邵天逸，王倩，吳勉，譚喬尹

(1．浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004； 2.浙江師范大學(xué) 體育與健康科學(xué)學(xué)院，浙江 金華 321004)

體質(zhì)教育思想是新中國學(xué)校體育發(fā)展史知曉度較高、最具本土特色的學(xué)校體育思想，自其誕生之時便備受關(guān)注，并在“體質(zhì)論”與“技能論”的長期矛盾中曲折前行。隨著學(xué)界對學(xué)校體育基本理論問題研究深化，體質(zhì)教育思想的專題研究也陸續(xù)出現(xiàn)，并展現(xiàn)出包括歷史演進(jìn)[1]、概念闡析[2]、實踐探索[3]、流派整理[4]等多元分析視角。以上研究基本涵蓋了體質(zhì)教育思想的主要研究維度，相關(guān)成果也不斷充實與提升該思想的理論高度與厚度。然而，若從思想本體角度出發(fā)審視，上述研究僅對體質(zhì)教育思想相關(guān)問題予以初步解析，其中仍有諸多問題值得深入探究，如：(1)忽視了對體質(zhì)教育思想交鋒、碰撞現(xiàn)象的梳理，以及尚未理清體質(zhì)教育學(xué)派成員的主次關(guān)系、思想互動及學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，導(dǎo)致此思想的獨特風(fēng)格未能彰顯，史學(xué)敘事也流于平面；(2)對體質(zhì)教育的學(xué)理問題缺乏反思性認(rèn)識，其在間接加深誤解的同時也阻礙了思想自身的改進(jìn)與更新；(3)未能結(jié)合當(dāng)下語境審視與考察體質(zhì)教育，以致該思想的現(xiàn)實價值受到遮蔽。

基于前人研究所存問題，本研究立足動態(tài)觀察及學(xué)理反思視角，從歷史、現(xiàn)實及未來3個角度切入審視體質(zhì)教育思想，旨在梳理思想歷史發(fā)展脈絡(luò)、澄清相關(guān)認(rèn)識誤區(qū)并深度把握其當(dāng)代價值，進(jìn)而推進(jìn)體質(zhì)教育思想在理論與實踐層面的優(yōu)化完善。

1 體質(zhì)教育思想脈絡(luò)梳理

1.1 第1階段：概念反思與體質(zhì)教育觀的生成

體質(zhì)教育的提法發(fā)端于20世紀(jì)70年代末，徐英超是學(xué)界公認(rèn)的該思想首創(chuàng)者，其主要標(biāo)志為徐英超在其撰寫的《兩億接班人的中小學(xué)體質(zhì)教育需要調(diào)查研究》一文明確使用“體質(zhì)教育”表述：“體育是在學(xué)校里設(shè)置課程，由教師運用教材和教法對于學(xué)生進(jìn)行體質(zhì)教育，使學(xué)生身體和精神都健康的人。”[5]綜合文本內(nèi)容及個人回憶整體分析，徐英超體質(zhì)教育主張源于他對體育本質(zhì)及體育與運動關(guān)系的思考，其中吸收了毛澤東體育題詞以及《反杜林論》體育相關(guān)論述的基本精神。除了對體育概念的反思，體質(zhì)教育提出也與學(xué)生體質(zhì)下降現(xiàn)實問題密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代，徐英超曾多次參與全國各級學(xué)校體育教學(xué)情況調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校學(xué)生身體狀況不佳，之后他依據(jù)實地考察感悟與理論探索成果，于1979年撰文呼吁國家應(yīng)重視兩億中小學(xué)生的體質(zhì)問題，主張各校密切關(guān)注學(xué)生體質(zhì)狀況，及時了解并掌握學(xué)生體質(zhì)增強的實效，力求改善兩億接班人體質(zhì)健康問題[5]。此外，徐英超在北京體院開設(shè)的“體質(zhì)教育研究室”與他在北京十九中開展的教學(xué)實驗展現(xiàn)了他在改善學(xué)生體質(zhì)問題方面所做的努力。

時至20世紀(jì)80年代，隨著《體質(zhì)教育研究初論》問世，體質(zhì)教育思想體系逐步確立。其主要表現(xiàn)為：(1)理論上，確立了體育教學(xué)視點應(yīng)從“技術(shù)傳習(xí)”回歸“身體教育”的基本立場，并主張以良好的心態(tài)與生活方式作為體質(zhì)健康的外部保障；(2)實踐上，借助統(tǒng)計學(xué)知識觀測與呈現(xiàn)學(xué)生體質(zhì)狀況(及變化勢態(tài))，并基于實證思維設(shè)計了學(xué)生體質(zhì)測試標(biāo)準(zhǔn)及健康促進(jìn)方案，其效度在后續(xù)實驗中得以證實；(3)積極推進(jìn)體質(zhì)教育研究與實踐的制度化。就影響而論，徐英超當(dāng)時提出的觀點無疑有其創(chuàng)見意義，他對體育與運動關(guān)系的判斷顛覆了傳統(tǒng)的“運動即體育”認(rèn)知，不僅間接推動體育概念大討論進(jìn)程，同時也一定程度上影響了學(xué)校體育工作決策，尤其引起了教育部門對學(xué)生體質(zhì)健康問題的關(guān)注。如1979年5月在江蘇召開“全國學(xué)校體育衛(wèi)生工作經(jīng)驗交流會”上，各部門就學(xué)校體育衛(wèi)生工作的系列問題展開探討，會議確立了“增強體質(zhì)為主”的學(xué)校工作指導(dǎo)思想，指明增強學(xué)生體質(zhì)是學(xué)校衛(wèi)生工作的根本目的。1979年教育部與國家體委共同發(fā)布《中小學(xué)體育工作暫行規(guī)定》，指出評定中小學(xué)體育工作的成績根本上要以學(xué)生體質(zhì)是否增強作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生健康狀況一直是國家、政府與社會高度關(guān)注的問題，在學(xué)生體質(zhì)逐漸下降的背景下，學(xué)校體育方針必然要向增強體質(zhì)方面傾斜，而徐英超在20世紀(jì)70年代初期所做的調(diào)研工作，無疑推動了當(dāng)時學(xué)校體育工作重心的轉(zhuǎn)向。

1.2 第2階段：概念辨析語境下真義體育的提出與探索

徐英超“體質(zhì)教育”觀一經(jīng)提出，立即得到學(xué)者林笑峰的響應(yīng)，隨即開啟新的理論探索，并促成學(xué)界對體育概念的深度反思。林笑峰于1979年率先提出“競技的本質(zhì)不是體育”顛覆性觀點[6]，并借由體育概念專題學(xué)術(shù)研討的契機表達(dá)重新界定體育概念的意愿，然而此番言論不僅未被大眾接受，其本人也受到了嚴(yán)厲批評，學(xué)界最終采納以“大概念”認(rèn)知體育(廣義體育觀)的方案。林笑峰的觀點雖不為官方所認(rèn)同，但并不代表他的主張是一家之言。自煙臺會議后，陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、林詩娟、饒紀(jì)樂等人都不程度地支持林笑峰的看法。他們不僅認(rèn)可“競技(運動)并非體育”觀點，更贊同體育是增強體質(zhì)的教育，此種態(tài)度也決定了他們作為主流對立面的價值立場。此時林笑峰本人借助暑期講習(xí)會繼續(xù)宣揚個人主張，還試圖在理論上重構(gòu)體育學(xué)科體系。

然而，當(dāng)時“大體育觀”依然掌握著學(xué)術(shù)話語權(quán)，且在發(fā)展過程中逐步拓展勢力、趨向權(quán)威化。20世紀(jì)80年代以來，《體育理論》《體育概論》等教材都主張從“增強體質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展與豐富社會文化生活”3方面定義體育，并持續(xù)沿用體育三分法。針對這一現(xiàn)象，林笑峰于1987—1988年正式提出“真義體育”觀點，并初步構(gòu)建了理論體系：(1)闡明了“真義體育”的概念本原，梳理了真義體育的演進(jìn)脈絡(luò)，為其觀點提供歷史支撐；(2)提出辨別真假體育的辦法，對相關(guān)概念予以區(qū)分，并發(fā)文批駁體育界較為權(quán)威的“三維”或“多功能”的“大體育”觀[7]，以確保真義體育的科學(xué)性；(3)專為“真義體育”構(gòu)想與設(shè)計了身體鍛煉的依據(jù)(運動負(fù)荷價值閾)、原則(反復(fù)、漸進(jìn)、全面等)、方法(負(fù)荷、間歇、連續(xù)、巡回等)、評價標(biāo)準(zhǔn)(體質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn))等?！罢媪x體育”觀一經(jīng)形成，很快在體質(zhì)教育流派內(nèi)部產(chǎn)生較大影響，并得到林詩娟、吳翼鑒、陶德悅率等人的極力維護[8]。其中吳翼鑒就“多本質(zhì)”體育論進(jìn)行反駁——“達(dá)到增強體質(zhì)的目的是體育根本……其他方面的作用和任務(wù)應(yīng)該盡其所能”[9]，以及逐條指正“大體育觀”的諸多誤區(qū)——“大、小體育之分就是要否定體育的真義，這種認(rèn)識將阻礙真正的體育與競技朝著各自正確方向發(fā)展”[10]。

另一方面，隨著1995年《全民健身計劃》的推出，林笑峰也開始考慮“健身”與“體育”的關(guān)系，并試圖將健身納入“真義體育”體系。與此同時，體質(zhì)教育學(xué)派其他人物對“競技(運動)-體育”問題的討論持續(xù)升溫：陶德悅[12]指出“運動競技與身體教育是兩種對象、手段和目的有本質(zhì)區(qū)別的事情，把運動競技稱之為‘體育’則是不恰當(dāng)?shù)摹盵11]，并強調(diào)“人們需要的增強體質(zhì)全面發(fā)展身心的真義體育”；黃震[13]指出當(dāng)時體育發(fā)展?fàn)顟B(tài)仍存在“以競技運動為業(yè)，以體育為名培養(yǎng)運動人才”的問題，原因則在于競技(sport-athletics)和體育(physical education)互相絞合與混淆不清。20世紀(jì)90年代體質(zhì)教育學(xué)派對體育概念的重新認(rèn)識大致是對“學(xué)校競技運動”思想的回應(yīng)。至此，“競技”與“體育”概念的糾紛也再度興起。

20世紀(jì)末，真義體育思想又受到新的質(zhì)疑，如胡小明[14]將增強體育思想視為“生物體育觀”，認(rèn)為體育就是增強體質(zhì)的觀點“難免陷入生物學(xué)的低層次”，并指出“學(xué)術(shù)界應(yīng)以‘人文體育觀’作為指導(dǎo)思想為人類的全面發(fā)展服務(wù)，張揚人文精神，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”。這種質(zhì)疑后被吳翼鑒視為對體質(zhì)教育的否定，并回應(yīng)說“研究人的體質(zhì)問題不可能脫離體質(zhì)反映的精神”，進(jìn)而通過對立論檢視與反思指出“生物體育觀”說法難以讓人信服[15]，其中涉及的體育之“育身-育心”相關(guān)議題后續(xù)也延伸為對體質(zhì)教育“生物體育”標(biāo)簽的諸多探討與思考。

1.3 第3階段：真義體育觀的轉(zhuǎn)型與學(xué)派內(nèi)部分歧顯現(xiàn)

20世紀(jì)90年代始，韓丹加入了體質(zhì)教育陣營，并迅速成為了體質(zhì)教育思想流派中活躍人物，他宣稱與林笑峰一起“協(xié)同作戰(zhàn)”，為推翻“大體育觀”而不懈努力。據(jù)韓丹回憶，他介入體育學(xué)研究較晚，本并不清楚何為“體質(zhì)派”，之后逐漸形成認(rèn)同“體育——增強體質(zhì)”和反對“sport代替體育”的見解，并將個人看法整理發(fā)表在《體育學(xué)刊》雜志上，二人形成了學(xué)術(shù)上的“統(tǒng)一戰(zhàn)線”[16]。1996—2000年，韓丹與林笑峰通過頻繁書信往來交流與表達(dá)學(xué)術(shù)主張，在二人互相配合之下，體質(zhì)教育思想得以向前推進(jìn)。但須注意，韓丹與林笑峰的“學(xué)術(shù)戰(zhàn)斗”雖在大方向上保持一致，但涉及具體主張也有一定分歧——比如1999年后韓丹認(rèn)為“體育等于增強體質(zhì)”的說法過于狹隘，體育含義理應(yīng)更廣[17]。隨著概念研究的深入，韓丹逐步確立個人學(xué)術(shù)道路，與林笑峰的分歧愈加凸顯，尤其是在林笑峰的專著《健身教育論》問世后，他直言其中存在諸多邏輯問題。

《健身教育論》是林笑峰于2008年完成的著作，該書匯集了林笑峰自介入體育概念研究以來形成的各種重要觀點，可謂其畢生心血的凝結(jié)。此著增加了“健身學(xué)”“論體質(zhì)”“增強體育的手段”“優(yōu)生優(yōu)育健身”4個新部分，反映出林笑峰后期想法的轉(zhuǎn)變——即希望“為中國全民身體教育立業(yè)”。具體而言，健身教育論的核心觀點大體包括3個方面：(1)以“衛(wèi)星”與“火箭”來說明健身與體育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；(2)指明“健身學(xué)”應(yīng)成為學(xué)校體育的主業(yè)；(3)建議體育教學(xué)應(yīng)以健身教育為本職工作[8]?！督∩斫逃摗烦霭婧蟛痪茫中Ψ咫S即向韓丹征求意見，韓丹肯定了林笑峰的學(xué)術(shù)精神，但不完全認(rèn)同林笑峰把身體教育修改為健身教育的做法，認(rèn)為其中存在把“體育”與“衛(wèi)生保健”事業(yè)融而為一的問題[18]。韓丹雖不否認(rèn)健身課的意義，但他也不主張將健身課作為體育課的全部，強調(diào)其中存在遠(yuǎn)離“真義體育”的可能。與此同時，韓丹也不贊同林笑峰對“體質(zhì)”與“健身學(xué)”的理解，認(rèn)為很多想法有待商榷。透過此事可見，韓丹與林笑峰的學(xué)術(shù)主張存在明顯分歧，韓丹的理想止于理清體育概念(尤其是sport)，其處理問題的方式相對溫和；而林笑峰則采取大刀闊斧式改革，主張推翻現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)以徹底糾正體育概念錯位問題。此后，韓丹與林笑峰的關(guān)系逐漸從“協(xié)同作戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向了“各自為政”，林笑峰也由于年事已高而不得不淡出學(xué)術(shù)界。

2008年以后，體質(zhì)教育思想影響力減弱。但無論如何，體質(zhì)教育思想已載入史冊，成為中國學(xué)校體育的重要思想。回顧這一思想的流變過程，在漫長的發(fā)展歷程中，體質(zhì)教育學(xué)派始終堅持“分離體育與競技”的基本立場，前赴后繼地投身于體育話語爭奪戰(zhàn)的第一線，為追尋體育真義、破解概念困局不斷建言獻(xiàn)策，這也是長期以來體質(zhì)教育思想頗具學(xué)界影響力的重要緣由。

2 對體質(zhì)教育思想現(xiàn)存問題的反思與回應(yīng)

2.1 學(xué)界對體質(zhì)教育思想的質(zhì)疑

在中國學(xué)校體育發(fā)展史中，體質(zhì)教育思想無疑是最具鮮明指向的學(xué)校體育思想，該思想長期聚焦體育與競技(運動)的概念混淆，致力于通過重塑體育概念以糾正大眾認(rèn)知偏差并建立“真義體育”學(xué)科話語體系，此特質(zhì)與訴求在思想的形成之初曾廣受各界專家認(rèn)可，但隨著時代發(fā)展與社會主題變遷，其本身的“局限性”逐步放大，并成為飽受爭議的學(xué)術(shù)主張。

1)以“生物體育”形容體質(zhì)教育思想。

在一些批評聲中，“生物體育觀”的提法最為多見、也最具代表，此說法最早見于袁旦等[19]于1986年撰寫的《從生物體育觀到生物心理社會體育觀》，基于對體育科學(xué)發(fā)展歷史線索的考察，將近代以來出現(xiàn)的“教育體育觀”與“競技體育觀”均視為傳統(tǒng)的“生物體育觀”，并指出其特質(zhì)是“無視社會對體育提出的多樣化要求、拒絕賦予體育以多功能”以及“把體育當(dāng)作達(dá)到社會、政治目的的生物學(xué)手段”。在同年發(fā)表的另一論文中，袁旦等[20]以系統(tǒng)論作為參照，批評基于“一維線性思維”的生物體育觀只著眼于人體生物層面，將導(dǎo)致傳統(tǒng)體育科學(xué)走向沒落。在作者看來，現(xiàn)代體育作為一種極為復(fù)雜的社會文化現(xiàn)象正促成認(rèn)識論的變革，以生物、心理、社會組成的現(xiàn)代體育觀將是未來體育科學(xué)主流思想。上述文獻(xiàn)雖未直接將體質(zhì)教育與生物體育相關(guān)聯(lián)，但其隱含的系統(tǒng)化思維在后續(xù)發(fā)展中得到凸顯與放大，并進(jìn)一步衍生出整體體育觀、多維體育觀、人文體育觀等近似概念，在持有上述觀點的論者看來，體育應(yīng)是多目標(biāo)、多功能系統(tǒng)，單純增強體質(zhì)目標(biāo)缺乏人文關(guān)懷，難以滿足參與者在情感、心理與社會層面的多種需要，若不加轉(zhuǎn)變不僅會影響體育潛在功能和效益的發(fā)揮，更將弱化體育在社會、教育及生活中的應(yīng)有地位[21]。在此參照下，僅聚焦體質(zhì)優(yōu)化的體質(zhì)教育思想難免落入“生物體育”之窠臼。

2)對體質(zhì)教育思想實踐效力的懷疑。

不少學(xué)者也曾對體質(zhì)教育思想的實踐效力提出質(zhì)疑，并以潛藏于教學(xué)內(nèi)容及效果層面的各項問題作為依據(jù)。如有學(xué)者指出體質(zhì)教育的教材困境源于體質(zhì)教育學(xué)派對競技運動與體育的嚴(yán)格區(qū)分以及對競技運動項目的主觀排斥[22]。另有學(xué)者認(rèn)為，體質(zhì)教育研究者在選擇教學(xué)內(nèi)容時強調(diào)的“宜少宜簡”雖然是出于追求增強體質(zhì)實效性與科學(xué)化目的，但卻在客觀上造成了增強體質(zhì)與傳授運動技術(shù)、傳播體育文化的對立，將導(dǎo)致體質(zhì)教育對象的極度偏頗[3]。此外，也有研究者從意識培養(yǎng)角度出發(fā)，指出體質(zhì)課中教師應(yīng)借助教材引導(dǎo)學(xué)生在運動中不斷感知身體狀況，并藉此提升自我改善的意愿，但相關(guān)課題在體質(zhì)教育研究中未能凸顯[2]。教學(xué)效果層面，學(xué)界普遍認(rèn)為20世紀(jì)80年代以來學(xué)校體育實踐運用增強體質(zhì)的目標(biāo)方法手段，確實有效遏制了學(xué)生體質(zhì)下降趨勢，但也催生出學(xué)生害怕、厭惡體育課的問題[16]。具體而言，體質(zhì)教育研究者設(shè)計的教學(xué)手段單一，缺乏對學(xué)生的吸引力，難以調(diào)動學(xué)生主動性與積極性[23]。同時，因體質(zhì)教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)實踐主要以人體基本動作的訓(xùn)練為主，故極易導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣[4]。還有學(xué)者指出，由于體質(zhì)教育課中的巡回鍛煉與處方教學(xué)不包含游戲與競賽要素，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無法獲得良好的運動體驗，進(jìn)而影響學(xué)生的運動參與[24]。上述批評主要針對體質(zhì)教育的基本理念以及教學(xué)手段的局限性，側(cè)重凸顯其健康促進(jìn)訴求與學(xué)校體育現(xiàn)實境況間的不匹配性，反映出體育學(xué)界對體質(zhì)教育思想能否有效契合教學(xué)實踐并發(fā)揮其實踐效力的擔(dān)憂。

2.2 對學(xué)界質(zhì)疑的理性思考

1)思想根植的單本質(zhì)論邏輯立場決定了其教學(xué)目標(biāo)的相對聚焦。

前文已述，體質(zhì)教育思想在系統(tǒng)論參照下暴露了思維與目標(biāo)單一的問題，然而若從思想本體視角考察，該思想內(nèi)含的思維方式與目標(biāo)追求實際已形成邏輯自洽，且因其教學(xué)目標(biāo)的穩(wěn)定具足，毋須隨外環(huán)境變化而更改。

以概念認(rèn)知方式而論，體質(zhì)教育學(xué)派始終堅持單本質(zhì)論立場，將體質(zhì)增強視作體育教育的唯一目標(biāo)，此為體質(zhì)教育思想的邏輯起點。如徐英超為解決運動與體育的混淆，試圖以體質(zhì)教育取代現(xiàn)有的體育概念，并以此為視點初步建構(gòu)了體質(zhì)教育理論體系[25]；林笑峰在延續(xù)徐英超思路的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出真義體育與健身教育的理論學(xué)說；吳翼鑒、黃震、韓丹等則致力于辨明體育與競技概念的本質(zhì)區(qū)別以求正本清源。上述學(xué)者中，以林笑峰對體育概念本質(zhì)問題闡釋的最為深刻，他以本質(zhì)概念為參照，認(rèn)為本質(zhì)是事物特有屬性中起決定作用的因素，指出本質(zhì)具有穩(wěn)定性、單純性與隱蔽性等基本特質(zhì)[26]172。按此理解，體育的本質(zhì)就是體育自誕生之時就包含的獨有要素，它構(gòu)成了體育的根本特性，林笑峰堅信唯有增強體質(zhì)的教育(或建設(shè)身體的教育)才是體育本質(zhì)，除此以外的形形色色之說法只能算作體育的非本質(zhì)屬性，是對體育現(xiàn)象與本質(zhì)認(rèn)識混亂的產(chǎn)物[26]97。對于學(xué)界廣為流傳的多本質(zhì)論，林笑峰表示那些均是唯心主義形而上學(xué)的謬論，本質(zhì)并非越多越好，多本質(zhì)論容易掩蓋事物的主次關(guān)系與攪亂體育意識形態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致實踐的種種差錯[26]161。受此觀念支配，林笑峰極力排斥學(xué)界流傳的大體育觀(廣義體育觀)，嘗試構(gòu)建一套能與之抗衡的話語體系，意圖扭轉(zhuǎn)真義體育領(lǐng)地受侵占的局面，此為其發(fā)起真假體育之辨的初心所在。

以單本質(zhì)論的邏輯立場支撐，體質(zhì)教育思想的本質(zhì)內(nèi)涵與功能將不會隨著外部環(huán)境的變遷而改變，以此為出發(fā)點，體質(zhì)教育學(xué)派將研究重心落位于追溯與還原體育教育之本來面目，希望藉此校準(zhǔn)大眾對體育的認(rèn)知。然而，由于體質(zhì)教育學(xué)派堅守的單本質(zhì)論與當(dāng)下主流的多本質(zhì)論或多維體育觀相抵牾，難免遭遇諸多反對與排擠，這也提示當(dāng)下學(xué)界應(yīng)對體育概念的界定標(biāo)準(zhǔn)予以再度檢視。

2)思想蘊含的體質(zhì)優(yōu)化內(nèi)在訴求決定了其思維方式的生理傾向。

結(jié)合形成動因來看，體質(zhì)教育學(xué)派的研究動力主要源于研究者對國民體質(zhì)狀況的考察與反思。在徐英超、林笑峰、吳翼鑒等人看來，民族體質(zhì)是國民大計，是國家繁榮與民族興盛的根本保障，應(yīng)引起所有體育工作者的高度重視，同時鑒于體質(zhì)狀況的可變性與可塑性，提出體質(zhì)教育研究應(yīng)持之以恒。質(zhì)言之，此認(rèn)識背后反映出體質(zhì)教育學(xué)派對體育目標(biāo)定位的獨特認(rèn)知：(1)學(xué)校體育應(yīng)有相對恒定的目標(biāo)維度與價值追求，其內(nèi)在規(guī)定決定了與之相關(guān)的基本議題(如體質(zhì)健康)不會受外部環(huán)境影響而改變；(2)學(xué)生體質(zhì)健康問題既是當(dāng)前學(xué)校教育的現(xiàn)實難題，也是未來社會發(fā)展的潛在問題，應(yīng)引起社會各界廣泛重視，并積極推進(jìn)相關(guān)試驗研究；(3)“體”為一切活動之載體，維護與促進(jìn)身體健康始終是學(xué)校體育的根本任務(wù)，無論何時都應(yīng)享有優(yōu)先發(fā)展地位。以上論斷可為體質(zhì)教育的思維方式提供合理解釋，概言之，體質(zhì)教育學(xué)派絕非頑固不化的守舊派，其之所以拒絕為體育賦予多功能，并不是刻意貶斥體育的其他價值或功能，僅希望體育工作者能直面青少年學(xué)生的體質(zhì)問題且更有針對地設(shè)想解決方案。由此論之，體質(zhì)教育思想所暴露的理論與實踐問題由其獨特思維方式衍生而來。

事實上，體質(zhì)教育學(xué)派也曾論及體育的其他教育功能。如吳翼鑒在回應(yīng)“生物體育觀”時曾指出體育不僅專注育身，也含有育心成分，只是體育的“育心”不是直接作用，而是在增強體質(zhì)的過程中達(dá)成[15]。林笑峰后期亦承認(rèn)人的體質(zhì)與精神不可分割，認(rèn)為意識與思維作為體質(zhì)的心理反映都會隨著體質(zhì)變化而改變(如心志傷身)，并主張將心情調(diào)適作為增強體質(zhì)的一大手段。從這個意義上看，體質(zhì)教育學(xué)派并不否認(rèn)體育對個體心理健康的影響，只是更看重體育對生物學(xué)身體的促進(jìn)作用(視作第一性)，這與大眾理解的增強體質(zhì)在側(cè)重點上有所不同。體育作為五育的基本構(gòu)成，自有其獨特的任務(wù)和使命，無論立足何種視角觀察學(xué)校體育，其本位目標(biāo)始終是利用各種運動手段實現(xiàn)體魄強健，而社會適應(yīng)與心理健康均為在此前提下的拓展目標(biāo)。

3 新時代背景下體質(zhì)教育思想的價值認(rèn)定

3.1 與“健康第一”理念的健康追求互為呼應(yīng)

健康追求作為學(xué)校教育的根本宗旨，始終為國家、社會及教育各界高度重視。如新中國成立初期，有感于學(xué)生嚴(yán)峻的病態(tài)狀況，毛澤東曾兩次致信馬敘倫強調(diào)各級學(xué)校宜速減負(fù)。改革開放以來，教育部組織專家廣泛調(diào)查學(xué)生體質(zhì)狀況，并開會確立“增強體質(zhì)為主”的學(xué)校工作指導(dǎo)思想。當(dāng)前學(xué)校教育關(guān)于健康的方針與追求則更多透過“健康第一”理念予以彰顯。就思維指向而言，“健康第一”理念實質(zhì)是“健康第一”指導(dǎo)思想的觀念內(nèi)化，旨在闡明健康對人體、生命的基礎(chǔ)和保障意義——即“當(dāng)健康與那些可能影響、損及健康的因素沖突時以健康為重”[27]，并強調(diào)學(xué)校各項教育教學(xué)工作都應(yīng)對學(xué)生的健康負(fù)有責(zé)任。在“健康中國”及“雙減”背景下，以上要求的現(xiàn)實價值進(jìn)一步凸顯，并持續(xù)促成“健康第一”由理念向觀念的轉(zhuǎn)化。但值得注意的是，由于“健康第一”往往以宏觀指令形式呈現(xiàn)，缺失了必要的學(xué)理建構(gòu)，故其理論內(nèi)涵至今尚未明晰，尤其在學(xué)校體育語境下，盡管學(xué)界專家積極解讀與推介，但由于未能妥善處理學(xué)校教育與學(xué)校體育的語境混淆，致使該理念難以真正落位教學(xué)實踐。

然而，這一局限也為其與體質(zhì)教育思想的深度融合創(chuàng)造了條件。理論上，“健康第一”主要基于“健康三維觀”展開，其與體質(zhì)教育思想在“身體-體質(zhì)健康”的維度上取向一致，故體質(zhì)教育的理論資源可為“健康第一”理念吸收與運用。如徐英超借助統(tǒng)計學(xué)知識描繪并觀測學(xué)生體質(zhì)變化趨勢的舉措可在當(dāng)下課程教學(xué)中繼續(xù)沿用。當(dāng)前幾乎所有中小學(xué)校均已按國家要求對各層次的學(xué)生體質(zhì)水平進(jìn)行測試，但相關(guān)數(shù)據(jù)除了少量用于科研外，尚未開發(fā)新用途。若體育教師能夠參考體測數(shù)據(jù)反思體育教學(xué)效果并調(diào)整體育教學(xué)內(nèi)容、方法、手段與策略，那么體育課程的健康促進(jìn)成效將更為顯著[25]。又如林笑峰提出的“負(fù)荷價值閾”理論可為校準(zhǔn)當(dāng)下體育教學(xué)的“運動強度”指標(biāo)提供借鑒。林笑峰參照以往國內(nèi)外體質(zhì)研究成果，將健身活動負(fù)荷價值閾的脈率定為110～130次/分(早期認(rèn)為是120～140次/分)，這一設(shè)想帶動了相關(guān)的學(xué)理探討與實踐研究，盡管研究結(jié)論存在一定分歧，但仍推進(jìn)了體育課堂教學(xué)定量研究的科學(xué)化進(jìn)程，并持續(xù)引領(lǐng)當(dāng)下體質(zhì)學(xué)研究的發(fā)展進(jìn)程[28]。

3.2 與體育學(xué)科素養(yǎng)的健康意識互為契合

體育學(xué)科素養(yǎng)是2017年高中《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》首次提倡的核心概念，它對中國體育課程深化改革具有重要的引導(dǎo)意義。當(dāng)前體育學(xué)科核心素養(yǎng)主要圍繞“運動能力”“健康行為”與“體育品德”展開，其中“健康行為”素養(yǎng)聚焦于個體意識生成、知識習(xí)得與習(xí)慣培養(yǎng)，對個體的身心健康具有直接促動意義。然而由于意識、習(xí)慣等內(nèi)容均屬非體育運動參與的“行為”，故常面臨參照缺失或操作乏力的窘境。而鑒于林笑峰提倡的“意識培養(yǎng)”與“健康行為”下的“提高健康意識”具有一致性，體質(zhì)教育思想可為“健康行為”素養(yǎng)的貫徹提供操作可能。

“意識培養(yǎng)”是林笑峰體育思想的主要論點，他曾指出樹立體質(zhì)變化勢態(tài)控制意識是體育(健身實踐)和增強體質(zhì)意識的核心議題，對每個人增進(jìn)健康來說意義重大，并強調(diào)假如輕視這個核心，增強體質(zhì)將淪為空談[26]163。林笑峰提出的“控制意識”源于他對國民體質(zhì)問題癥結(jié)的反復(fù)思索，在《健身教育論》一書的“論體質(zhì)”篇章中，林笑峰將控制體質(zhì)變化態(tài)勢視為解決體質(zhì)問題的根本舉措，即他認(rèn)為體質(zhì)始終處于或強或弱的變化之中，這種變化本身無法抗拒，但可以通過科學(xué)手段加以引導(dǎo)，進(jìn)而實現(xiàn)對變化趨勢的控制，而要認(rèn)識與掌握體質(zhì)變化規(guī)律，則須先確立控制體質(zhì)變化勢態(tài)的主觀意愿，如林笑峰所說，學(xué)習(xí)體質(zhì)變化勢態(tài)知識固然重要，但書本知識不會自動地去控制勢態(tài)，需要將知識內(nèi)化為個人意識才能真正發(fā)揮作用[26]163。那么如何樹立控制意識？林笑峰認(rèn)為應(yīng)先準(zhǔn)確感知體質(zhì)變化的關(guān)聯(lián)表象，再借助相關(guān)知識推及癥結(jié)，進(jìn)而采取適宜的鍛煉措施(健身方法)尋求改善與優(yōu)化[26]162-164?？刂埔庾R形成后，個體的感官知覺系統(tǒng)將更加敏銳，對待身體的方式將更加理性，其身體狀態(tài)與行為習(xí)慣也更趨于健康。林笑峰關(guān)乎鍛煉意識與運動行為的關(guān)系認(rèn)知不僅拓寬健身學(xué)術(shù)研究的理論視點，同時也填補了體育學(xué)科核心素養(yǎng)在意識培養(yǎng)方面的缺漏與不足。

3.3 與學(xué)校健康教育的內(nèi)容體系互為補充

學(xué)校健康教育是學(xué)校教育的重要組成部分，是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)健康衛(wèi)生知識的重要陣地，健康教育的貫徹執(zhí)行關(guān)乎學(xué)生的健康基礎(chǔ)、生活衛(wèi)生習(xí)慣以及步入社會后的身體競爭力。目前我國學(xué)校健康教育的實施不如人意，主要暴露出課程開設(shè)量不足、缺乏專用教材、校醫(yī)配備比例不達(dá)標(biāo)等問題[29]。這些問題的背后，又反映出學(xué)校輕視學(xué)生健康以及健康教育課與體育課各行其道的現(xiàn)實困境。若要真正發(fā)揮學(xué)校健康教育的作用，須尋求與學(xué)校體育與健康課程的有機融合，挖掘體育與健康課程對于健康教育的促進(jìn)價值，并構(gòu)建一套以增進(jìn)健康為目標(biāo)、以身體練習(xí)為載體、且普適課堂教學(xué)的教材體系，這恰是體質(zhì)教育思想的基本構(gòu)想。

體質(zhì)教育思想在健康教育方面的探索成果以林笑峰創(chuàng)建的“健身教材體系”為典型代表，此教材以健身為目標(biāo)，以身體活動、生活制度、優(yōu)生、養(yǎng)生、衛(wèi)生、自然力為主要內(nèi)容，遵照目的與手段的一致性準(zhǔn)則，將健身理論知識與健身實踐方法有機整合，匯聚成具有增強體質(zhì)實效與終身堅持的內(nèi)容體系[26]49。鑒于學(xué)校體育健康教育在教學(xué)內(nèi)容方面的匱乏現(xiàn)狀，上述教材體系無疑是較理想范本。需說明的是，這套方案目前已歷經(jīng)多次教學(xué)實驗，并取得了初步成效[26]167。如鄧若鋒于20世紀(jì)90年代末進(jìn)行了體育健身改革探索之路，以健身知識與技能為主體內(nèi)容的教學(xué)思路，并在廣州增城中小學(xué)展開實驗。在摸索過程中，總結(jié)出把健身方法和原則既可作為方法使用、又可作為知識傳授使用的經(jīng)驗[30]，開辟了一條指向體育健康教育的特色教學(xué)路徑，這一嘗試也為學(xué)校體育健康教育提供了具體樣板。

4 啟示

“思想”是人們在一定社會歷史條件下對客觀現(xiàn)實及其基本規(guī)律的理性認(rèn)識與價值判斷，作為反映客體的意識產(chǎn)物，思想既有超越之境也有局限之處，這是人們對待“思想”這一獨特對象的客觀態(tài)度。體質(zhì)教育思想之所以能在艱難與曲折中不斷前行，不僅取決于該思想立足的改善青少年學(xué)生體質(zhì)之內(nèi)在追求，更得益于其經(jīng)幾代人摸索與試錯而凝聚的學(xué)術(shù)智慧。本研究認(rèn)為，盡管體質(zhì)教育思想存在一定的歷史局限，但在學(xué)生體質(zhì)下降并未得到根本遏制、體育學(xué)科發(fā)展受阻的當(dāng)下仍有持續(xù)討論之必要。其主要啟示在于：(1)體質(zhì)教育學(xué)派對體育真義求索進(jìn)程提示我們要重視體育學(xué)科在名詞概念上的規(guī)范性。從目前大眾對體育認(rèn)知的準(zhǔn)確性來看，體育學(xué)科名詞概念的國際化規(guī)范尚存在較大的優(yōu)化空間。(2)體質(zhì)教育思想的生成與建構(gòu)過程提示我們應(yīng)始終堅持增強體質(zhì)的學(xué)校體育先導(dǎo)目標(biāo)。盡管學(xué)校體育還有培養(yǎng)學(xué)生心理與社會適應(yīng)等方面的功能，但須正確處理好它們與增強體質(zhì)目標(biāo)的關(guān)系，才能使學(xué)校體育發(fā)揮更大的功效。(3)體質(zhì)教育學(xué)派的學(xué)術(shù)經(jīng)歷昭示從事科研需要長期堅持、不畏艱辛、摒除功利?；仡欝w質(zhì)教育思想的演進(jìn)歷程，老一輩體育家學(xué)術(shù)研究的態(tài)度、無私奉獻(xiàn)的精神、追求真理的執(zhí)著、不懼挑戰(zhàn)的堅持確為新生代學(xué)者樹立了榜樣。