摘 要 面對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)情境實(shí)施的困境與挑戰(zhàn)，可以通過(guò)新課標(biāo)視野下學(xué)習(xí)情境的要義梳理，從認(rèn)識(shí)層面上提升對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解；借助流程視野下學(xué)習(xí)情境的生成環(huán)節(jié)的識(shí)別，從實(shí)施層面上明確相應(yīng)操作步驟；探究辯證視野下學(xué)習(xí)情境的操作策略，從細(xì)節(jié)層面落實(shí)有關(guān)注意事項(xiàng)。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)語(yǔ)文 學(xué)習(xí)情境 特征定位 結(jié)構(gòu)劃分 辯證操作

引用格式 瞿衛(wèi)華.小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的特征定位、結(jié)構(gòu)劃分與辯證操作[J].教學(xué)與管理，2023（08）：27-30.

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文稱《新課標(biāo)》）明確指出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群要在“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”[1]中進(jìn)行。盡管《新課標(biāo)》明確了學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容取向、操作標(biāo)準(zhǔn)等，但在實(shí)際教學(xué)中依然充滿了各種挑戰(zhàn)：面對(duì)集體備課生成的任務(wù)群學(xué)習(xí)情境，教師該怎樣依據(jù)自身與學(xué)生實(shí)際進(jìn)行調(diào)整與完善？學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)固然有諸多益處，但在實(shí)際操作過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)不自覺地“走老路”，學(xué)習(xí)情境的實(shí)施怎么避免“標(biāo)簽化”？學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)有沒有一條“通識(shí)”線路，讓不同層次的教師都可以操作……綜上所述，我們需要從認(rèn)識(shí)層面上提升對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解，從實(shí)施層面上梳理出相應(yīng)的操作步驟，從落實(shí)細(xì)節(jié)上明確有關(guān)注意事項(xiàng)，這樣才能有效應(yīng)對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中的各種困惑與挑戰(zhàn)。

一、新課標(biāo)視野下學(xué)習(xí)情境的要義梳理

在以往教學(xué)中，盡管我們都或多或少地運(yùn)用過(guò)情境，但與當(dāng)下《新課標(biāo)》的要求還存在差距。那么，語(yǔ)文任務(wù)群視野下“真實(shí)而富有意義”的學(xué)習(xí)情境究竟有哪些特點(diǎn)呢？

1.典型性——從學(xué)習(xí)層面進(jìn)行統(tǒng)整

《新課標(biāo)》指出學(xué)習(xí)情境應(yīng)“體現(xiàn)運(yùn)用語(yǔ)文解決典型問(wèn)題的過(guò)程和方法”[2]，可見，典型性是學(xué)習(xí)情境的首要特征。這種典型性既有真實(shí)性的訴求，即語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)情境來(lái)源于“多樣的日常生活場(chǎng)景和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”[3]；也有基于《新課標(biāo)》對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)相關(guān)要求及教材內(nèi)容的具體安排；還有來(lái)自學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的真實(shí)需要……所以，這種典型性是立足課標(biāo)要求、教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，對(duì)生活資源、社會(huì)資源等進(jìn)行的提取、關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)化、對(duì)應(yīng)與整合。

2.語(yǔ)用性——用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題

語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)情境“應(yīng)整合關(guān)鍵的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力”[4]，因此語(yǔ)文任務(wù)群視野下的學(xué)習(xí)情境應(yīng)將“語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用”作為核心與靈魂，體現(xiàn)為以下兩個(gè)功能：一是“能夠模擬地回溯知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程”；二是“幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和運(yùn)用”[5]。只有讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程中發(fā)展思維、積淀文化，我們才能避免設(shè)計(jì)出“空殼化”的學(xué)習(xí)情境，避免語(yǔ)文學(xué)習(xí)本質(zhì)的旁落。

3.驅(qū)動(dòng)性——主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)習(xí)情境具有動(dòng)員學(xué)習(xí)的特性。學(xué)習(xí)情境以生活的真實(shí)、需要的真切、問(wèn)題的真意、情感的真孕、評(píng)價(jià)的真準(zhǔn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程擁有具身認(rèn)知的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)起初，情境就以充滿生活氣息的方式對(duì)學(xué)生展開熱情邀約；接受任務(wù)之后，學(xué)習(xí)就元?dú)鉂M滿地啟程；隨著知識(shí)在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上有機(jī)建構(gòu)，學(xué)習(xí)效能推動(dòng)著學(xué)生向著問(wèn)題進(jìn)發(fā)；最終隨著真實(shí)問(wèn)題的解決以及學(xué)習(xí)成果的展示、評(píng)價(jià)，學(xué)生又滿懷期待地向著下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)發(fā)。

4.完整性——與生命成長(zhǎng)密切關(guān)聯(lián)

《新課標(biāo)》要求創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”[6]，目的之一就是消弭學(xué)習(xí)與生活的割裂，以求得學(xué)習(xí)過(guò)程與生命成長(zhǎng)的完整性。這種完整性主要表現(xiàn)在以下幾方面：與經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，將知識(shí)學(xué)習(xí)鑲嵌在情境中，讓知識(shí)有效建構(gòu)為經(jīng)驗(yàn)；與生活對(duì)接，學(xué)習(xí)“源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求”[7]，讓求知不再與生活“雙軌制”；與自我關(guān)聯(lián)，即與學(xué)生的興趣呵護(hù)、態(tài)度能動(dòng)、精神成長(zhǎng)、能力提升、審美發(fā)展等緊密相關(guān)。

二、流程視野下學(xué)習(xí)情境的生成環(huán)節(jié)

語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施究竟有沒有可供借鑒的通常路徑呢？結(jié)合自身實(shí)踐，筆者認(rèn)為語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)大致需要經(jīng)歷統(tǒng)整與定位、提取與錨定、結(jié)構(gòu)與推進(jìn)這三個(gè)環(huán)節(jié)。

1.統(tǒng)整與定位：基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與生活的有機(jī)融合

創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)情境時(shí)，我們所依據(jù)的是教材內(nèi)容、課標(biāo)要求與生活實(shí)際。教材內(nèi)容是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)，“文本情境承擔(dān)著對(duì)單元主題的闡釋和生發(fā)”[8]。如統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元由課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》、口語(yǔ)交際“安慰”、習(xí)作“記一次游戲”等組成。課文描寫了作者的童年生活，共同體現(xiàn)了“囧態(tài)”；口語(yǔ)交際關(guān)注的是對(duì)他人“囧態(tài)”的勸慰；習(xí)作則要求學(xué)生選擇一個(gè)游戲進(jìn)行寫作。綜上分析，單元整體指向童年“囧事”。

《新課標(biāo)》對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，規(guī)定了相應(yīng)的操作要義。情境創(chuàng)生時(shí)，我們需要對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行特征對(duì)標(biāo)與功能定位。經(jīng)過(guò)比對(duì)，筆者發(fā)現(xiàn)本單元教學(xué)可以創(chuàng)設(shè)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群；根據(jù)《新課標(biāo)》“欣賞富有童趣的語(yǔ)言與形象，感受純真美好的童心”[9]“表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”[10]等語(yǔ)用要求，再結(jié)合教材內(nèi)容、生活實(shí)際，可以將本任務(wù)群的學(xué)習(xí)情境界定為“幸?！畤迦恕适聲?huì)”或“電影《‘囧人’的快樂生活》演員海選”等。

生活實(shí)際為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)提供了呼應(yīng)與對(duì)證。依據(jù)教材解讀，反觀當(dāng)下學(xué)生生活，是不是也存在這樣一些“囧事”呢？經(jīng)過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上發(fā)生的“囧事”也不少，到底該怎么認(rèn)識(shí)呢？學(xué)生的感受被尷尬、好笑、后悔等占滿，可見，他們需要借助另一雙眼睛來(lái)觀照與升格，從而發(fā)現(xiàn)生活“囧事”的積極意義，激發(fā)他們理解生活、熱愛生命。

由上可見，在實(shí)際操作中，我們需要立足統(tǒng)整的視野，對(duì)教材內(nèi)容、課標(biāo)要求、生活實(shí)際三個(gè)維度反復(fù)揣摩、觀照、建構(gòu)，最終形成恰當(dāng)定位，以創(chuàng)設(shè)典型的學(xué)習(xí)情境。

2.提取與錨定：立足知識(shí)習(xí)得、遷移與素養(yǎng)的螺旋提升

情境應(yīng)最大限度地反映知識(shí)、技能在實(shí)際運(yùn)用中的方式，要注重與日常情境的關(guān)聯(lián)，將知識(shí)和技能“錨定”在現(xiàn)實(shí)的情境中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者日常認(rèn)知的發(fā)展[11]。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境也應(yīng)將相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)提取與錨定置于在情境中，讓學(xué)生學(xué)習(xí)與運(yùn)用。

以“擁抱大千世界”[12]（統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元，由課文《威尼斯小艇》《牧場(chǎng)之國(guó)》? 《金字塔》、口語(yǔ)交際“我是小小講解員”、習(xí)作“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”等組成）這一實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群為例，本任務(wù)群圍繞“圖說(shuō)______”進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，組織“為文配圖”（借助圖片，根據(jù)《威尼斯小艇》等課文的結(jié)構(gòu)，為其配圖片，實(shí)現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)圖示化）、“為圖撰文”（圍繞選定的中國(guó)世界文化遺產(chǎn)，搜集圖片，學(xué)習(xí)課文寫法，為其配文）、“‘大千世界’主題圖片展”（策劃、組織并開展世界文化遺產(chǎn)圖片展）等系列活動(dòng)?！盀槲呐鋱D”的過(guò)程主要學(xué)習(xí)了“描寫方法（動(dòng)態(tài)描寫、靜態(tài)描寫），散文與非連續(xù)性文本的不同寫法，如何說(shuō)明（說(shuō)明順序、說(shuō)明方法）等”語(yǔ)文知識(shí)；“為圖撰文”運(yùn)用以上所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題；“‘大千世界’主題圖片展”則展現(xiàn)解決問(wèn)題的成果。

語(yǔ)文知識(shí)的提取與錨定關(guān)系到任務(wù)群學(xué)習(xí)的品質(zhì)，因此，我們一定要有將語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)情境的意識(shí)與習(xí)慣。

3.結(jié)構(gòu)與分布：根據(jù)功能、學(xué)習(xí)與發(fā)展的流程劃分

根據(jù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的四階段：具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用[13]，學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)也有大致的模型。情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，把握結(jié)構(gòu)模式有助于我們更好地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。

如整本書閱讀任務(wù)群“雷鋒小劇場(chǎng)”主要有這樣三個(gè)任務(wù)：任務(wù)一“讀懂故事，任務(wù)啟動(dòng)”，包括活動(dòng)1：制訂閱讀計(jì)劃，活動(dòng)2：進(jìn)行自主閱讀，活動(dòng)3：導(dǎo)圖梳理情節(jié)，活動(dòng)4：討論人物特點(diǎn)；任務(wù)二“編寫劇本，組織排練”，包括活動(dòng)1：分組選擇表演內(nèi)容，活動(dòng)2：撰寫并完善劇本，活動(dòng)3：小組排練；任務(wù)三“舉行演出，評(píng)比總結(jié)”，包括活動(dòng)1：舉行主題展演，活動(dòng)2：評(píng)比與總結(jié)。根據(jù)本任務(wù)群的結(jié)構(gòu)安排，我們可以發(fā)現(xiàn)任務(wù)群的一開始就是“情境導(dǎo)入，任務(wù)驅(qū)動(dòng)”階段，這個(gè)階段是學(xué)習(xí)情境實(shí)施的起始階段，需要用任務(wù)推動(dòng)所有學(xué)生“投身”學(xué)習(xí)情境當(dāng)中，比如上例任務(wù)一中的“活動(dòng)1”；接著是“媒介學(xué)習(xí)，習(xí)得知識(shí)”，這一階段其實(shí)是“學(xué)語(yǔ)文”，即通過(guò)各種媒介的學(xué)習(xí)，習(xí)得解決情境問(wèn)題所需要的語(yǔ)文知識(shí)，這個(gè)過(guò)程需要抽象與概括知識(shí)，比如上例任務(wù)一中的活動(dòng)2、活動(dòng)3、活動(dòng)4；然后是“任務(wù)運(yùn)用，生成素養(yǎng)”，這一階段是將上一階段所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用到問(wèn)題情境中的過(guò)程，這一過(guò)程是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，比如上例任務(wù)二；最后是“成果展示，反思總結(jié)”，這一階段使學(xué)生學(xué)習(xí)效果完成“內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”，用成果增強(qiáng)學(xué)生的效能感，比如上例任務(wù)三。

三、辯證視野下學(xué)習(xí)情境的操作策略

任務(wù)群學(xué)習(xí)情境的實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中需要處理多重矛盾，基于辯證思維，協(xié)調(diào)共性與個(gè)性、整體與局部、復(fù)雜與生成、情境與成長(zhǎng)等多維關(guān)系，只有這樣才能讓學(xué)習(xí)情境真正為語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)所用。

1.共性與個(gè)性的關(guān)系

因教情、學(xué)情的不同，任務(wù)群學(xué)習(xí)情境的實(shí)施是個(gè)性化行為。但是，又必須遵循共性要求。那么，在實(shí)施的過(guò)程中，我們?nèi)绾瘟⒆愎残詫用孢M(jìn)行個(gè)性施策呢？

事實(shí)上，在共性視野下，即便是同一學(xué)習(xí)任務(wù)群也可以生發(fā)出不同的主題情境。吳欣歆教授在講座“單元整體教學(xué)的基本形態(tài)”中，認(rèn)為統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元可以創(chuàng)設(shè)如下主題情境：（1）童年萬(wàn)花筒——攝影展（引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文學(xué)習(xí)關(guān)注正在親歷的童年，為童年生活攝影作品撰寫“說(shuō)明書”）；（2）童年紀(jì)錄片——朗誦會(huì)（在課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，品讀其他文學(xué)作品中的童年，補(bǔ)充單元課文的寫作角度或主題）；（3）童年榜樣展——故事會(huì)（讀一讀名人傳記中的童年，思考童年對(duì)人生命成長(zhǎng)的作用）。當(dāng)然，我們也需要根據(jù)不同任務(wù)群的要求創(chuàng)設(shè)出具有相應(yīng)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)情境。在共性目標(biāo)下，我們最終能創(chuàng)設(shè)出什么樣的主題情境，受教師的課標(biāo)掌握力、教材解讀力、學(xué)情理解力、教學(xué)實(shí)踐力等影響。由此，我們需要圍繞課程建構(gòu)不斷提升各方面能力以創(chuàng)生出品質(zhì)更高的學(xué)習(xí)情境，適應(yīng)任務(wù)群學(xué)習(xí)。

2.整體與局部的關(guān)系

就一個(gè)單元的學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)情境一般是整體設(shè)計(jì)、局部推進(jìn)的。那么，在推進(jìn)時(shí)如何把握整體和局部的關(guān)系呢？筆者以為，應(yīng)立足主題情境的統(tǒng)一與發(fā)展。所謂統(tǒng)一，即將局部教學(xué)置于整體情境之中；所謂發(fā)展，即利用局部進(jìn)一步深化整體情境。下面以“童心童語(yǔ)童話節(jié)”這一文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群（統(tǒng)編教材第四冊(cè)第四單元，涉及教材內(nèi)容為課文《彩色的夢(mèng)》《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》《我是一只小蟲子》，以及“語(yǔ)文園地四”等）為例加以說(shuō)明。

在教學(xué)該任務(wù)群的寫話“蛋殼變變變”這一部分內(nèi)容時(shí)，筆者將“蛋殼變變變”這一寫話內(nèi)容的教學(xué)置于“童心童語(yǔ)童話節(jié)”這一主題情境之下。教學(xué)的一開始，筆者是這樣導(dǎo)入的：“小朋友們，聽說(shuō)我們正在舉行‘童心童語(yǔ)童話節(jié)’，你們看，毛毛蟲、小蝴蝶、小螞蟻都趕來(lái)參加了?？墒牵鼈冇袀€(gè)擔(dān)心，就是到現(xiàn)在，它們的童話故事還沒有寫好，怎么辦呢？”通過(guò)這樣的情節(jié)鏈接，實(shí)現(xiàn)了單篇教學(xué)情境（局部）與主題情境（整體）的融合。當(dāng)然，僅僅鏈接原情境是不夠的，還需要立足單篇教學(xué)的實(shí)際，進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)情境。為了讓學(xué)生更好地沉浸到任務(wù)群的主題情境當(dāng)中，筆者在教學(xué)的中間、結(jié)尾等處，不斷根據(jù)單篇教學(xué)回扣主題情境，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷深化。在整體情境視野下，局部情境要想更好地為完成子任務(wù)的學(xué)習(xí)發(fā)揮作用，必須立足本任務(wù)進(jìn)一步推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，深化情節(jié)的建構(gòu)，形成情境鏈。

3.復(fù)雜與生成的關(guān)系

研究表明，復(fù)雜情境需要學(xué)習(xí)者“運(yùn)用一系列的假設(shè)、觀察、調(diào)查、推理、搜集與處理信息、批判性思維等解決問(wèn)題的知識(shí)、能力”，“制定問(wèn)題解決方案”，“運(yùn)用多種元認(rèn)知策略，保持優(yōu)秀的心理品質(zhì)”[14]。因此，在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的過(guò)程中，我們要“源于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、環(huán)境的復(fù)雜性、不確定性的復(fù)雜性，等等”[15]，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

仍以“擁抱大千世界”這一實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群為例。在學(xué)習(xí)“為圖撰文”這一任務(wù)時(shí)，為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何依據(jù)選定的中國(guó)世界文化遺產(chǎn)選擇圖片進(jìn)行展覽，筆者在教學(xué)時(shí)以莫高窟為例進(jìn)行示范。示范的方式有兩種，如圖1：

方式一按照地理位置、歷史背景、藝術(shù)特色、文化價(jià)值的方式出示，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別并判斷可以從哪些方面圍繞項(xiàng)目搜集圖片。這個(gè)學(xué)習(xí)情境單一，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)步驟的安排，逐步識(shí)別所選圖片的類別。方式二還原了圖片搜集的過(guò)程，將所有可以入選的圖片放在一起，讓學(xué)生通過(guò)小組討論，識(shí)別所選圖片的類別；然后討論在圖片展中會(huì)涉及到的兩個(gè)問(wèn)題：“哪幾張圖片可以合并在一起展示？”“圖片的順序可以怎么安排？”這個(gè)學(xué)習(xí)情境較為復(fù)雜，需要學(xué)生從豐富的內(nèi)容中厘清思路、確定方向。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，雖然方式二具有挑戰(zhàn)性，但學(xué)生面對(duì)此類復(fù)雜性學(xué)習(xí)情境更有探究的欲望，也更具多元生成的可能。

4.情境與成長(zhǎng)的關(guān)系

在學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的過(guò)程中，我們需要關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀、必備品格等語(yǔ)文課程目標(biāo)的具體落實(shí)，更好地促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)。因此，學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)與實(shí)施過(guò)程中，我們要充分發(fā)掘情境功能，以培養(yǎng)情感、培育態(tài)度、培植價(jià)值觀、培塑必備品格。統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的學(xué)習(xí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“我是中華神話傳講人”這一任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、傳講神話故事的過(guò)程中，感受開創(chuàng)與奉獻(xiàn)（盤古）、造福人類（女媧、神農(nóng)）、智慧創(chuàng)造（燧人氏）等精神，在中華神話人物形象的品悟中“認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化的生命力產(chǎn)生堅(jiān)定信心”[16]。教學(xué)實(shí)踐證明，只有學(xué)習(xí)情境與學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)生才更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義。

當(dāng)下，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的邊界日漸消彌，“學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)者的身份都是生成性的”[17]，學(xué)習(xí)情境的實(shí)施會(huì)更加廣域、復(fù)雜與多樣。作為一線教師，我們需要不斷用理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，以確保學(xué)生能在學(xué)習(xí)情境中更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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［責(zé)任編輯：陳國(guó)慶］