蔡 菡

(常熟理工學(xué)院師范學(xué)院學(xué)前教育系，江蘇常熟，215500)

目前，許多幼兒園都會以開設(shè)各類游戲區(qū)角的方式組織游戲活動，以定點觀察法分區(qū)觀察并支持幼兒深入開展區(qū)角游戲是幼兒園教師重要的日常工作。雖然教師擁有對班級游戲進行過程性評估的便利條件，但在實際操作過程中，即便可供選擇的觀察方法、觀察量表種類繁多，部分教師仍然不時處于“不知道看(記)什么，看到的(記下來的)也沒什么意義”的狀態(tài)。從觀察的角度來說，一個值得分析的“有價值的瞬間”，應(yīng)是要素全面且能夠為后續(xù)指導(dǎo)提供判斷依據(jù)的游戲片段。觀察片段不完整、要素收集缺失會導(dǎo)致觀察所得信息無法為后續(xù)分析診斷提供依據(jù)。

觀察時間的長短、觀察次數(shù)的多少、觀察記錄的撰寫長度并不與觀察質(zhì)量的高低必然相關(guān)。[1]教師要想獲得值得分析的觀察片段，就需要在對某個游戲區(qū)的觀察過程中，記錄空間材料、游戲時間、游戲過程、游戲狀態(tài)、經(jīng)驗獲得等多個要素。對一線教師來說，抓住關(guān)鍵要素進行觀察，能夠有效避免“碎片化信息采集”導(dǎo)致的觀察效率低下問題。因此，本文探討如何從六個要素出發(fā)捕捉具有深入分析價值的完整游戲片段，這六個要素既是信息搜集的重要方面，又是分析幼兒游戲過程的切入點。

一、空間設(shè)置

對空間的觀察記錄往往是教師觀察區(qū)角游戲過程中最容易忽視或缺失的要素。這是因為游戲開始時空間布局已然存在，教師往往視若無睹。然而，幼兒所有的游戲行為都是在教室游戲空間中進行的?？臻g創(chuàng)設(shè)作為區(qū)角游戲的重要預(yù)設(shè)內(nèi)容之一，對整個游戲的展開過程有重要影響。[2]空間的大小、位置、彈性，都會影響幼兒的游戲意愿和游戲行為。因此，完整的觀察片段需要包含對游戲空間的背景描述及反思分析。同樣的游戲內(nèi)容(如娃娃家)，即便只是從室內(nèi)搬到戶外，都會引發(fā)不同的游戲情節(jié)和游戲狀態(tài)。“公共汽車”游戲就是如此。為鼓勵幼兒創(chuàng)意游戲，升入中班后教師在教室中間設(shè)立了“臨時游戲區(qū)”，這里有時會成為“娃娃家”的“野餐區(qū)”，有時是“小舞臺”的表演區(qū)。有段時間幼兒自發(fā)開展了“乘公共汽車”的游戲，分別扮演各種角色，“司機”要收款報站名，“娃娃家”的“媽媽”要帶著娃娃乘車去小醫(yī)院看病，“點心店”的“營業(yè)員”要乘車去超市購物，大家每天上車下車好不熱鬧。為改善幼兒的游戲體驗，教師不僅用大紙板箱制作了公共汽車的外殼，而且應(yīng)幼兒的要求增添了“刷卡器”“方向盤”等。考慮到走廊比較寬敞，教師就將這個區(qū)域設(shè)置在了走廊。可是，“搬家”之后教師卻發(fā)現(xiàn)來玩的幼兒越來越少，偶爾有幾名幼兒去玩，也只是擺弄材料。教師觀察后發(fā)現(xiàn)，“公共汽車”搬到走廊后雖然空間寬敞了，但遠離了教室內(nèi)的“娃娃家”“甜品店”“小醫(yī)院”“表演區(qū)”等其他角色扮演區(qū)。幼兒無法將乘坐公共汽車融入其他游戲情節(jié)，游戲材料的空間位置也不符合幼兒“可視即可玩”的游戲心理。發(fā)現(xiàn)問題后，教師及時將公共汽車搬回教室，緊鄰著“小醫(yī)院”和“小吃店”，“公共汽車”很快又熱鬧起來。這個案例中，如果教師忽視空間要素，只是單純地觀察記錄幼兒從“喜歡—厭棄”的游戲行為變化，就難以獲得有價值的分析結(jié)論，更談不上后續(xù)有針對性的調(diào)整。理想狀態(tài)下，為呼應(yīng)幼兒“生成”游戲及教師提高空間利用率的需要，區(qū)角空間應(yīng)是靈活、可調(diào)整、多功能的。例如，有的班級會默認教室中間的空地為“臨時主題區(qū)”；有時為了“野餐”情節(jié)更為逼真，“娃娃家”會與走廊或陽臺相連，這樣的空間變化還會引發(fā)“點心店”和“超市”延伸出“外賣”情節(jié)；為促進不同班級幼兒的交往互動，相鄰班級還可在共用走廊創(chuàng)設(shè)角色游戲區(qū)等。

二、材料提供

游戲材料決定著幼兒的活動內(nèi)容和活動方式。因此，獲取關(guān)于預(yù)設(shè)材料內(nèi)容、陳列方式、使用規(guī)則的背景性信息，是教師進一步分析幼兒與材料互動過程的前提。材料描述包括：區(qū)角中教師提供了哪些材料，有自然物或廢舊材料嗎？材料大多數(shù)是高結(jié)構(gòu)(單一指向)的，還是低結(jié)構(gòu)(可以多用途使用)的？它們是如何陳列的？教師預(yù)設(shè)了哪些相應(yīng)的材料取用規(guī)則？這些材料和規(guī)則對幼兒進入?yún)^(qū)域后的游戲產(chǎn)生了哪些影響？

記錄分析預(yù)設(shè)材料的情況，有利于教師發(fā)現(xiàn)材料對幼兒游戲的“隱性影響”。例如，在美工區(qū)，有的教師投放的材料以裝飾性和工具性材料為主，這使得幼兒難以做出立體作品。有的教師雖然提供了“點、線、面”結(jié)合的多種材料，但為了成人眼中的目的(即作品效果)而限制活動內(nèi)容。這樣的限制不僅會影響幼兒的游戲熱情，還會從根本上影響幼兒的操作結(jié)果。有的教師則采用“自助式美工區(qū)”的管理方式，將不同類型的材料、工具分類整齊地陳列在周圍的玩具架上，每名幼兒入?yún)^(qū)后拿取一個小托盤，按自己的游戲意圖選用材料和工具，隨后入座開始美工創(chuàng)作。在這一過程中，幼兒可以根據(jù)需要自行增補材料，也可以去班級“百寶箱”選用廢舊材料，結(jié)束后將托盤里未用完的材料分類送回玩具架。這種“自助式”的材料使用規(guī)則，能夠最大限度地支持幼兒開展個性化創(chuàng)作。

理想狀態(tài)下，為了支持幼兒主動學(xué)習(xí)，區(qū)域材料的提供不僅要豐富適宜，而且要便于幼兒自行取放、收歸，讓幼兒能夠根據(jù)自己的目標和需要自由選擇、使用材料。

三、游戲時間

游戲持續(xù)時間的長短也是一個重要的觀察內(nèi)容。誠然，幼兒游戲的持續(xù)時間與年齡段相關(guān)，但持續(xù)時間過短(少于5分鐘)則往往意味著幼兒未深入開展游戲，而游戲時間在10分鐘以上則意味著游戲有了充分展開的可能。材料的難易度、吸引力，游戲的內(nèi)容和情節(jié)的復(fù)雜度都密切影響著幼兒的游戲時間。此外，教師提供的游戲時長、預(yù)設(shè)的游戲規(guī)則(如“完成作品再離開”或者是“自選區(qū)角后不換區(qū)”等規(guī)定)也會影響幼兒的游戲時間。

因此，教師在觀察時不僅需要記錄幼兒的游戲時間，而且需要記錄可能會影響幼兒游戲時長的各種因素，以便為后續(xù)的分析提供依據(jù)。例如，關(guān)于“不換區(qū)”的時間規(guī)定，教師的本意是希望幼兒能夠投入、深入地開展游戲，但這樣的限制能否對幼兒的游戲產(chǎn)生促進作用，就只有進一步觀察幼兒的游戲行為、情緒狀態(tài)及所獲經(jīng)驗后才能綜合判斷。教師如果發(fā)現(xiàn)在不能換區(qū)的限制下，幼兒出現(xiàn)了更多重復(fù)操作擺弄的行為或無所事事的狀態(tài)，而取消這樣的限制之后，幼兒雖然會在游戲時間中換1—2次區(qū)，但每次游戲都更為積極主動地與材料、同伴互動，那么就說明游戲中的時間限制是沒有必要的。

理想狀態(tài)下，教師為幼兒提供的游戲時間應(yīng)該是完整的而非分割的，充分的班級游戲活動時間一般需要30—45分鐘。在這個完整的時間段內(nèi)，幼兒需要完成選區(qū)選材料、選角色(或分配角色)、選擇同伴并跟同伴商議游戲情節(jié)等內(nèi)容。同時，這段完整的游戲時間應(yīng)該是幼兒可支配、可控制的，而非教師要求的，這與游戲本身強調(diào)的“內(nèi)驅(qū)性”相關(guān)。

四、幼兒的行為

幼兒的游戲行為描述包括幼兒的選區(qū)選材過程及游戲過程，即幼兒做了什么、說了什么，幼兒是怎么玩的。幼兒的游戲行為有不同的分類，但本質(zhì)上可以分為“指向物的行為”和“指向人的行為”。

(一)指向物質(zhì)材料的行為

幼兒使用材料的情況包括：幼兒選擇材料的目的性，如幼兒的材料使用與教師的預(yù)設(shè)意圖是否一致、有沒有誤用材料等；幼兒所選材料的數(shù)量、種類和難易程度，如有沒有一些材料因為過難而無人問津；幼兒的操作過程，包括使用了哪些主要材料、輔助材料，有沒有跨空間區(qū)域使用材料等；幼兒在操作中解決問題的過程。游戲中，幼兒使用物質(zhì)材料的水平可以體現(xiàn)出自身的發(fā)展水平、當下的游戲投入程度，以及在游戲中的創(chuàng)造力。清晰地記錄下幼兒使用材料的意圖和行為，有助于教師的分析判斷和后續(xù)支持。

以幼兒的“物品假裝(以物代物行為)”為例。小班初期的幼兒也許很少有物品假裝行為，簡單的操作擺弄就能讓他們感到很滿足，這時需要教師提供豐富的材料(或?qū)⑼瑯拥牟牧戏殖扇舾煞?以滿足幼兒的操作欲望、避免爭搶。隨著想象水平的提升，幼兒開始使用真實材料進行假想性游戲，如用小鍋假裝燒飯。到了小班末期或中班，幼兒開始使用相似的替代物假裝，如用積木當鹽的瓶子在鍋里撒鹽，這時教師應(yīng)支持幼兒跨區(qū)選用材料。到了中班后期，幼兒甚至可以不使用假想的物品，僅憑借手勢和語言，想象出游戲需要的物品。對幼兒操作水平的觀察分析影響著教師后續(xù)的材料支持行為。

當觀察到在游戲過程中延伸出新主題的萌芽時，教師需有意識地給幼兒提供材料，為新主題的進一步發(fā)展作準備。案例《點心店的“奶茶”》就是如此。

中班下學(xué)期天氣漸熱，涼爽的各種飲料吸引著幼兒的注意。于是，“點心店”的小“店員”們想到了“賣奶茶”游戲。在教師“允許跨區(qū)選材”的規(guī)則支持下，幼兒發(fā)揮了自己的聰明才智。他們從“娃娃家”“點心店”找來現(xiàn)成的杯子，從美工區(qū)拿來吸管和細長棒，用超輕黏土制作奶茶中的“珍珠”“果肉”，把美工區(qū)的保利龍小球想象成“糖塊”，“幾分糖”就對應(yīng)放幾個球，還“征用”了“小超市”的購物籃，用了建構(gòu)區(qū)的紙筒做成了簡易“外賣箱”送“外賣”。生意“火爆”后，更多顧客提出了自己的“要求”和“想法”，白色的棉花被用來當“奶蓋”、透明的玻璃珠用來當“冰塊”、原來“點心店”的“小甜品”都成了奶茶里的“加料”……

教師捕捉到幼兒新萌發(fā)的“賣奶茶”游戲情節(jié)后，在支持幼兒跨區(qū)選材的基礎(chǔ)上，和幼兒一起收集各種透明的塑料杯作為“奶茶杯”。隨著游戲推進，教師又在美工區(qū)通過平行游戲的方式，示范了用各種材料制作“奶茶料”的方法，還和幼兒一起制作“奶茶店”訂單的“記錄本”“外賣員”的“送餐頭盔”等，以此助推游戲的深入。

(二)指向人的交往行為

游戲中幼兒指向人的交往行為包括同伴交往和師生交往這兩類。在游戲過程中，幼兒與同伴或教師是否發(fā)生互動、幼兒是主動交往還是被動交往、幼兒在交往中處于主動還是支配地位、交往過程中幼兒對自身情緒的控制如何、幼兒對同伴的情緒理解力如何，以及幼兒與同伴的合作情況、幼兒之間矛盾解決的過程等，都是教師需要觀察記錄的內(nèi)容。同時，游戲過程中的交往能反映幼兒的游戲意圖、游戲狀態(tài)、游戲復(fù)雜性等多方面的信息。了解幼兒現(xiàn)有的交往內(nèi)容、交往狀態(tài)是考量幼兒游戲水平的重要內(nèi)容，也是教師后續(xù)幫助幼兒深入游戲的出發(fā)點。[3]

以同伴交往為例，有的幼兒總是獨自玩操作材料，只有在成人主動發(fā)起互動后才會有互動交往；有的幼兒雖然會主動與成人交往，卻很少主動發(fā)起同伴交往。教師觀察后會程發(fā)現(xiàn)原因在于這些幼兒語言表達、情緒識別等能力較弱，難以與同伴開展有效互動。有的幼兒雖然與同伴玩得不亦樂乎，但教師觀察后發(fā)現(xiàn)他只能與固定的某個玩伴玩，與其他同伴游戲總會發(fā)生沖突；有的幼兒不僅能主動發(fā)起交往，也能順利加入各種游戲，還能和不同玩伴開展各種游戲?；谟^察得來的分析結(jié)果，教師能夠為幼兒提供適宜的“支架”，指導(dǎo)幼兒在游戲中的交往行為。為鼓勵幼兒主動交往，教師可以為他們提供發(fā)起交往的語言(如“你跟我一起玩××，好嗎”)及識別同伴的情緒和意圖的方法、選擇加入游戲的方法技巧等。

五、幼兒的情緒狀態(tài)

“游戲性體驗”往往是判斷“真游戲”和“假游戲”的一個重要指標。因此，游戲中與幼兒情緒狀態(tài)相關(guān)的內(nèi)容也是教師觀察的要點。具體包括：游戲過程中幼兒的情緒體驗如何？幼兒喜歡當下的游戲嗎？幼兒是專注還是游離狀態(tài)？幼兒會積極主動、有目的地選擇嗎？幼兒能完整操作嗎？幼兒遇到困難是嘗試解決還是易于放棄？如果周圍有干擾源，幼兒的抗干擾能力如何，游戲被打斷后再繼續(xù)的狀態(tài)如何？

高質(zhì)量的游戲往往伴隨著幼兒主動游戲的過程及積極的游戲體驗。由于主動投入，幼兒此時的抗干擾能力較強，同伴的打擾也不會打斷游戲，甚至連教師的“收歸”指令都置若罔聞。若因為時間關(guān)系而暫時中斷，幼兒會心心念念地向教師提議“明天可以再玩嗎”，或者在下次游戲時間到來時，早早選定上次的游戲區(qū)，繼續(xù)未完成的游戲。幼兒的這些令人欣喜的情緒狀態(tài)是“正向”“積極”的游戲行為體現(xiàn)，他們宛若游戲中的“閃光點”，常常更容易得到教師的關(guān)注、支持和引導(dǎo)。

然而，幼兒游戲中出現(xiàn)的各種各樣的“問題”“不愉快”同樣蘊含著豐富的價值，值得教師去有意識地捕捉。例如，游戲中幼兒會發(fā)生爭吵，而爭吵的原因則多種多樣。[4]如為爭奪玩具而爭吵(都想戴警察帽，但帽子只有一頂)，為扮演角色而爭吵(誰都想當醫(yī)生，但醫(yī)生只能有一個)，為誰能加入小組而爭吵(有些幼兒總是遭排斥)，為游戲材料和空間而爭吵(有些區(qū)域因材料數(shù)量或空間大小的問題而限制人數(shù))，為游戲的點子而爭吵(誰做小組長，聽誰的)。教師要學(xué)會捕捉幼兒的情緒波動，仔細觀察“誰在爭吵”“為什么而爭吵”等背景因素，并基于分析針對不同原因提供相應(yīng)支持。

總之，在記錄幼兒情緒狀態(tài)時，教師不僅要描述幼兒的情緒狀態(tài)，還要獲得完整的背景信息，這樣才能為后續(xù)的分析判斷提供依據(jù)，而不是一發(fā)現(xiàn)問題，就簡單地歸結(jié)為“班級管理”或“常規(guī)培養(yǎng)”。

六、幼兒獲得的經(jīng)驗

這一要素指向的是游戲的結(jié)果。幼兒園的游戲與自然性游戲(幼兒在自然狀態(tài)下開展的、純粹的游戲)不同，它是教師帶著一定的教育目的提供材料、設(shè)計組織的重要活動，最終指向的是促進幼兒發(fā)展、幫助幼兒獲得經(jīng)驗。因此，了解幼兒的經(jīng)驗水平，分析幼兒獲得經(jīng)驗的過程，是評價游戲質(zhì)量的重要方面，也是后續(xù)支持游戲的起點。圍繞獲得經(jīng)驗的過程，教師可觀察記錄的信息包括：教師預(yù)設(shè)的游戲區(qū)蘊含著獲得哪些經(jīng)驗的機會？這些預(yù)設(shè)的經(jīng)驗指向與年齡段相對應(yīng)嗎？在實際的游戲過程中，幼兒有沒有進入最近發(fā)展區(qū)，有沒有獲得新的經(jīng)驗？幼兒是否成功加入某個角色游戲區(qū)，并成功扮演了某個角色？幼兒操作材料成功了嗎？如果不成功，失敗的原因是什么，如何進一步支持。

游戲本身是綜合性的活動，幼兒的游戲過程也必然會涉及多個領(lǐng)域的發(fā)展。觀察和分析時，教師要圍繞所觀察的區(qū)域有側(cè)重地收集信息，了解幼兒某些領(lǐng)域的經(jīng)驗獲得狀況，而不是單純的記錄所有過程。教師如果觀察的是益智區(qū)幼兒的拼圖過程，就需要重點觀察記錄幼兒選擇的拼圖塊數(shù)、用時、完成過程中使用的策略情況，如幼兒是不是先拼邊緣四角、會不會觀察凸起調(diào)整方向、觀察圖案選擇小塊、底板的對照使用情況，以及成人有無介入指導(dǎo)、幼兒對成人指導(dǎo)的理解運用情況如何等。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于建立經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。了解幼兒的游戲水平之后，教師就要在幼兒的原有經(jīng)驗上嫁接新的經(jīng)驗。例如，小班初期角色游戲中常會出現(xiàn)隨意擺弄材料和角色意識模糊的現(xiàn)象。教師觀察發(fā)現(xiàn)有的幼兒雖然在各游戲區(qū)忙碌著，但更多是沒有情節(jié)地擺弄各種材料，沒有明確的角色意識和角色分工。教師經(jīng)?？吹健靶♂t(yī)院”里不論“病人”還是“醫(yī)生”都在擺弄“醫(yī)生”的材料，“理發(fā)店”里幼兒都爭著拿理發(fā)剪給對方剪頭發(fā)。這是由幼兒的年齡特點和游戲水平?jīng)Q定的。剛?cè)胄“嗟挠變簩Σ牧细信d趣，喜歡獨自擺弄，滿足于動作和操作，角色意識比較薄弱。同時，因為小班幼兒生活經(jīng)驗缺乏，難以給角色匹配上相應(yīng)的角色行為。這時，教師可以通過大量提供同類材料(遵循種類少數(shù)量多的原則)、逐漸增添材料種類、新材料投放前后作些介紹等策略，在充分滿足幼兒操作需要的基礎(chǔ)上，從材料入手引導(dǎo)游戲。同時，教師可以通過懸掛游戲牌幫助幼兒明確角色、小結(jié)點評時引導(dǎo)幼兒重點說說自己扮演的角色、有針對性地提供與角色相對應(yīng)的語言行為等策略，幫助幼兒積累角色扮演的經(jīng)驗。

對于幼兒園教師而言，游戲組織過程中進行觀察的最終目的不是發(fā)現(xiàn)規(guī)律或進行科研，更不是完成園部的觀察記錄撰寫任務(wù)，而是在“觀察(捕捉有價值的游戲過程)—診斷(分析有價值的游戲瞬間)—行動(助推高質(zhì)量的游戲)”的過程中，運用觀察所得的全面而有價值的信息進行判斷，并根據(jù)判斷結(jié)果作出教育性反饋的循環(huán)過程。六要素的信息收集框架和整合分析視角，能幫助教師科學(xué)有效地捕捉、分析有價值的游戲片段，從而讓教師的游戲指導(dǎo)能夠從“事過即忘”到追蹤跟進，從習(xí)慣干預(yù)到理性研判。