摘 要 課堂對話離不開話題。確定話題時應考慮話題是預設的，還是生成的，是教師的，還是學生的，是主話題，還是輔話題，進而從文題、中心句、關鍵詞、文圖、導讀題、文本脈絡、相關文章、相似經驗、文本空白、語文要素等入手，創(chuàng)生話題，并借助以主話題為核心的話題群，為多元對話提供方向，確保課前、課中、課后的對話滲透融合，趨向一致。

關? 鍵? 詞 閱讀教學 對話 話題定位 話題驅動

引用格式 鄭春.閱讀教學中話題的定位與驅動[J].教學與管理，2023（08）：31-35.

大家普遍認為，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[1]那么，如何創(chuàng)生適宜的話題，讓話題既與學生經驗、興趣、需求相契合，驅動學生主動積極地對話，又能增強問題意識，活躍認知思維，讓深度對話持續(xù)發(fā)生呢？筆者試圖從主線教學角度，厘清話題的定位與驅動，以主話題為支撐提升對話的質態(tài)。

一、話題的定位

在將主要教學內容轉化為開放而有張力的話題群時，不僅要考慮能否喚醒學生對話動機，是否可以增進學生的好奇心和求知欲，還要注意話題的真與假、難與易、多與少……讓對話具有適宜的挑戰(zhàn)性，讓學生思維活躍、思緒連貫。如果話題太多，學生忙于應答，會覺得對話零散，也無暇思考話題之間的關聯；如果話題過少，對話容易泛化，思路難以打開，會有淺薄之嫌。為此，預設、推送和舒展話題時，要著重做好如下定位。

1.是預設的話題，還是生成的話題

“凡事預則立，不預則廢?！痹掝}有事先預設與動態(tài)生成之別。事先預設是課前設計的，動態(tài)生成是依據課中的教學場景、語境變化、學生狀態(tài)等即興產生的，有隨機性和現場感。一位教師在教學統(tǒng)編教材六年級上冊《月光曲》時，準備將皮鞋匠兄妹倆、皮鞋匠與貝多芬、盲姑娘與貝多芬的三輪對話，集中在一起展開教學，并預設了相應的話題：“從這三輪對話中大家讀懂了什么，貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈了一曲又一曲？”試圖引導學生走進皮鞋匠兄妹倆與貝多芬的內心世界，理解貝多芬即興創(chuàng)作《月光曲》的真實意圖。交流中，有學生說：“從兄妹倆的對話中，可以看出哥哥十分愛護妹妹，妹妹也十分體貼哥哥，兄妹倆的相互理解和支持，打動了貝多芬?！边@位學生一眼看出兄妹倆與貝多芬之間的相互感動，該教師及時抓住這一動態(tài)生成，順著該生思路追問：“誰被誰的什么感動后，做出了什么更感人的事？”引導學生聯系上下文，發(fā)現人物的情感變化，感受人物的生命情感。從交流情況看，學生的話匣子已被打開，對話更為積極和充分，產生“感動是雙向的”這一生命體驗。

學習具有適度的可能性和不確定性，但不應總是不確定的，且確定與不確定應處于動態(tài)平衡之中。這就需要相宜的預設，但預設不是想方設法管控，而應盡可能滿足學生的興趣、需求等，以便做到以學定教、順學而導。雖說課前無法預測學習的細枝末節(jié)，課中出現未曾預料的事件或問題是正常的，但如果把課中動態(tài)生成絕對化，就沒有預設的必要。實際上，面對靈動的學習，可以通過事先預設與動態(tài)生成相結合，一邊對照事先預設引領動態(tài)生成，一邊依據動態(tài)生成調適事先預設，以便因勢利導，助力對話深度發(fā)生。為此，一要堅持話題創(chuàng)生觀，盡可能讓話題在對話中自然生成，有不斷推想、吸納和提升學生對話的意識，有因生而動、因時而變、因情而作的習慣；二要賦予話題適宜的開放性，對動態(tài)生成多模擬一些情境，多推演一些可能，對學生的各種可能應了然于心，以免在課堂上或望洋興嘆，或聽之任之；三要預設一些通式應變的話題，儲備要全、實施要選。這樣，才能根據課中的意外生成，捕捉到有價值的邊緣話題或小話題，利用其中之意，調適對話走向，助力學生在原有經驗基礎上有所感悟。長此以往，即使對話中出現未曾預約或無法預約的話題，我們也有足夠的智慧應對自如，進而促使動態(tài)生成的不確定性向利于突破學習重點的確定性轉化，增強對話的內驅力和動態(tài)生成的活力?？傊?，話題的預設必須基于對學情的全面了解，對各種可能做到充分預想，這樣的話題才富有生命力，擁有內驅力，生成的話題才可預想、可引導。

2.是教師的話題，還是學生的話題

錢理群先生指出：“我們分析一篇作品的起點不應該是某些既定的觀念，還是老老實實地從本文開始吧——一字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味。這本身就是一種絕妙的審美享受，因而要珍惜自己從作品實際中得出的審美體驗，它正是一切分析與研究的基礎與起點。”[2]那么，“從本文開始”的話題是誰的？是“我們分析”的，還是學生體驗的？起初可能是教師的，但歸根到底應在對話中轉化為學生的?！拔覀兎治觥蔽谋镜脑掝}，不一定是學生感興趣的，因此，話題務必走向兒童，從兒童視角去閱讀，以兒童方式加以轉化，使其成為學生可對話的話題。如讀順統(tǒng)編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》之后，可以展開“請同學們或借助注釋、或聯系上下文理解課文意思”的話題，這是深入對話的基礎，也是學習本文的重點和難點，學生通過自主學習和合作探究也能基本完成。然而，有位教師發(fā)現此話題驅動力不夠，沒有激起對話內需，學生處于為完成任務而學習的被動狀態(tài)。于是，該教師將此話題轉化為“課文講了一個什么故事？請同學們借助注釋，聯系上下文，試著講一講?！边@樣，將理解文意轉化為試講故事，調動了學生的表現欲。在自主試講后，先提供相應的插圖，鼓勵把故事中的畫面講清楚。接著，合情想象，如孩子們看到道旁李樹多子折枝，會怎么想呢；“人問之”，問了些什么呢……將故事講豐富、講生動。然后，同伴之間互講互評。最后，激勵學生回家講給父母聽。這一系列的“講”，讓學生在循環(huán)往復中持續(xù)進階，輕松地弄懂文言文的意思，習得學習文言文的方法。

雖說我們預設的話題在對話中起主導作用，但這里是“導”，不是“牽”。從教來說，話題只為文本意義生成提供相宜的語境，是教學活動的出發(fā)點和目的地，是教學過程的總調節(jié)器，是整堂課凝神匯精的課眼。在文本整體與部分之間適時引領，會生成某個目標指向、某類內容意向、某種方法走向，代表著教學活動的發(fā)展方向。從學來看，話題是學生統(tǒng)攬文本全貌、把握文本主旨、習得文本表達特色的最佳視角，是學生行走全文的航標燈，品味要點的風向標，深度對話的助推器……能增強對話的方向意識，引領學生從現實的起點走向體現文本意義的終點。換言之，話題既是對話的中心問題，也是這些問題得以解決的出發(fā)點與著力點?？梢姡掝}的預設和生成應從學生現實的心理經驗出發(fā)，考慮有沒有喚醒學生動機，是不是學生與文本的最佳關聯，能不能增進文本之言與文中之意的有機轉化，會不會激勵學生以自身經驗觀照文本、對照文本，改造原有經驗。需要強調的是，我們不倡導“話題中心論”，因為話題只起由來、引領、點撥、聚焦等作用，只營造對話文本的關鍵語境，提供解讀文本的某種支架，助力學生與作者對話，發(fā)現作者的情感變化和表達思路。這樣，將我們預設的話題轉化為學生自主生成的問題，讓話題、問題與文本適應性關聯，讓學生懷著好奇、充滿期待，感知作者意圖，領會表達思路，悟得語言精妙，學會將離散感受的“珠子”串成更具價值的“項鏈”，進而連貫起全文，體會到文本整體意蘊。

3.是主話題，還是輔話題

經驗在較大的真實背景中更易于生長?！盁o論如何，為了學習，每個學生都必須多次回到同一個主題上來，從不同角度研究它，在接觸日常事務時將之精練化?！盵3]可見，分散于文中的要點，必須置于全文語境，多次回應全文核心點，才能彼此關聯，生成連貫意義，融入長時記憶。這既要預設好表達全文核心點的主話題，又要處理好話題的主輔關系。所謂主話題是指核心的、有組織的，能對隨性的、離散的對話賦予意義并加以連貫的話題；所謂輔話題，是指指向主話題的下位話題，處于整體表意的最大關聯中的系列話題。雖說輔話題更貼近學生認知經驗，更易于學生打開思路，但其通常游離于全文核心點，難以融入連貫的語脈。如有位教師在教學統(tǒng)編教材二年級下冊《羿射九日》時，原打算隨文學習“弓”這個生字，并預設相應的話題：“知道‘弓’怎么來的嗎？書寫時要注意什么呢？”試圖從字形入手，借助多媒體演示，引導學生了解“弓”的演變過程，認識“弓”，寫好“弓”。隨著教學的深入，教師意識到，從字不離詞、詞不離句的角度，“弓”的學習還可以與文中羿的英雄形象關聯。于是，將這個話題向主話題轉化：“知道‘弓’怎么來的嗎？書寫時要注意什么？從‘弓’的書寫中可以看出羿是一位怎樣的人？”著重引導“豎折折鉤（用紅色粉筆標注）要一筆寫成，折筆要長一點，在豎中線上出鉤，這樣，弓一長，才能拉得開，羿的神箭才能射得遠、射得快，才能把太陽射下來?！痹u點學生書寫時，相機引導“折鉤要寫長一點，弓要拉開，要有勁，要表現出羿這位大英雄的力量?！边@樣，原來的話題還在，并以此為“引子”，將“折鉤要寫長一點”的表象，先引向“射得遠、射得快”的意象，再引向羿的英雄形象，打通識字與學文之間的意脈，進而讀好相關語句，讀出羿的大無畏。

不同層面話題的活躍度是不一樣的，處于主話題周圍的更為活躍，也更具價值；處于邊緣的動態(tài)生成的更容易引發(fā)學生好奇，觸動學生內心，但也容易游離，容易偏向天馬行空的自說自話。只有指向主話題的話題，才算得上輔話題，才會形成幾個相輔相成的對話著力點，幾個演繹主話題的感悟點，幾個內化主話題的生長點，最終促成前后對話語脈連貫、開放靈動，共同豐富主話題的意義。否則，那些輔話題會變成離散無序的碎話題?？梢姡瑢υ挼馁|態(tài)不僅取決于主話題，還依賴于輔話題與主話題的協同以及前后話題的聯動。只有以主話題為導向，確保前話題為后話題做鋪墊，后話題是前話題的深入和拓展，前后對話形成進階態(tài)勢，生成超越單個話題的意義，才會促使話題群相融共生，形成較大的語境效果。

當然，主話題與輔話題是相對的，僅單篇教學可能有如下層面。如果體現這一篇核心點的是主話題，那么據此分層展開的文中要點就是輔話題；如果考慮到某要點必須歷經多維對話，才能悟得文本沒有明言之意，那么體現該要點意義的是主話題，而據此分層舒展的字、詞、言、意等就是輔話題；如果再考慮把握某個字（或詞），必須展開多維對話，那么體現該字（或詞）意義的是主話題，而圍繞該字（或詞）展開的識記、理解、運用等就是輔話題。就某個字而言，學會該字是本時段的目標，也是主話題，而圍繞這個字的音、形、義所展開的聽、說、讀、寫等就是輔話題?？梢?，任何層面的主話題都需要與之相應的幾個輔助話題來演繹，以確保主話題的意義不斷增值。這就表明相關輔話題與主話題存在一定的對應和關聯，且輔話題之間務必滲透融合，才能促使主話題的意指在話題群的回應中逐步清晰、不斷豐盈。學習單靠某一層面、某個緯度是不夠的，務必借助主話題的統(tǒng)領力，鋪展多層面話題，展開多角度對話，直至多元對話彼此協同，多向交流融成語脈，生成相融相生的主要意脈，悟得整體意義。其實，主輔話題往往交織在一起，輔話題常常隱含在主話題之中。誰都可能既是主話題，又是輔話題。

二、話題的驅動

話題是驅動對話的抓手。如果話題能激起內需，喚醒求知欲，那么，對話會主動而充分。為此，有必要基于學生現實的心理經驗，創(chuàng)生既富情趣又有挑戰(zhàn)的話題，以驅動學生一次又一次地懷著好奇心去對話，產生與文本相宜的言意體驗，直至與作者的生命情感和言語智慧相融。

1.從文題入手驅動對話

文題是文章的“眼睛”，或體現全文主旨，或概括主要內容，或點明主要人物……集簡約、凝練、豐富于一體。有時，借助文題與全文的內在關聯，與學生經驗的契合，將其轉化為與全文對話的話題，可以助力學生疏通文本，連貫起全文。如學習統(tǒng)編教材四年級上冊《盤古開天地》時，可以引導學生討論“看到文題產生了什么疑問？”在暢所欲言中有意識地關注：盤古為什么要“開”？“開”中有哪些神奇？“開”后又出現了哪些神奇？這些是在交流中自然生成的，是由文題衍生而來的，有利于學生聚焦核心、融入文境、想象體驗，感受盤古的陽剛、偉岸和神圣，體會到神話的神奇，在神話美的享受中浸潤一種民族精神。

2.從中心句入手驅動對話

許多文章有起總領、過渡、總結等作用的中心句，這類語句能揭示文本主旨、體現作者情思、彰顯行文思路，是解讀文本的捷徑。有時利用該句與全文的關聯，預設驅動性話題，引導學生從文中相關要點，多層面回應該句，可以促使對話方向清晰、語脈簡明，生成連貫意義，領會到作者的創(chuàng)作意圖和思路。如統(tǒng)編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》，第一自然段中的“那里風景優(yōu)美，物產豐富，是個可愛的地方”是全文的中心句。如果引導學生思考，這句話與文本各部分有什么關聯？從哪里可以看出西沙群島風景優(yōu)美？從哪里可以發(fā)現西沙群島物產豐富？這么介紹有什么好處？就可以圍繞該中心句，分層展開幾個彼此呼應的話題，驅動學生探究文本內在邏輯，感受到作者推介西沙群島的言語智慧。

3.從關鍵詞入手驅動對話

片言居要，要言不煩。有的字詞看似平淡無奇，細細品味，精妙傳神、耐人尋味，蘊含著作者特有的情思，體現著全文的核心價值。如果先建立這類字（或詞）與學生的聯結，再將其轉化為與全文對話的話題，就可以通過與該字（或該詞）的多維對話，領會文本的深層意脈。如李白的《靜夜思》，是一望而知的經典，但要讀出妙處并不容易。全詩的關鍵詞是“疑是地上霜”中的“疑”與“霜”，床前月光這么明，致使心有所“疑”，是月光還是霜華？因為心生疑問，所以舉頭望月。為什么李白懷疑床前月光是“霜”的光，而不是燈光呢？可不可以改為“床前明月光，疑是燈在亮”呢？當然不可。因為燈光的意象是溫暖的，而霜給人寒意撲來的感受，“霜”的意象與李白當時深沉的鄉(xiāng)愁是一致的、和諧的，“霜”使這首詩的鄉(xiāng)愁在李白舉與低、疑與思的情動中連貫起來，意脈相通?？梢?，將“疑”和“霜”與學生的疑惑關聯，轉化為驅動性話題，引導學生沿著鄉(xiāng)愁的意脈，體察李白當時的心境，意境會豁然開朗。

4.從文圖入手驅動對話

有時，文中插圖、配套掛圖、相關視圖等，再現著文本的主要內容，展現著所表達的形象。如果將這類圖與文中相關要點對應，轉化為與全文對話的話題，就可以助力學生激活表象經驗，增進直覺感受，引發(fā)合情想象，還原真實場景，進入體驗狀態(tài)，與文本深度對話。如學習統(tǒng)編教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》時，就可以將文中插圖轉化為驅動學生與全文對話的話題：聯系課文想一想，文中兩幅圖哪兒不一樣？畫中小女孩的表情又有什么不同，從中揣摩小女孩的內心發(fā)生了怎樣的變化？這樣，引導學生一邊比較前后兩幅畫中小女孩的變化，生成幾個相互關聯的話題，連貫起全文；一邊在了解小女孩悲慘處境、梳理小女孩擦燃火柴時的幻想、感受小女孩的愿望中，適時回眸插圖，增強對話張力，進而品味文字的真意，體驗語言的溫度，走進小女孩的內心世界，增添一份同情心。

5.從導讀題入手驅動對話

課文中的導讀題是根據單元“雙線”和文本體式精心編寫的，有的指向人文主題的感悟，有的指向語文要素的內化，有的指向學習方法的習得……將這類導讀題轉化為與全文對話的話題，可以打開閱讀思路，增進文本言與意的轉化，幫助學生連貫起全文。如學習統(tǒng)編教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》，就可以將課后導讀題“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節(jié)去？結合課文內容說說你的理由”轉化為與全文對話的話題，引導學生關注：小興安嶺春夏秋冬各有什么特點？哪些美景印象最深？哪種介紹方法值得學習？這些話題是由該導讀題衍生出來的，有利于學生先從感興趣的話題學起，然后在同伴分享中，全面了解小興安嶺的春夏秋冬，習得作者的推介方法，悟得作者以言盡意的智慧，進而學會感受美和表達美。

6.從文本脈絡入手驅動對話

課文一般結構明晰，如果從中拎出一條主要線索，轉化為與全文對話的話題，可以助力學生循著該脈絡，連貫起全文，悟得作者的創(chuàng)作意圖和思路。通常情況下，文本有事情發(fā)展、方位轉移、情感變化等線索，如果能將情感變化轉化為對話話題，更利于學生撥動情弦，觸動內心，品言共情，情以言表。如統(tǒng)編教材四年級上冊《走月亮》，描寫阿媽牽著“我”的手，在云南洱海畔的月光下散步的場景。全文以“走”為線索，展現途中所見景物及聯想，帶給我們詩情畫意般的享受。如果將“走”轉化為：“月光下，阿媽牽著‘我’的手，走過哪兒？看到了什么？想到了什么？”等話題，以此引導學生循著“走”的脈絡品讀文本，體會親情，觸摸語言的溫度，就會發(fā)現一唱三嘆的寫作手法，感受到作者情感的一脈相承和自然流露。

7.從相關文章入手，驅動對話

有時可以將與課文相關的（或同類文體、或同一作者、或相似人文主題、或相同語文要素等）文章引入課堂，就它們的某個類屬，預設成與這一類文本對話相關的話題。這種跨課文、跨單元、跨學科的群文閱讀，不僅可以增強學習內容的開放性，而且有助于學生在互文參讀中，由個及類，習得某種概括性知識。如學完統(tǒng)編教材五年級上冊《牛郎織女》后，可以將《詩經·小雅》、南朝蕭統(tǒng)的《迢迢牽牛星》、南朝梁殷蕓的《殷蕓小說》等文本放在一起，展開與葉圣陶《牛郎織女》的比較閱讀，化對比異同為這一類文章的主話題，引導學生梳理它們在故事內容、人物數量、情節(jié)設置等方面的異同，進而發(fā)現：該故事的傳承不是一成不變的，而是在口耳相傳中不斷豐富的，今天的我們也可以根據自己的意愿，展開相宜的創(chuàng)造性復述。

8.從相似經驗入手驅動對話

有的文本離生活較遠，學生一時難以自知。如果調動相似經驗，將該經驗轉化為驅動性話題，建立學生與該文的關聯，就會消解學生與文本之間的落差，助力學生產生“似曾相識”的感覺，并依托自身經驗領會文中之意。如統(tǒng)編教材五年級上冊《將相和》，本文以戰(zhàn)國時期秦趙兩國的矛盾為背景，通過“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事，講述將相之間由不和到和的經過，贊揚藺相如機智勇敢、寬容大度、深明大義，以及廉頗勇于改過的精神。不過，這是兩千多年前的事，離學生生活較遠。為助力學生讀懂故事，感受主人公形象，可以從生活經驗入手，先讓學生回想與好友發(fā)生過的矛盾，以及矛盾是怎么解決的。然后引導學生將這一生活經驗轉化為理解該文的話題：藺相如（或廉頗）解決矛盾的辦法與我有什么不一樣？哪兒值得學習？從中看出藺相如（或廉頗）是怎樣的人？以此拉近歷史故事與學生之間的距離，助力學生以自身經驗為支撐，走進人物內心，融入文本情境，產生相宜體驗，領會“和為貴”的不易，進而對“從此以后，他們倆成了好朋友，同心協力保衛(wèi)趙國”的體悟更深。

9.從文本空白入手驅動對話

空白是作者有意留下、沒有寫明、召喚讀者想象的空間。好文章總有空白。如果聯系上下文，合情想象空白，就能看到文本的另一番風景。有時可以利用文中空白，將其轉化為與全文對話的話題，想象當時情景，還原具體場景，產生關聯體驗，讀懂背后的深意。如統(tǒng)編教材六年級上冊《窮人》，文中有多處空白，其中13處省略號，大多用于表現桑娜時而矛盾、時而堅定，反反復復的心理狀態(tài)，這一連串的省略，寫活了一位貧寒的家庭婦女。這些包括省略號在內的空白，看似孤立，其實有一條意脈貫穿其中，那就是窮人善良的同情心。如果以“此時桑娜（漁夫）會想些什么？”引導學生揣摩主人公內心，想象主人公神情，就可以將“會想些什么”轉化為連貫全文的主話題，助力學生將前后對話聚焦于“善良的天性”，進而透過桑娜（漁夫）的心理變化，感受窮人的精神世界，生成心靈深處的憐憫之情。

10.從語文要素入手驅動對話

聚焦語文要素，可以助力學生有針對地展開聽、說、讀、寫等，以增進文本之言與文中之意的有機轉化。尤其是“讀”，可以發(fā)揮以“一”總“多”的作用。如果將“讀”演繹為對話文本的話題，并一以貫之，無論是不同層面的要點理解，還是不同時段的言意體驗，都會融為一體，呈現出富有生機的整體美。如統(tǒng)編教材三年級上冊習作單元包括《搭船的鳥》《金色的草地》 《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》等課文，其中《搭船的鳥》文字淺顯，三年級學生理解內容并不難。但作為習作單元第一篇，應側重“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，這就成了學習難點。于是，將該難點轉化為話題：小作者觀察了什么，是怎么觀察的？引導學生去發(fā)現小作者是怎么用眼看、用耳聽、用腦想的，進而將“留心觀察”這一語文要素轉化為觀察實踐，內化為觀察智能。

除上述方式外，還可以從人文主題最突出、言外之意最豐富、人物情感最強烈、語言表達非常規(guī)等處入手創(chuàng)設話題，驅動對話。且上述方式在實際操作中不是孤立的、封閉的，而是交叉重疊、動態(tài)生成、相輔相成的。

參考文獻

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［責任編輯：陳國慶］