□李媛媛

一、引言

課程標(biāo)準(zhǔn)不僅是教材編制、教學(xué)、評(píng)估與考試命題的依據(jù)，還是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，更是度量基礎(chǔ)教育質(zhì)量的準(zhǔn)繩，是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的、有質(zhì)量的教育公平的基本保證。

2022 年4 月，教育部發(fā)布了新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，從2022年秋季開(kāi)始執(zhí)行。本次修訂深入總結(jié)和吸收我國(guó)近二十年的基礎(chǔ)教育課程改革的主要成果和經(jīng)驗(yàn)，以落實(shí)立德樹(shù)人為根本任務(wù)，聚焦學(xué)生發(fā)展，突出以人為本，從知識(shí)學(xué)習(xí)為目的回歸到知識(shí)為人服務(wù)的學(xué)生發(fā)展本位上來(lái)；聚焦實(shí)踐能力培養(yǎng)，摒棄機(jī)械重復(fù)的教學(xué)訓(xùn)練，突出做中學(xué)；聚焦內(nèi)容架構(gòu)改革，以課程核心素養(yǎng)為主軸構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)、大觀念、大主題等，突出學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性；聚焦評(píng)價(jià)育人，借鑒了普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版的做法增加學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的作用。

可以說(shuō)，此次新課標(biāo)的修訂為實(shí)現(xiàn)我國(guó)九年義務(wù)教育的高質(zhì)量發(fā)展作出了指引。課程標(biāo)準(zhǔn)反映出對(duì)學(xué)生的總體期望，是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)累積起來(lái)達(dá)成的。從課程標(biāo)準(zhǔn)到課時(shí)目標(biāo)必須經(jīng)過(guò)多重轉(zhuǎn)換[1]，一線教師有時(shí)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)看似熟悉，實(shí)則無(wú)處著手，無(wú)法切實(shí)落到課堂教學(xué)實(shí)踐中。此外，新課標(biāo)中以素養(yǎng)為綱的內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革、以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式改革等對(duì)教師則提出了更高的要求，如何從解讀到執(zhí)行，一以貫之地實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)落地是當(dāng)前義務(wù)教育階段教育教學(xué)所面臨的緊要問(wèn)題。筆者通過(guò)市、區(qū)、校三級(jí)教研工作，輔助一線教師深化對(duì)新課標(biāo)的認(rèn)識(shí)，厘清“大單元”“大任務(wù)”等新概念的本質(zhì)，向他們提供新型教學(xué)方式的實(shí)施要點(diǎn)與操作路徑，提升教師自主進(jìn)行教學(xué)研究與改進(jìn)的意識(shí)與能力，從而達(dá)到有效解決問(wèn)題的目的。

二、新時(shí)代教研工作的四重轉(zhuǎn)型

新時(shí)代教研工作必須做好內(nèi)容聚焦、主體轉(zhuǎn)變、方式創(chuàng)新，突出成果導(dǎo)向，充分發(fā)揮教研的“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”基本職能，真正助力新課標(biāo)融入教研現(xiàn)場(chǎng)、進(jìn)入課堂教學(xué)，保證新課標(biāo)的落地。

（一）內(nèi)容聚焦：注重關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究

2019 年11 月20 日，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），明確強(qiáng)調(diào)新時(shí)代教研工作必須加強(qiáng)對(duì)課程、教學(xué)、作業(yè)和考試評(píng)價(jià)等育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)研究，要逐漸轉(zhuǎn)向基于調(diào)研、基于問(wèn)題、基于需求的教研，以增強(qiáng)教研的專業(yè)性與針對(duì)性。

把握關(guān)鍵才能真正發(fā)揮教研實(shí)效，新型教研需要抓準(zhǔn)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，解決當(dāng)前教師所面臨的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)難題，需要從課標(biāo)的分解，教、學(xué)、評(píng)一致性，提升命題與評(píng)價(jià)能力等環(huán)節(jié)精準(zhǔn)發(fā)力。上海市教委教研室規(guī)劃設(shè)計(jì)了“學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南”項(xiàng)目，提出基于課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)科教材，取單元為單位（結(jié)構(gòu)化），以提高教學(xué)有效性為導(dǎo)向，針對(duì)教學(xué)全過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行著眼規(guī)格的設(shè)計(jì)，[2]其中涵蓋了作業(yè)設(shè)計(jì)以及評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等薄弱卻關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。在市級(jí)項(xiàng)目引領(lǐng)下，各區(qū)、各學(xué)科教研員組織開(kāi)展了切口小卻十分關(guān)鍵的課題研究。徐匯區(qū)教育學(xué)院基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略項(xiàng)目組教研員團(tuán)隊(duì)和基層教師一起構(gòu)建分解課標(biāo)的框架，最終形成了基于課標(biāo)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化支架工具——《學(xué)科教學(xué)指南》與《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》。對(duì)于命題評(píng)價(jià)，取消中考考綱的舉措無(wú)疑為原本不受重視的教師命題帶來(lái)更大挑戰(zhàn)，基于課標(biāo)的命題成為當(dāng)下亟待破解的關(guān)鍵問(wèn)題。楊浦區(qū)教育學(xué)院的化學(xué)組教研員開(kāi)展“課程視域下發(fā)展核心素養(yǎng)的中學(xué)化學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)”研修項(xiàng)目，既源于“我們深刻地感受到作業(yè)的研究十分必要，作業(yè)與當(dāng)前課標(biāo)要求，與學(xué)生發(fā)展相匹配太重要了”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)認(rèn)識(shí)，又源于“教師對(duì)現(xiàn)有的作業(yè)設(shè)計(jì)是不滿意的，也是迫切想做好的”真實(shí)需求調(diào)研，為后續(xù)調(diào)動(dòng)一線教師深度并持續(xù)參與教研活動(dòng)提供了重要前提；物理組教研員組織區(qū)內(nèi)多所學(xué)校的優(yōu)秀教師，以物理學(xué)科基于課標(biāo)的命題為核心，確保依標(biāo)命題、教考銜接，形成了物理學(xué)科基于課標(biāo)命題的行動(dòng)框架與指標(biāo)體系，為教師在學(xué)校實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)以及命題提供了抓手。

（二）主體轉(zhuǎn)變：以教研員為主導(dǎo)、教師為主體

長(zhǎng)期以來(lái)，教研工作停留在基于經(jīng)驗(yàn)的階段，尤其是區(qū)域教研機(jī)構(gòu)中的教研員，由于部分教研員長(zhǎng)期脫離一線，所承擔(dān)的課題往往是來(lái)源于個(gè)人長(zhǎng)期教研或者以往教學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)，一定程度上無(wú)法契合一線教學(xué)需求。而基于新課標(biāo)的教學(xué)最終將發(fā)生在課堂上，倘若在教研中，忽略教師的需求與實(shí)踐智慧，一來(lái)教研的針對(duì)性無(wú)法明確，易造成流于形式的資源浪費(fèi)；二來(lái)教師的參與度不高，教研效果也得不到有力保證。

在區(qū)域教研層面，必須確立以教研員為主導(dǎo)、教師為主體的格局，將教研工作的思維方式從自上而下的命令型、管理型思維，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師平等交流、合作參與的支持性、服務(wù)性思維。[3]教研員要深入現(xiàn)場(chǎng)，圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)展研究，譬如，在教研中要求一線教師參與課標(biāo)分解，從源頭和理念出發(fā)理解、用好課程標(biāo)準(zhǔn)，避免教師出現(xiàn)“課標(biāo)寫(xiě)什么，就搬什么”的機(jī)械照搬現(xiàn)象。在“課程視域下發(fā)展核心素養(yǎng)的中學(xué)化學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)”研修團(tuán)隊(duì)中，教研員秉持“我們只是起到一個(gè)組織和牽頭作用”的理念，充分發(fā)揮理念上的高位引領(lǐng)作用，為“課程視域”“單元設(shè)計(jì)”等關(guān)鍵的概念作出界定，帶著教師對(duì)課標(biāo)進(jìn)行分解?！懊恳粋€(gè)成員都很厲害，特別是一些特級(jí)教師在團(tuán)隊(duì)遇到困難時(shí)，他們能拿出解決方案，打通關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而當(dāng)團(tuán)隊(duì)需要我的時(shí)候，我就奔過(guò)去，給他們提供支持，校正方向”，“正是因?yàn)橛羞@樣的項(xiàng)目，實(shí)質(zhì)上是倒逼著我進(jìn)行了更加專業(yè)和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)”，由此，教研員能更加貼近一線，獲得專業(yè)上的提升。對(duì)于一線教師而言，他們各自有負(fù)責(zé)的板塊，在交流和學(xué)習(xí)中完成自己所承擔(dān)的單元作業(yè)設(shè)計(jì)任務(wù)，貢獻(xiàn)自己的實(shí)踐智慧，具有滿滿的存在感，“參與本次研修，我覺(jué)得自己真正做了些事情，原來(lái)總是糾結(jié)于變來(lái)變?nèi)サ母拍睿@次有教研員團(tuán)隊(duì)的帶領(lǐng)，目標(biāo)更清晰一點(diǎn)”，一線教師真正成為教研活動(dòng)的主體，有了實(shí)實(shí)在在的專業(yè)獲得感。

教研活動(dòng)不應(yīng)是教研員的“獨(dú)角戲”，需確立一線教師在教研中的主體地位，將其從教研邊緣拉至中心，才能促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。同時(shí)，教研現(xiàn)場(chǎng)主體的變更，無(wú)疑會(huì)豐富教師的體驗(yàn)，使其更加深刻地認(rèn)識(shí)課堂中“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的理念，進(jìn)而轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)方式，才能保證新課標(biāo)中所主張的從“知識(shí)立場(chǎng)”向“學(xué)生立場(chǎng)”的轉(zhuǎn)變。

（三）方式創(chuàng)新：開(kāi)展跨學(xué)科、跨學(xué)段的長(zhǎng)線研修項(xiàng)目

教研內(nèi)容、主體的轉(zhuǎn)變要求教研方式的革新。校本教研中不同學(xué)科各行其是，不能形成育人合力的問(wèn)題普遍存在，在本次新課標(biāo)中明確要求以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，把學(xué)科核心知識(shí)融入學(xué)科或跨學(xué)科的主題、項(xiàng)目或任務(wù)等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，形成橫向關(guān)聯(lián)互動(dòng)、縱向進(jìn)階銜接的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，因此，校本教研需更加重視主題教研，鼓勵(lì)教師開(kāi)展跨學(xué)科教研，突破學(xué)科邊界，針對(duì)某一個(gè)主題展開(kāi)一周乃至一學(xué)期的教研，用某一個(gè)跨學(xué)科主題將校本教研由原來(lái)隨意、零散的點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來(lái)，連成可以縱向深入的線，織成橫向拓展的網(wǎng)。

在區(qū)域?qū)用娴膶I(yè)教研部門則更是如此，但絕不能僅僅停留在主題教研，更應(yīng)該以項(xiàng)目為抓手，統(tǒng)整各學(xué)科、各學(xué)段的教研工作，發(fā)揮其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，積極開(kāi)展跨學(xué)校甚至跨區(qū)域的協(xié)同教研，為優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)推廣與輻射提供平臺(tái)?！罢n程視域下發(fā)展核心素養(yǎng)的中學(xué)化學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)”研修團(tuán)隊(duì)，涵蓋初中與高中學(xué)段的教師，規(guī)避了年級(jí)本位、學(xué)科中心、各自為政的割裂式教研所帶來(lái)的問(wèn)題，借助區(qū)域教研平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教研員與學(xué)科教師跨年級(jí)的縱向聯(lián)動(dòng)教研。來(lái)自初中學(xué)段的教師認(rèn)為“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)必定與高中新課標(biāo)是一脈相承的，在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中我跟著高中段教師研究課標(biāo)、分解課標(biāo)，再進(jìn)行單元作業(yè)設(shè)計(jì)，對(duì)我日常初中段的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)和作業(yè)設(shè)計(jì)很有幫助，也更有利于度的把握”，可以說(shuō)，楊浦教育學(xué)院先行先試的實(shí)踐探索充分展現(xiàn)了新課標(biāo)的新要求，作為“點(diǎn)點(diǎn)星火”，能夠?yàn)槠渌貐^(qū)提供些許參考。但需要明確是，教研方式的創(chuàng)新應(yīng)始終以教研實(shí)效為出發(fā)點(diǎn)，即針對(duì)教研內(nèi)容采取適切的教研方式，如果僅僅為了教研方式的出彩，而折損教研質(zhì)量，無(wú)疑是舍本逐末，誤解了教研轉(zhuǎn)型的本意。

（四）成果導(dǎo)向：強(qiáng)調(diào)過(guò)程設(shè)計(jì)與成果產(chǎn)出

隨著學(xué)習(xí)理論與技術(shù)手段的深入與成熟，以單向輸入的專家講座為主的傳統(tǒng)教研以及教師培訓(xùn)模式，顯然已不能滿足實(shí)際的教學(xué)需求，打卡式教研也可能會(huì)成為教師教育教學(xué)以外的負(fù)擔(dān)。在長(zhǎng)線程的研修項(xiàng)目中，不再單純依賴講座式培訓(xùn)，而是采用基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，簡(jiǎn)稱OBTL），將教師作為教研主體，要求他們能動(dòng)地創(chuàng)造，而不是被動(dòng)地接受。通過(guò)融合多元化的學(xué)習(xí)方式，有層次地排列學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)每一次教研學(xué)習(xí)活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)，更加關(guān)注成果的產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)參與教師通過(guò)研修的最終獲得（包含物化成果與隱形收獲）。

精心的過(guò)程設(shè)計(jì)、持續(xù)的獲得感是幫助團(tuán)隊(duì)成員保持高投入度、高參與度的前提。因此，對(duì)教研活動(dòng)的主導(dǎo)者提出了相應(yīng)要求：第一，在研修之初，教研員制定一個(gè)由所有成員達(dá)成共識(shí)的、有明確可取得預(yù)期成果的研修計(jì)劃；第二，在研修過(guò)程中，始終圍繞該研修計(jì)劃布置學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)展研討、課例研究、教學(xué)設(shè)計(jì)等；第三，始終以能展示、可評(píng)價(jià)的具體成果來(lái)引領(lǐng)學(xué)員開(kāi)展學(xué)習(xí)，并予以反饋?！罢n程視域下發(fā)展核心素養(yǎng)的中學(xué)化學(xué)單元作業(yè)設(shè)計(jì)”研修課程項(xiàng)目的整個(gè)教研過(guò)程，以物化的成果為助推器，減少了教研的隨意性，保證教研有東西留下來(lái)，而且，每一次研討主題都會(huì)提前發(fā)送至團(tuán)隊(duì)微信群中，線上的提前安排為線下的研討節(jié)省了更多的時(shí)間。在現(xiàn)場(chǎng)研討時(shí)，每一個(gè)人都有備而來(lái)，或作業(yè)設(shè)計(jì)案例，或相關(guān)理論的引介，這都使每一次研討活動(dòng)有重點(diǎn)、有成果、有收獲。隨著有始有終的研修過(guò)程的推進(jìn)，文本積累最終在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部形成自己的學(xué)習(xí)資源庫(kù)。此外，還要充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”教研的優(yōu)勢(shì)，打破時(shí)空限制，使獲取最新資訊、提供及時(shí)反饋更為便利，使教研工作的運(yùn)轉(zhuǎn)更為高效，甚至能夠在此基礎(chǔ)上逐步建立教研數(shù)據(jù)庫(kù)，加強(qiáng)數(shù)據(jù)挖掘，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教研，推精準(zhǔn)教學(xué)。

三、結(jié)語(yǔ)

“求木之長(zhǎng)者，必固其根本；欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源?！被A(chǔ)教育改革還在深入，課程標(biāo)準(zhǔn)作為基礎(chǔ)教育課程改革的核心，牽連著兩端：一端寄予著社會(huì)對(duì)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的期許與要求；另一端指導(dǎo)著一線教師真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。我國(guó)獨(dú)特的教研體系則是連接兩端的重要橋梁。任何一場(chǎng)教研都應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)工程，從教研內(nèi)容的確立、教研人員的安排到教研方式的選擇，都是環(huán)環(huán)相扣的。新時(shí)代的教研需要為基礎(chǔ)教育課程改革提供更強(qiáng)大的支撐與動(dòng)力，需保證教研內(nèi)容的針對(duì)性升級(jí)、教研主體的轉(zhuǎn)變、教研方式的創(chuàng)新及教研成果的延續(xù)性，四者齊頭并進(jìn)，相互支持。此外，教研不是單打獨(dú)斗，需要相關(guān)理論研究的引領(lǐng)、教學(xué)實(shí)踐的支撐，更需要專業(yè)教研部門、學(xué)校以及一線教師的通力合作，開(kāi)展基于證據(jù)的教研，才能真正助力課改深入。