文/張書銀

引 言

隨著語文教學改革工作的不斷深入發(fā)展，小學語文閱讀教學的理論和實踐策略也在與時俱進地發(fā)生著變化。對小學語文教學而言，語文閱讀教學活動具有顯著的目標性和深刻性，其教學指向集中在培養(yǎng)學生讀寫能力和高階思維方面。因此，在語文閱讀教學過程中，教師要立足閱讀教學內容的語言特點，從小學生實際學習需求角度出發(fā)，對課堂教學活動進行系統(tǒng)優(yōu)化和整合，在深入淺出的閱讀教學過程中引領學生思維逐步深入發(fā)展，為學生語言綜合能力的提升奠定良好的基礎。

一、指向深度思維的小學語文閱讀教學特征

相較于傳統(tǒng)語文閱讀教學，指向深度思維的小學語文閱讀教學更突出學生在學習過程中的主體地位，強調借助教師的教學引領讓學生逐步深入閱讀文本內涵，在自主閱讀和思考分析中感悟作者蘊藏在字里行間的情感與思想，在與作者產生情感共鳴的基礎上高效達成語文閱讀的深度學習目標。在實踐教學環(huán)節(jié)，指向深度思維的小學語文閱讀教學特征主要體現(xiàn)在以下幾個方面[1]。

（一）語文閱讀教學目標的集中性

指向深度思維的小學語文閱讀教學目標突出強調學科教學目標的集中性，關注學生在課堂上的實際學習狀態(tài)，在深度學習和思考的過程中強化語文閱讀教學效果。小學語文閱讀教學過程具有教學時間局限性較大和學生學習興趣不穩(wěn)定兩個顯著特點。因此，教師在指向深度思維的語文閱讀教學過程中，教學目標的設計要從當前學生實際學習認知能力和知識結構入手，圍繞語文學科核心素養(yǎng)進行細化，為學生深度思維的鍛煉和發(fā)展奠定堅實的基礎。在學生的實際學習過程中，教師借助細化的閱讀教學任務可以讓學生逐步達成階段性的閱讀教學目標，使學生通過深度學習，對閱讀文本的中心思想及價值情感有更深入的了解和認知。

（二）語文閱讀教學過程的豐富性

作為學生語言綜合能力鍛煉和提升的有利途徑，閱讀在教學環(huán)節(jié)對學生語文閱讀能力、理解能力有較高要求。從某種程度而言，語文閱讀的教學優(yōu)化舉措就是指教師基于以往教學經驗對教學課堂進行重構，在豐富的閱讀文本輔助下對學生語言技能與閱讀能力進行有效培養(yǎng)。對于深度思維背景下的語文閱讀教學而言，課堂活動可以簡要分為教師“教”和學生“學”兩個維度。首先是教師“教”的維度。教學活動的設計應當關注學生學習興趣和發(fā)展特點，突出閱讀教學的綜合性和實踐性特征，在閱讀教學的過程中促進學生閱讀理解能力的深入發(fā)展。其次是學生“學”的維度。學生在語文閱讀學習活動中的進步和提高，體現(xiàn)了語文閱讀教學活動的有效性。指向深度思維的語文閱讀學習活動強調學習內容的結構性、深度性。因此，優(yōu)化后的教學設計應當為學生自主學習和深度思考提供媒介和平臺。這種綜合性的教學設計既能夠從教師視角出發(fā)提高語文閱讀教學的科學性，又可以從學生視角出發(fā)提高閱讀教學設計的針對性，將原本單一的語文閱讀教學過程變得更豐富、更高效。

（三）語文閱讀教學方法的靈活性

在語文閱讀課堂上，學生是課堂的主體，教師教學方法的選擇必須從學生實際學習特點出發(fā)，充分激發(fā)學生的主動性和積極性，為語文閱讀深度學習奠定良好的基礎。此外，閱讀教學方法也要突出個性化特征。教師要立足學生當前實際學習情況，兼顧學生的個體差異，鼓勵學生在閱讀學習中互助合作學習，在拓展課堂教學容量的同時帶動學生自主學習能力的同步發(fā)展。在新課程改革背景下，在語文閱讀教學中，教學方法正在逐步趨向多元化。情境教學、問題導學、角色扮演等教學方法的普及應用也為教師優(yōu)化教學提供了更多思考和借鑒的空間。教師可以基于學生實際的學習興趣，靈活選擇閱讀教學的方法，引領學生深度思考和合作探究。

二、指向深度思維的小學語文閱讀教學策略

（一）凸顯學生主體地位，引領學生自主思考探究

相較于以往的語文教學活動，指向深度思維的小學語文閱讀教學更關注學生在學習過程中的自主參與情況。教師要圍繞課程教學基本要求，充分激發(fā)學生主動學習的興趣。與此同時，教師可以借助多元的課堂教學策略，引領學生主動進行深度思考和探究學習，為閱讀教學質量的提升和學生學習能力的發(fā)展做好鋪墊和準備。

首先，教師在教學方法上要從學生實際學習需求角度出發(fā)進行優(yōu)化和創(chuàng)新。指向深度思維的語文閱讀教學并不是單純地對語文閱讀教學進行深入的剖析，它是在學生有效參與基礎上的高階思維過程，強調學生在有效閱讀和體驗的基礎上進行深度思考，能使學生靈活應用所學知識解決閱讀學習中遇到的問題，提高學生的語文綜合技能[2]。以《自相矛盾》這篇文言文為例，由于擔心學生自主理解能力有限而影響學習的效果，教師會不厭其煩地將文本內容“揉碎嚼爛”后再進行教學，看似具體細化的教學方式卻并不利于學生閱讀和理解能力的提高。在指向深度思維的語文閱讀教學過程中，教師可以先鼓勵學生進行自主閱讀感悟，將難以理解的重點和難點知識做好批注，以便為課堂有針對性的教學明確方向，最后通過師生共同參與的閱讀學習過程逐一突破和掌握。這種教學設計既可以轉變學生被動“學”的狀態(tài)，又能夠提高教師“教”的質量。

其次，教師課堂教學活動的設計也要兼顧不同學生實際學習的需求，在高效推進語文閱讀學習活動的課堂上給予學生個性化的學習指導。教師通過設計這種層次化的閱讀教學策略，能夠循序漸進地引領學生的思維走向深入，讓每個學生都能夠進行深度學習，自主感受語言文化的魅力，養(yǎng)成良好的語文閱讀習慣。

（二）轉變課堂教學方式，促進學生遷移運用

指向深度思維的小學語文閱讀教學對學生實際學習能力和技能有較高的要求，教師必須關注學生綜合素質的培養(yǎng)情況，從學生實際學習出發(fā)，培養(yǎng)學生舉一反三和靈活遷移應用的能力。在語文閱讀教學中，教師要積極打破傳統(tǒng)教育思維對教學活動的桎梏，創(chuàng)新閱讀教學方法，為學生深度學習構建平臺。單元整體教學方法是一種全新的語文閱讀教學思想，突出以語文單元為整體進行系統(tǒng)的閱讀教學設計，緊扣單元教學主題，提高語文閱讀教學的系統(tǒng)性和結構性。相較于以往單篇閱讀的教學方式，單元整體教學方法具有顯著的綜合性和實踐性，對教師教學資源的整合和配置能力有較高的要求。教師在系統(tǒng)化的閱讀教學設計中，能夠使學生高效完成語文閱讀學習。就當前語文課本教材的編排特點而言，各章節(jié)學習內容主要采用“人文主題”和“語文要素”雙線結合的單元設計結構，將不同類型的語文教學資源整合為一個單元整體，突出了學科知識點的系統(tǒng)性特征。在具體教學活動中，教師首先要圍繞單元主題明確閱讀教學的目標，然后基于教學目標的引領，細化各章節(jié)教學活動，在整體與部分的巧妙結合中促進學生語文閱讀綜合學習能力的發(fā)展。

以五年級（下冊）第二單元為例，本單元閱讀文本由《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》和《紅樓春趣》四篇課文組成，單元知識板塊由口語交際、語文園地以及快樂讀書吧等組成，教師如果按照傳統(tǒng)的語文教學方式進行設計，勢必會將學生閱讀、習作以及口語交際練習活動割裂。而在單元整體的閱讀教學設計中，教師就可以基于單元學習主題的引領，將學生閱讀學習的過程和以上幾個板塊的內容進行有機融合，突出各板塊教學內容之間的關聯(lián)。例如，小說故事文本的內容情節(jié)以及情感很容易讓小學生產生共鳴。在這種單元整體的閱讀教學設計中，教師能夠充分激發(fā)學生主動探究發(fā)現(xiàn)的興趣，使學生在逐步深入的語文閱讀學習體驗中，自主感悟小說記事和寫人的特點，并從自身閱讀和生活體驗出發(fā)，仿照文本內容的記事形式進行記錄和表達，在提高學生實踐遷移能力的同時實現(xiàn)讀寫之間的相互轉化。

（三）關注學生學習過程，驅動學生思維深度發(fā)展

對于學生學習而言，指向深度思維的語文閱讀教學重在突出學生思維發(fā)展的過程，使學生在閱讀、探究、思辨、驗證以及應用的過程中實現(xiàn)學習思維的提高和深化。因此，在優(yōu)化語文閱讀的課堂教學環(huán)節(jié)，教師要增加對學生學習過程的關注和重視程度，在有效閱讀教學的基礎上，帶動學生文學欣賞和理解能力的提高，促進學生思維的深度發(fā)展。例如，在具體教學環(huán)節(jié)，教師可以引入元認知策略，優(yōu)化學生學習過程，提高學生思維的靈活性。元認知策略是一種經典的學習策略，重在突出學生對自己認知過程以及學習結果的監(jiān)視和控制，使學生在自我總結和反思中不斷促進學習活動的深入[3]。

以《桂花雨》這篇課文為例，單元教學主題圍繞“一花一鳥總關情”編排設計，閱讀訓練要素在于通過本文閱讀的學習過程初步了解借物抒情的寫作表達方法，在具體事物的描寫過程中滲透作者濃厚的感情，從而在有效閱讀的基礎上引發(fā)讀者深入思考。課文內容是作者回憶童年生活，作者借助對桂花的描寫體現(xiàn)了童年時期生活的樂趣，表達了對家鄉(xiāng)以及童年生活的懷念。在閱讀教學環(huán)節(jié)，教師可以從初讀課文入手，引導學生整體感知文章的主要內容，然后在初讀基礎之上提出導學問題：“結合閱讀理解，想一下桂花帶給了作者哪些美好的回憶？”然后進一步設問：“請同學們思考，為什么作者會喜歡桂花呢？”教師通過明確設問題的方式，能夠讓學生在問題的引領下主動探究和思考，并在分析問題和解決問題的閱讀實踐中，自主總結作者寓情于景、寓情于物的寫作技巧，在與作者產生情感共鳴的過程中達成思維深度發(fā)展的學習目標。

（四）完善教學評價模式，深化語文閱讀育人價值

教學評價作為語文閱讀教學的重要組成部分，不僅是對學生學習過程中的總結和診斷，同時也是教師優(yōu)化教學設計的重要依據。指向深度思維的語文閱讀教學，強調實現(xiàn)更高層次的閱讀教學目標，突出對學生高階思維的引領作用。因此，在優(yōu)化語文閱讀的教學過程中，教師要創(chuàng)新和完善教學評價模式，充分發(fā)揮教學評價對學生閱讀學習的指導作用。首先，教師要將過程性評價貫穿于學生閱讀學習的始末。立足于語文閱讀教學的實際需要，為了突出教學過程對學生思維的指導作用，教師在關注學習結果的同時，也要突出對學生學習過程的評價。教師要將過程性評價貫穿于學生學習的全程，通過元認知策略引領輔助，提高學生自我反思和總結的能力，使學生在教師評價、自我反思相結合的教學評價中不斷優(yōu)化學習過程。其次，引入綜合性評價，突出語文閱讀的育人價值。綜合性評價既包含縱向的學習能力考核指標，又包含橫向綜合素質方面的考核指標。

在教學實踐環(huán)節(jié)，教師要從學生語文閱讀能力、閱讀過程參與態(tài)度、課堂互動積極性等多個維度進行教學評價和總結，兼顧知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的教育要求，不斷為學生深度學習和思考注入內生動力。

結 語

小學階段的閱讀教學活動不僅要關注學生閱讀學習的最終結果，同時也要對學生學習方法、學習思維進行有效引領，幫助學生養(yǎng)成良好的語文閱讀和思考習慣，奠定深度學習的思維基礎。在實踐課堂上，教師首先要轉變傳統(tǒng)的教育思維，突出學生在閱讀學習中的主體地位，借助多元化的閱讀教學方法不斷提高學生閱讀學習的質量，借助綜合性的教學評價活動引領學生積極進行自我反思和總結，在深度參與的語文閱讀過程中提高學生思維的靈活性和深刻性，科學優(yōu)化語文閱讀教學過程，為學生綜合素質的全面發(fā)展搭建平臺。