徐國慶

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

經(jīng)過新中國成立以來70 多年的探索，尤其是改革開放以來40 多年的發(fā)展與積累，我國不僅建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，而且逐漸形成自己的特點和優(yōu)勢，在促進經(jīng)濟發(fā)展、社會和諧與個體多樣化成才中日益發(fā)揮著重要功能?？梢宰鞒龅目傮w判斷是：我國職業(yè)教育已形成向現(xiàn)代化邁進的基本框架。

一、我國職業(yè)教育的特點和優(yōu)勢

（一）與普通教育同等重要的類型定位

2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）（以下簡稱《實施方案》）指明“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，[1]把職業(yè)教育定位于一種與普通教育平行，具有同等地位的教育類型，構(gòu)建普職縱向貫通、橫向融通的教育體系。在國家文件中作出這一判斷在國際上是首次，迄今為止只有我國對職業(yè)教育的性質(zhì)和地位作出這一界定，因此，這是我國職業(yè)教育的首要特點和優(yōu)勢。對職業(yè)教育的這一定位，不僅把國家對職業(yè)教育的重視提升到了一個全新高度，而且對于提升職業(yè)教育的教育屬性，促進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)、健康發(fā)展，尤其是適應(yīng)智能化時代人才結(jié)構(gòu)的扁平化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展趨勢具有非常深遠(yuǎn)的意義。這一論斷回答了在什么層面辦職業(yè)教育，辦什么樣的職業(yè)教育等根本問題，是我國職業(yè)教育邁向現(xiàn)代化的基礎(chǔ)。

世界各國發(fā)展職業(yè)教育的出發(fā)點不同，有的國家從緩解青年高失業(yè)率的角度發(fā)展職業(yè)教育，如英國、澳大利亞等；有的國家從滿足制造業(yè)對高技能人才需求的角度發(fā)展職業(yè)教育，如德國；有的國家從實施生涯探索的角度發(fā)展職業(yè)教育，如美國。這些國家只重視職業(yè)教育的工具價值，并沒有真正確立它作為一種教育類型的地位。世界各國對職業(yè)教育重視程度也不同，總體上職業(yè)教育的地位都比較低下，是一種邊緣的教育、補充的教育。多數(shù)國家都回避職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系問題。以對職業(yè)教育最為重視的德國為例，其雖然很重視職業(yè)教育，但也沒有把職業(yè)教育看作為一種教育類型，更沒有在觀念上在教育體系中確立職業(yè)教育與普通教育的同等地位。事實上，在德國，舉辦職業(yè)教育的主體是企業(yè)，不是學(xué)校。雖然德國職業(yè)教育模式很受推崇，但也存在一些根本性缺陷，如其職業(yè)教育的教育屬性比較弱，雙元制中學(xué)生學(xué)習(xí)的文化知識很簡單，主要教育內(nèi)容是技能訓(xùn)練；由于教育內(nèi)容與普通教育差別很大，進入職業(yè)教育的學(xué)生很難再回歸到普通教育。從人的發(fā)展與和諧社會建構(gòu)來看，這種職業(yè)教育模式并不像宣傳的那么完美。德國職業(yè)教育適應(yīng)了機械化、自動化時代技能人才培養(yǎng)的需要，但未必適應(yīng)智能化時代技能人才培養(yǎng)的需要。

（二）完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系

形成了基本完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是我國職業(yè)教育的明顯特點和優(yōu)勢。我國職業(yè)教育體系包含三個學(xué)制層次，即中等職業(yè)教育、職業(yè)專科教育和職業(yè)本科教育，極少數(shù)地區(qū)針對特定群體需要還保留了初等職業(yè)教育。2021年教育部對職業(yè)教育專業(yè)目錄進行了全面修訂，修訂的重要指導(dǎo)思想是對中高本專業(yè)設(shè)置進行一體化設(shè)計，包括兩個方面：（1）統(tǒng)一中等、高等職業(yè)教育專業(yè)分類，結(jié)束中等、高等職業(yè)教育長期使用兩種專業(yè)分類的狀況；（2）一體化規(guī)劃三級職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，盡量使之連貫起來。2021 版職業(yè)教育專業(yè)目錄把現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)深化到了專業(yè)設(shè)置層面。目前正在為新專業(yè)目錄編制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，把現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)推進到課程設(shè)置層面。

我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的特點與優(yōu)勢是：（1）辦學(xué)層次最為完善，覆蓋了中等、?？?、本科三級職業(yè)教育。尤其職業(yè)本科教育的突破在國際上具有引領(lǐng)意義，近年來還有其他國家開始意識到要把職業(yè)教育推進到本科層次，如2009年德國成立了巴登-符騰堡州雙元制大學(xué)，2019年日本突破了專門職業(yè)大學(xué)的辦學(xué)許可，但在建設(shè)規(guī)模上我國明顯大于它們。（2）把三級職業(yè)教育銜接起來，使之真正成為體系。銜接的基本手段是專業(yè)、課程一體化設(shè)置和職教高考制度建設(shè)，使學(xué)習(xí)者可以在某一職業(yè)或技術(shù)領(lǐng)域進行連貫性學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)專業(yè)功底深厚的高技能人才，如美國意識到連貫性學(xué)習(xí)對高技術(shù)人才培養(yǎng)的重要意義，自20 世紀(jì)80年代開始推出帕金森法案，也稱“技術(shù)準(zhǔn)備計劃”，目的是為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高技術(shù)人才，其核心內(nèi)容就是把各級職業(yè)教育銜接起來。但是雖然通過帕金森法案努力推動了中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的銜接，但這一銜接關(guān)系構(gòu)建是在單所綜合高中和社區(qū)學(xué)院之間進行的，沒有上升到體系層面；澳大利亞雖然形成了職業(yè)教育體系，但它們各級職業(yè)教育的銜接關(guān)系是依據(jù)證書制度建立的，不僅教育屬性不夠，而且各級職業(yè)教育之間內(nèi)容的銜接關(guān)系并沒有得到很好解決，畢竟職業(yè)資格證書的分級不能等同于教育內(nèi)容的分級。由此可見，有些國家的中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育是相互脫節(jié)的。

（三）教育行政部門主導(dǎo)的專業(yè)化學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)模式

職業(yè)教育有四種典型模式：（1）市場主導(dǎo)的培訓(xùn)模式，各種市場主體均是技能獲取途徑的提供者，以英國為代表；（2）企業(yè)主導(dǎo)的學(xué)徒訓(xùn)練模式，企業(yè)是技能獲取途徑的主要提供者，采用學(xué)徒制進行培養(yǎng)，以德國為代表；（3）政府主導(dǎo)的專業(yè)化學(xué)校教育模式，政府是職業(yè)教育的辦學(xué)主體，通過專業(yè)化學(xué)校提供技能獲取途徑，以中國和法國為代表；（4）政府主導(dǎo)的綜合化學(xué)校教育模式，政府是職業(yè)教育的辦學(xué)主體，但職業(yè)教育與普通教育融為一體，以課程選擇來區(qū)分職業(yè)教育和普通教育的學(xué)生，以美國為代表。

每種職業(yè)教育模式的形成都有社會文化和制度基礎(chǔ)，還與其舉辦職業(yè)教育的目的有關(guān)。這四種模式中英國模式最糟糕，在市場文化主導(dǎo)下，英國一直沒有形成統(tǒng)一的職業(yè)教育體系，這直接影響了它的產(chǎn)業(yè)發(fā)展。德國模式的優(yōu)勢為企業(yè)是職業(yè)教育的主要提供者，這使得學(xué)徒學(xué)習(xí)的技能非常實用，能直接培養(yǎng)高技能人才，但其缺陷也明顯，即教育屬性不強，學(xué)徒的后續(xù)發(fā)展?jié)摿^弱，這種模式很難遷移到其他國家。美國的綜合高中模式雖然消除了職業(yè)教育與普通教育的界線，但其學(xué)習(xí)的技能專業(yè)性不強，難以支撐高端制造業(yè)對高技能人才的需求。相比之下，政府主導(dǎo)的專業(yè)化學(xué)校教育模式更適合大多數(shù)國家。

我國政府主導(dǎo)建設(shè)的專業(yè)化學(xué)校職業(yè)教育體系和其他國家相比，不僅學(xué)校數(shù)量最多，在校生規(guī)模最大，更為重要的是學(xué)校辦學(xué)實力雄厚，在國際上處于明顯的領(lǐng)先水平，這是我國職業(yè)教育在國際上樹立品牌地位的重要基礎(chǔ)。我國職業(yè)院校的辦學(xué)條件雖然還參差不齊，有些職業(yè)院校的辦學(xué)條件甚至還沒達到基本標(biāo)準(zhǔn)，但有一大批職業(yè)院校已具備非常雄厚的辦學(xué)實力，如許多高職院校的辦學(xué)條件已達到甚至超過普通本科院校，與許多發(fā)達國家的職業(yè)院校相比，在學(xué)校規(guī)模、實訓(xùn)設(shè)備先進性等方面都具有明顯優(yōu)勢；中等職業(yè)學(xué)校也有一批辦學(xué)條件非常好的。

（四）政府多部門聯(lián)合推動的校企自主合作機制

校企合作是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，同時也是職業(yè)教育最大的難點和弱點。20 世紀(jì)80年代開始，德國一直在嘗試把雙元制移植到其他國家，包括我國，實踐結(jié)果是基本不成功。雙元制在德國能夠成功，與其實施的經(jīng)濟制度有關(guān)，而多數(shù)國家實施的是市場經(jīng)濟，企業(yè)作為市場主體，其首要目標(biāo)是生產(chǎn)產(chǎn)品或提供服務(wù)，贏得利潤，在殘酷的市場競爭環(huán)境下，它們很難真正投入公益性的教育。

經(jīng)過20 來年的探索，我國也已逐步形成獨具特色和優(yōu)勢的校企合作模式，即政府多部門聯(lián)合推動的校企自主合作機制。這一機制的特點是：（1）校企合作的主體是職業(yè)院校和企業(yè)，主要通過兩者之間的溝通來建立合作關(guān)系。合作關(guān)系的建立過程視產(chǎn)業(yè)類型而定，如有的產(chǎn)業(yè)對高技能人才需求大且很短缺，在合作關(guān)系的建立過程中企業(yè)更為主動；（2）校企合作關(guān)系建立以校企自主為前提，沒有任何強制性規(guī)定約束校企的合作行為，職業(yè)院?？梢愿鶕?jù)人才培養(yǎng)需要不斷更新合作企業(yè)；（3）政府多部門聯(lián)合行動，采取各種鼓勵性政策措施積極推動校企合作，如集團化辦學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、產(chǎn)教融合型企業(yè)、稅收土地優(yōu)惠政策等。這些政策措施已開始顯現(xiàn)成效，成為我國職業(yè)教育在校企合作領(lǐng)域的特色和優(yōu)勢。實踐表明，這種校企合作模式更適合實施完全市場經(jīng)濟的國家。

（五）“政府主導(dǎo)+院校自主”的專業(yè)、課程動態(tài)調(diào)整機制

我國發(fā)展職業(yè)教育的主要出發(fā)點有兩個，一是滿足以高端制造業(yè)為核心的產(chǎn)業(yè)發(fā)展對高技能人才的需求，二是給學(xué)生提供多樣化的生涯發(fā)展路徑，這兩大功能一直并存。如改革開放初期恢復(fù)中等職業(yè)教育的目的，一方面是為了滿足經(jīng)濟發(fā)展對技能人才的需求，另一方面是為了緩解“千軍萬馬過獨木橋”問題。實現(xiàn)推動產(chǎn)業(yè)發(fā)展的功能，需要建設(shè)緊跟產(chǎn)業(yè)人才需求的專業(yè)、課程動態(tài)調(diào)整機制。教育部高度重視這一建設(shè)任務(wù)，在多份重要文件中反復(fù)進行了表述。

經(jīng)過多年實踐探索，我國正在初步構(gòu)建起“政府主導(dǎo)+院校自主”的專業(yè)、課程動態(tài)調(diào)整機制。（1）教育行政部門的角色是建設(shè)專業(yè)、課程動態(tài)調(diào)整需要的基本制度與標(biāo)準(zhǔn)框架。教育部以專業(yè)目錄和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)修訂為抓手，周期性地把產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技能人才的新需求反映到人才培養(yǎng)體系中，為職業(yè)院校根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要改革教育內(nèi)容提供制度與標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)。如2020年教育部職成司針對產(chǎn)業(yè)數(shù)字化升級與智能化改造對專業(yè)目錄進行了全面修訂，印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》深度對接了新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)、新職業(yè)，促進了職業(yè)教育專業(yè)升級和數(shù)字化改造，從而為職業(yè)院校根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化深入調(diào)整人才培養(yǎng)方案提供了制度基礎(chǔ)。[2]（2）職業(yè)院校的角色是面向市場自主及時地調(diào)整專業(yè)設(shè)置與人才培養(yǎng)方案。職業(yè)院校需要依據(jù)教育部構(gòu)建的基本框架，深入調(diào)研、動態(tài)跟蹤產(chǎn)業(yè)人才需求變化，制訂實施性人才培養(yǎng)方案，包括調(diào)整專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、評價方法等。職業(yè)院校在這一過程中的角色，不是被動地執(zhí)行教育行政部門的要求，而是要主動面向市場創(chuàng)造性地進行人才培養(yǎng)體系改革，它們是人才培養(yǎng)的主體。職業(yè)院校各專業(yè)在編制人才培養(yǎng)方案時必須以扎實的產(chǎn)業(yè)發(fā)展與人才需求分析為基礎(chǔ)，各專業(yè)要建立企業(yè)專家咨詢委員會，及時跟蹤企業(yè)人才需求的變化。

盡管這一機制目前還不是很成熟，但其框架已經(jīng)形成。這一機制的最大優(yōu)勢是，把國家層面的周期性宏觀調(diào)整機制與職業(yè)院校的即時性動態(tài)調(diào)整機制有機結(jié)合起來，既能通過集中國家力量深度解決滿足產(chǎn)業(yè)人才需求變化的制度與標(biāo)準(zhǔn)問題，又能通過調(diào)動職業(yè)院校的主動性，把產(chǎn)業(yè)人才需求變化的信息及時反映到人才培養(yǎng)體系中。目前職業(yè)院校建設(shè)水平高的專業(yè)，與產(chǎn)業(yè)人才需求變化的對接已具體到了單門課程、教師個體層面，因此職業(yè)院校人才培養(yǎng)體系總體上是與產(chǎn)業(yè)人才需求吻合的。相比有些國家任由職業(yè)院校自主規(guī)劃人才培養(yǎng)體系，不從宏觀上建設(shè)周期性反映人才需求變化的機制，監(jiān)督職業(yè)院校根據(jù)產(chǎn)業(yè)人才需求變化及時調(diào)整人才培養(yǎng)體系的過程；或者只重視國家層面對新教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研制，沒有充分發(fā)揮職業(yè)院校在這一過程中的主動性。而動態(tài)調(diào)整機制有明顯優(yōu)勢，與我國區(qū)域廣、產(chǎn)業(yè)與技術(shù)水平差異大的國情非常吻合。

（六）注重專業(yè)理論知識的課程模式

我國職業(yè)教育課程模式有兩個來源，即新中國成立初期創(chuàng)立的中專學(xué)校課程模式和技工學(xué)校課程模式。中專學(xué)校課程模式的突出特點是重視專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)，技工學(xué)校課程模式的突出特點是重視技能訓(xùn)練。由于中專教育在規(guī)模上大于技工教育，因而中專學(xué)校課程模式在我國職業(yè)教育課程模式中更占主導(dǎo)地位。20 世紀(jì)80年代發(fā)展起來的職業(yè)高中在課程模式上基本沿用了中專學(xué)校課程模式。20世紀(jì)90年代末到21 世紀(jì)初，許多國有企業(yè)陷入困境，導(dǎo)致大量技工學(xué)校關(guān)停并轉(zhuǎn)，技工教育規(guī)模進一步萎縮，而這一時期許多中專學(xué)校升格為高職院校，這使得中專學(xué)校的課程模式在職業(yè)教育體系中的主導(dǎo)地位得到進一步提升。

中專學(xué)校課程模式一直被批評為本科教育課程的壓縮，過于注重理論知識，學(xué)科化色彩嚴(yán)重，忽視職業(yè)要求，脫離職業(yè)實踐。為此，20 世紀(jì)80年代末開始，我國從歐美國家引入了能力本位課程模式，力圖把職業(yè)教育課程建立在職業(yè)實踐基礎(chǔ)上，把職業(yè)需要作為課程內(nèi)容選擇和組織的首要原則，并大幅度提升實踐教學(xué)時間。職業(yè)教育課程的確應(yīng)該突出職業(yè)要求，但同時也要看到，重視文化知識和專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)恰恰是我國職業(yè)教育課程模式的特點與優(yōu)勢，這使得我國培養(yǎng)的技能人才在文化與專業(yè)理論知識方面遠(yuǎn)高于西方國家培養(yǎng)的技能人才，他們在適應(yīng)技術(shù)變革以及進行工藝改造等方面有著更為優(yōu)秀的表現(xiàn)，從而支撐了過去20年我國的產(chǎn)業(yè)升級與經(jīng)濟騰飛。在我國勞動力成本大幅度提升背景下，許多國外大企業(yè)還是不愿意離開我國，有的把工廠遷移到其他國家后又遷回來，就是因為他們發(fā)現(xiàn)在其他國家很難找到我國這樣的高素質(zhì)技能人才。

二、我國職業(yè)教育當(dāng)前改革重點

職業(yè)教育向現(xiàn)代化邁進，首先需要調(diào)整發(fā)展思路，即從以加強職業(yè)院校辦學(xué)能力為主轉(zhuǎn)向以完善國家層面職業(yè)教育體系、基本制度和標(biāo)準(zhǔn)為主，強化各項重大改革措施的科學(xué)化、精細(xì)化落實。體系、制度與標(biāo)準(zhǔn)的不完善，已成為制約我國職業(yè)教育向更高水平邁進的主要障礙，當(dāng)前改革核心內(nèi)容包括五個方面。

（一）穩(wěn)定中等職業(yè)教育和辦好職業(yè)本科教育

在中等、?？?、本科三個層次的職業(yè)教育中，發(fā)展最好的是職業(yè)?？平逃Ｖ械嚷殬I(yè)教育面臨比較艱難的辦學(xué)困境，這一困境形成的主要原因在于社會對中等職業(yè)教育的需求與職業(yè)教育的傳統(tǒng)辦學(xué)定位形成了尖銳矛盾。長期以來，中等職業(yè)教育的辦學(xué)定位是就業(yè)導(dǎo)向，然而目前無論是用人單位還是學(xué)生家長，都希望中職學(xué)生能進一步學(xué)習(xí)，以便在各個方面更加成熟，更好地為工作作好準(zhǔn)備。在青年初次就業(yè)年齡整體大幅度后移的背景下，中等職業(yè)教育仍然以就業(yè)為導(dǎo)向已不合時宜。面對中等職業(yè)教育辦學(xué)的這一狀況，社會上出現(xiàn)了大幅度壓縮中等職業(yè)教育規(guī)模，甚至取消中等職業(yè)教育的聲音。這一觀點與職業(yè)教育體系建設(shè)和我國教育的整體發(fā)展?fàn)顩r是不相吻合的。沒有中等職業(yè)教育為基礎(chǔ)，不可能辦好高等職業(yè)教育。從初中畢業(yè)生的成績看，2021年全國31個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）中，有21個普通高中最低錄取分?jǐn)?shù)線沒有達到及格水平，其他雖然達到了及格水平，也只是處于及格線的邊緣，擴大普通高中招生規(guī)模，只會讓這些學(xué)生面臨更大的教育焦慮。中等職業(yè)教育的發(fā)展方向，應(yīng)當(dāng)是成為職業(yè)教育體系中的職業(yè)基礎(chǔ)教育。

發(fā)展職業(yè)本科教育，把職業(yè)教育放到更高學(xué)制層次去舉辦，既有利于培養(yǎng)具有更高技術(shù)水平的技能人才，也能充分體現(xiàn)國家對職業(yè)教育的重視，對推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)具有深遠(yuǎn)意義。習(xí)近平總書記已作出了穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的指示，[3]現(xiàn)在的問題是如何發(fā)展職業(yè)本科教育。從20 世紀(jì)90年代末至21 世紀(jì)初我國職業(yè)專科教育的發(fā)展經(jīng)驗來看，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，遴選一部分辦學(xué)條件優(yōu)良的公辦職業(yè)?？圃盒Ｅe辦職業(yè)本科教育，是發(fā)展高水平職業(yè)本科教育的最佳途徑。

（二）建設(shè)職教高考制度

職教高考制度的作用：（1）提升中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量?？荚囍贫瓤赡軙響?yīng)試教育問題，但也具有促進教育質(zhì)量提升的功能。（2）提升高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過職教高考制度，讓職業(yè)?？圃盒：吐殬I(yè)本科院校遴選更加符合其需要的生源，有利于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。（3）促進中等、?？?、本科職業(yè)教育的銜接。高考作為現(xiàn)代教育體系中的一項基本制度，其考試內(nèi)容是以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的，具有增強課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行力的功能。（4）穩(wěn)定中等職業(yè)學(xué)校和職業(yè)?？茖W(xué)校的辦學(xué)。職教高考制度構(gòu)建起了中等、?？?、本科職業(yè)教育銜接的橋梁，真正使三個層次的職業(yè)教育連接一體。如果缺乏職教高考制度，職業(yè)本科院校將通過普通高考從普通高中招收生源，職業(yè)本科教育的發(fā)展將給中等、專科職業(yè)教育帶來巨大擠壓，影響職業(yè)教育體系的穩(wěn)定。（5）擴大中等職業(yè)教育學(xué)生的選擇機會。人們不愿意接受中等職業(yè)教育，很重要的一個原因是傳統(tǒng)職業(yè)教育只培養(yǎng)他們的工作能力，卻沒有給他們提供寬闊的發(fā)展路徑。（6）促進普職融通。把一部分職業(yè)教育中技術(shù)性強的課程，如信息技術(shù)、機械技術(shù)、電子技術(shù)、機器人技術(shù)、國際貿(mào)易等專業(yè)核心課程，納入普通高考的選考科目，讓這些課程在地位上等同于普通高考中的物理、化學(xué)、歷史等科目，可以使職普融通實質(zhì)化。

職教高考制度不同于現(xiàn)有的春季高考、三校生高考、高職高考、對口招生等。現(xiàn)有這些考試形式只是為中職學(xué)生升學(xué)設(shè)立的，既不是有效的高校人才選拔途徑，也無法為中職學(xué)生提供寬廣的升學(xué)選擇機會。職教高考是一種全新的高校人才選拔制度，需要對其考試內(nèi)容、考試方式、升學(xué)路徑進行深入研究和全面規(guī)劃。

（三）建設(shè)專業(yè)水準(zhǔn)的產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)平臺

職業(yè)教育要實現(xiàn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)人才需求的精準(zhǔn)對接，需要強大的產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)庫為支撐。這是實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展首先要解決的問題，因為它是職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的起點。多數(shù)國家產(chǎn)業(yè)人才數(shù)據(jù)庫由勞動部門負(fù)責(zé)開發(fā)，比如美國勞工部每年都會詳細(xì)報告各個職業(yè)的從業(yè)人員數(shù)、學(xué)歷要求、工資中位數(shù)等信息。我國目前有一些機構(gòu)在開發(fā)和報告這類數(shù)據(jù)，如行業(yè)協(xié)會、行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會。但總體上看，我國產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)仍處于局部化、宏觀化、科學(xué)性不強的狀態(tài)，不能有效引導(dǎo)職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與招生計劃安排。由于人才需求數(shù)據(jù)缺乏，教育行政部門往往要求職業(yè)院校自行通過調(diào)研把握產(chǎn)業(yè)人才需求狀況，然而缺乏國家層面系統(tǒng)、科學(xué)的產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)的支撐，職業(yè)院校的產(chǎn)業(yè)人才需求調(diào)研很難有實質(zhì)性價值。鑒于這一狀況，極有必要組織專業(yè)人員集中開發(fā)職業(yè)教育專業(yè)所涉及職業(yè)的人才需求數(shù)據(jù)。比如位于我國臺北市的工業(yè)技術(shù)研究院就設(shè)有專門的產(chǎn)業(yè)人才研究中心，中心140多位研究人員為社會源源不斷地提供精準(zhǔn)的產(chǎn)業(yè)人才需求數(shù)據(jù)。

（四）把專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)深化到內(nèi)容層面

教育質(zhì)量的根本保證在內(nèi)容。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)性制度，是各國職業(yè)教育體系建設(shè)的核心內(nèi)容，也是我國職業(yè)教育體系與發(fā)達國家相比在建設(shè)水平上的最大差距。德國聯(lián)邦職教所有500多位專家，其主要任務(wù)就是負(fù)責(zé)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。研究所內(nèi)部分工明確，每位研究人員負(fù)責(zé)一個專業(yè)領(lǐng)域的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。由于聯(lián)邦職教所研究人員的專業(yè)性很強，從而保證了德國職業(yè)教育內(nèi)容體系的高質(zhì)量。職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的全面提升、職教高考制度的建立、各級職業(yè)教育之間的銜接等，均有賴于這一制度的建立。高質(zhì)量專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)已成為阻礙我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。教育部已充分認(rèn)識到國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的重大意義，從2012年開始就已著手進行開發(fā)，但由于職業(yè)教育專業(yè)門類多，資金、專業(yè)人員不足，開發(fā)成果的科學(xué)性、實用性還有待提升。而其中主要問題在于專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)還只停留在課程體系規(guī)劃層面，沒有深入到課程內(nèi)容開發(fā)層面。未來職業(yè)教育發(fā)展應(yīng)把科學(xué)、實用，具有引領(lǐng)性的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為關(guān)鍵性內(nèi)容進行建設(shè)。

（五）提升職業(yè)教育教師的專業(yè)化水平

職業(yè)教育教師的專業(yè)化水平仍需要大幅度提升，包括專業(yè)能力提升與教育教學(xué)能力提升兩個方面。（1）專業(yè)能力提升的主要問題是雙師型師資隊伍建設(shè)成效不佳，而解決這一問題的主要思路是安排教師周期性地到企業(yè)鍛煉。實踐表明，如果教師在入職前缺乏長期、系統(tǒng)的企業(yè)工作經(jīng)驗，到企業(yè)的短期實踐不能有效地解決他們的實踐能力培養(yǎng)問題。教師實踐能力不足形成的根源在于職業(yè)院校在教師招聘時一味追求高學(xué)歷，堵塞了企業(yè)技術(shù)人員到職業(yè)院校任教的通道。因此還是要從教師來源途徑入手，針對不同課程對教師提出不同要求，如果教授的課程理論知識多，則要求應(yīng)聘者擁有更高學(xué)歷；如果教授的課程實踐知識多，則要求應(yīng)聘者擁有特定時間的持續(xù)工作經(jīng)驗，同時降低對他們的學(xué)歷要求，即用一定時間的持續(xù)工作經(jīng)歷抵扣一定學(xué)歷要求。對于實踐性強的課程，必須對應(yīng)聘者的工作經(jīng)驗有嚴(yán)格要求，因為這一缺陷無法在教師入職后進行彌補。（2）教育教學(xué)能力不足的主要問題是對新入職教師的系統(tǒng)化培訓(xùn)不夠。在教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)問題上，我國還沒有徹底走出教師嚴(yán)重短缺時代形成的師范教育模式。在高等教育大眾化時代，為了提升教師專業(yè)水平，相關(guān)政策鼓勵教師來源途徑多元化，這就導(dǎo)致大量幾乎不具備基本教育教學(xué)能力的新教師走上了講臺，從而成為影響職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。然而目前教師培養(yǎng)的重心卻放在骨干教師、教學(xué)名師培養(yǎng)，新入職教師培養(yǎng)停留于崗前教育水平；沒有扎實的新入職教師培養(yǎng)為基礎(chǔ)，骨干教師、教學(xué)名師培養(yǎng)的效果很難顯現(xiàn)出來。新的教師供給和聘用體系，客觀上要求把教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)的切入點從職前師范教育轉(zhuǎn)向職后教師教育，對新入職教師的教育教學(xué)能力進行系統(tǒng)化培養(yǎng)。如美國新入職教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)要持續(xù)四年，經(jīng)過嚴(yán)格考試后才能獲得專業(yè)教師證書；德國則建有專門的教師教育學(xué)院，新教師要在學(xué)院學(xué)習(xí)兩年后才能開始教育教學(xué)工作。