，即義務教育階段體育課程評價體系應以明確化課程目標為引領(lǐng)、結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容為主線、多樣化實施為關(guān)鍵、多元化評價為抓手，推動義務教育階段體育課程一體化建設，更好地促進中小學學生的身心健康發(fā)展。

5 結(jié)語

本研究以黨的二十大精神為統(tǒng)領(lǐng)，系統(tǒng)審視基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展面臨的新形勢、新任務，不斷挖掘義務教育階段體育課程評價所承載的深化學校教育改革創(chuàng)新、落實立德樹人根本任務、培養(yǎng)全面發(fā)展人才等功能。從評價體系、質(zhì)量標準、操作方法、主體機制等多維視角，審視義務教育階段體育課程評價實施過程中存在的全面育人時效欠佳、教育質(zhì)量發(fā)展不均、評價方式操作冗余、主體協(xié)同合力羸弱等現(xiàn)實困境，并依據(jù)教育現(xiàn)代化目標和學校體育教育實踐，提出義務教育階段體育課程評價的建設路徑，旨在深化教育評價改革、促進學校體育更好更快發(fā)展，以不斷提高義務教育階段體育課程教學質(zhì)量。