鄭 昀，徐林祥

習近平總書記在慶祝中國共產(chǎn)黨成立100周年大會上的講話強調(diào)，堅持把馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合[1]。在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會的報告中，習近平總書記再次強調(diào)“推進文化自信自強，鑄就社會主義文化新輝煌”[2]的偉大意義。語文課程具有鮮明的文化屬性和豐厚的文化因素，在提升學生對中華文化的認同感、自豪感和建立文化自信等方面具有不可替代的優(yōu)勢[3]?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）都強調(diào)語文學習應創(chuàng)設“真實情境”，然而學術界對這一概念爭論頗多。為此，本文將從隱喻視角來闡釋“真實情境”，并在此基礎上嘗試建構(gòu)適合語文學習的真實情境模型，并以《論語》為例，深入探討和總結(jié)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實踐創(chuàng)新策略。

一、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實施困境

“新課標”不僅將“文化自信”列于義務教育階段語文核心素養(yǎng)之首，而且還強調(diào)要“圍繞創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展要求，確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容主題”，如講仁愛、守誠信等核心思想理念，弘揚社會和諧、向上向善等中華人文精神和自強不息、見義勇為等中華傳統(tǒng)美德。在“新課標”附錄1推薦的優(yōu)秀詩文背誦篇目中，包含有《論語》十二章、《孟子》三則等不同體式的經(jīng)典古詩文135篇。在“高中新課標”中還專門設置有“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務群，提出學生需對中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值等諸多要求。在“高中新課標”附錄2關于課內(nèi)外讀物的建議中，特別列出文化經(jīng)典著作，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等?？梢?，兩版語文課程標準都體現(xiàn)出對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文課程的高度重視。

當下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習的教學實施存在兩個較為突出的困境：第一，在教學內(nèi)容的選擇上，文言字詞句的分析講解通常是“顯性”的，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學目標往往與語用性教學目標呈現(xiàn)割裂態(tài)勢，教學內(nèi)容被“隱性化”，或被簡單理解為文本主題思想的總結(jié)[4]；第二，現(xiàn)有中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習的研究，或提出較為籠統(tǒng)寬泛的策略，或?qū)⑹痉兑髡b、編演課本劇、開展主題群文閱讀等活動作為真實情境創(chuàng)設方式。正確闡釋“真實情境”概念，在真實情境中整合語文教學的語用性目標與文化性目標，是破解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習實施困境的有效策略，更是“讓學生在精神啟迪和思想濡染中形成文化自覺，進而將國家認同感落實到實際行動中”[5]的關鍵。

二、“真實情境”的隱喻性闡釋

隱喻的本質(zhì)是用另一種事物來理解和體驗當前的事物[6]3。語言學的證據(jù)表明，人類的概念系統(tǒng)和思維過程在很大程度上是隱喻的[6]1-2。在特定的文化背景下，人們經(jīng)常使用彼概念來理解此概念的一個方面。比如，在“爭論就是戰(zhàn)爭”這一隱喻性概念中，“捍衛(wèi)”“擊破”這些屬于戰(zhàn)爭的術語，被用來理解和談論“爭論”。這一隱喻性概念引導我們更加關注爭論的沖突性，同時隱藏了此概念的部分特點，比如爭論也依靠雙方合作來實現(xiàn)。從隱喻的視角重新看待“真實情境”，這種“聚焦”與“隱藏”同樣會發(fā)生。

（一）情境是“實習場”

課本劇表演一類的活動，都力求涵蓋學生在真實世界中可能遇到的多數(shù)認知需求，實施這些活動的教師對“真實情境”的理解傾向于“情境是‘實習場’[7]25”，這一概念隱喻符合心理學情境學習觀，即關注點放在個體與環(huán)境之間互動的認知建構(gòu)，學習目標是為未來的任務做準備，強調(diào)情境的功能性[8]。這一概念隱喻聚焦于此類表達：

語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題[9]。

社會生活情境指向校內(nèi)外社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等[10]48。

從心理學情境學習觀的視角出發(fā)，基于“情境是‘實習場’”這一概念隱喻設置語文課堂活動，優(yōu)點在于加強了學生生活與經(jīng)典作品的聯(lián)系，提升學生自我學習與表達的興趣，拓展語文知識運用于現(xiàn)實生活的邊界與范圍。不足之處在于，此時的真實更多是指現(xiàn)實世界之真實，師生容易忽略對經(jīng)典文本內(nèi)涵的深度思考與探究，難以從民族文化自信的高度重新審視、傳承和弘揚經(jīng)典。

（二）情境是動態(tài)過程

與心理學情境學習觀的取向不同，人類學的情境學習觀以滿足即時的共同體需求為學習目標，創(chuàng)造的不再是功能性情境，而是整個實踐共同體[8]。美國人類學家萊夫認為，學習即實踐[11]5。關注學習，就要看到學習就是活動中人與人的關系。共同體的學習情境脈絡讓個體有機會實現(xiàn)從邊緣參與者到核心成員的身份轉(zhuǎn)變[7]38?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”[11]1是情境學習的核心特征。“合法性”暗示實踐共同體不是“簡單地把許多人組織起來為一個任務而工作”，而是讓學習者通過共同體的參與獲得共同體成員的合法地位[7]46?！斑吘壭浴贝韯討B(tài)的演進過程，它要求共同體組織者引導成員從邊緣性參與走向“充分參與”[11]7?；谶@一視角，我們可以引出一個新的概念隱喻，即“情境是動態(tài)過程”。

（三）真實情境是動態(tài)的充分參與過程

“真實情境”中的“真實”不能簡單理解為對真實世界的“模擬”。從教師的層面來說，“真實”是能夠提供讓學生真實地享有并使用豐富的信息與資源；從學生的層面來說，“真實”則是能接近共同體中的前輩等其他成員，“接觸信息、資源和參與機會”[11]47，讓“充分參與”真實發(fā)生。綜合上文推出的“情境是動態(tài)過程”，再結(jié)合“真實”的兩個注解，就可得到“真實情境是動態(tài)的充分參與過程”這一概念隱喻。語文學習不應局限于某一時空或某一任務之中，而應是學生共同體身份轉(zhuǎn)換的動態(tài)實踐過程。由此，我們得以聚焦被“情境是實習場”這一概念隱喻隱藏的如下表述：

根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境[10]42。

學校應創(chuàng)造條件，引導學生參與多種評價活動，建構(gòu)學習與評價的共同體，學會持續(xù)反思、終身學習[10]45。

從人類學情境學習觀視角出發(fā)，基于“情境是動態(tài)過程”，推導出“真實情境是動態(tài)的充分參與過程”這一概念隱喻，這一過程并不排斥現(xiàn)實生活對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的語用需求。它的真正價值在于提醒師生不要為了活動而活動，而要關注參與者自身角色的變化和文化自信力的切實提升。

三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育呼喚“真實情境”

強調(diào)真實情境是動態(tài)的充分參與過程，能夠避免語文教師狹隘地理解“情境活動”“情境學習”“置于情境之中”等概念和話語。要讓“合法的邊緣性參與”真實地發(fā)生，還需要建模，搭建“新手”思維到“熟手”思維的橋梁。

（一）四維“真實情境”模型引介

腦科學家借助核磁共振成像技術，證實未來社會所需要的批判性探究、正念、共情等思維能力，可以通過大腦訓練來獲得。為此，聯(lián)合國教科文組織研發(fā)出培養(yǎng)未來核心能力的LIBRE課程。該課程要求教師“引導學生體驗各種各樣的情境，這些情境包括相似之處，也包括不同的地方”[12]，以打破學生的思維定式。語文“真實情境”模型需要兼具共性與差異，引導學生通過比較，還原出以作家或?qū)W者為代表的“熟手”“專家”的思維路徑，實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變。通過借鑒索緒爾共時、歷時語言觀中的“共時”“歷時”概念，筆者建構(gòu)出如圖1所示的語文“真實情境”模型[13]。

圖1.語文“真實情境”模型

該模型包含四個維度，第一維度與第二維度分別是：共時語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用的制約作用；歷時語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對語言運用的制約作用。第三與第四維度則分別是：共時語境中的語言運用活動及其產(chǎn)物，對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動作用；歷時語境中的語言運用活動及其產(chǎn)物，對漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動作用。“共時語境”不考慮時間演進的因素，幫助教師從靜態(tài)共存的視角匯聚語料；“歷時語境”具備時間跨度，幫助教師從歷時視角匯聚語料。制約作用是穩(wěn)定的、普遍的。能動作用是變化的、特殊的。能動作用可以是順應，即教師主動接受語言規(guī)則、規(guī)律的制約，也可以是豐富和超越，即教師運用修辭策略豐富甚至超越、創(chuàng)新語言規(guī)則、規(guī)律。

“真實情境”模型作為思維路徑，提示語文教師根據(jù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的實際情況，從共時或者歷時兩個維度（也可以兼而有之），匯集兼具共性與差異的語料，生成真實情境，引導學生在比較的過程中，深入研讀經(jīng)典，推動學生從經(jīng)典的“旁觀者”走向“參與者”，自覺樹立文化自信觀念。

（二）語文“真實情境”模型的可行性

從人類學情境學習觀的視角來看，如果教師未真正提供讓學生真實享有并使用的豐富資源，那么學生會難以真正進入經(jīng)典并與先賢對話，也難以主動參與并建構(gòu)經(jīng)典的當代價值。對于《論語》《孟子》《莊子》等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典，歷朝歷代都有許多學者對其進行過多種版本的注解、考證、評價，這些語料與教材編者提供的注釋相互補充，能夠提供生成真實情境的切入點與課程資源。

以蘊含中華文明之智慧的《論語》為例，歷代《論語》注本頗多，如三國何晏《論語集解》、南北朝黃侃《論語義疏》、宋代朱熹《論語集注》等。近代又有多位學者為《論語》作疏解，尤以程樹德《論語集釋》為最，該書綜合各家之說，幾乎囊括前代所有《論語》學典籍，如何晏、黃侃、朱熹等人的注疏。其他近代《論語》重要注本，還有楊伯峻的《論語譯注》、錢穆的《論語新解》、李澤厚的《論語今讀》、徐志剛的《論語通譯》。當前中學語文教材中《論語》選章的注釋皆出自中華書局1980年版以及2006年版楊伯峻的《論語譯注》，學生只能被動吸收一家之闡釋，缺乏“真實情境”，因而也就失去了深思涵泳孔門師友思想本真的機會。

在學習過程中，教師引導學生直面多版本注解并存的現(xiàn)象，深入闡釋字義、詞義，還原孔子及其弟子言行蘊含的立身處世等思想原貌的語言實踐過程，是學生傳承儒家文化的前提、基礎，同時也是學生在共時性語境中，通過對比、分析等語言活動，發(fā)揮自身能動性的過程。由此，學生得以展開自己的詮釋向度，讓“充分參與”得以真實地發(fā)生。

四、在“真實情境”中對話《論語》真意

儒家文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主流，陳寅恪曾指出，兩千年來華夏民族所受儒家學說之影響，最深最鉅者，實在制度法律公私生活之方面[14]?？鬃幼鳛槿寮覍W派創(chuàng)始人，已成為中國文化的代名詞，其在中華民族性格和文化心理結(jié)構(gòu)上的歷史地位，是不可否認的客觀事實[15]。自東漢起就被列入儒家經(jīng)典的《論語》，是中學生開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習的重要資源和載體，但因其含蓄雋永、寓意深遠的特點，學生準確理解它的難度較大，為此，教師可以借助語文“真實情境”模型來設計教學，進而幫助學生有效學習。因篇幅所限，筆者在此僅擇取孔子論修身養(yǎng)性與論學習教育的有注解異文的篇章，以呈現(xiàn)共時語境的建構(gòu)策略。

《論語》一書，以孔子論修身養(yǎng)性與論學習教育的內(nèi)容最多，這些內(nèi)容均涉及儒家思想內(nèi)涵的重要概念。在“義利之辨”“求仁之方”“詩禮”等多處表述中，都存在一詞多義、一語多解現(xiàn)象，這對《論語》承載的儒家思想內(nèi)涵甚至孔子及其弟子在世界思想史中的形象，都會產(chǎn)生不同的影響。分析評價這些異文，重塑《論語》經(jīng)典價值，這一動態(tài)過程符合萊夫為“情境”做出的重要評注：通過具體情境獲取的知識，能“建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義，重新協(xié)商過去與未來的意義”[11]5。

（一）梳理與呈現(xiàn)：擇取注解異文，建構(gòu)共時語境

語文教師可以利用導學案，擇取并列舉楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛、程樹德等學者對《論語》篇章的不同注解，構(gòu)成共時語境。

有的語料各家皆有不同注解，最終需要參考程樹德《論語集釋》收錄古注方能尋得本意。比如《里仁》篇孔子有云：“君子喻于義，小人喻于利”[16]42，收錄本篇的統(tǒng)編高中語文選擇性必修中冊以及楊、李、錢、徐四人注本都未具體解釋“君子”“小人”。今人口中“君子”“小人”往往以人品高低區(qū)分，程樹德《論語集釋》載《皇疏》援引范寧語：“棄貨利而曉仁義則為君子，曉貨利而棄仁義則為小人也”，并指出古注更好[17]346。又引《四書參注》中陸象山講說此章的觀點，說明君子與小人最大區(qū)別在于用心之處不同，學者應在治學過程中盡早分辨義與利的鮮明對比，避免成為“只愛肥身家，不知愛百姓”的小人[17]347。由此，學生不僅能從特定的社會文化出發(fā)理解“君子”“小人”的含義，更能深入理解、傳承孔子所論述的“義”的道理。

再如《子張》篇中引子夏論“求仁之方”：“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣?！盵16]226楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛解釋該句分別如下：

廣泛地學習，堅守自己志趣；懇切地發(fā)問，多考慮當前的問題，仁德就在這中間了[16]226。

廣泛學習，堅定志向，懇切提問，認真思考，“仁”就在其中了[18]343。

博學而能篤守其志，又能就己身親切處去問，接近處去思，仁道亦就在這中間了[19]439。

廣博地學習鉆研，堅定自己的志向，懇切地提問，多考慮當前的事，仁德就在其中了[20]244。

以上四家注解最不同之處在于對“切問而近思”的把握。程樹德援引鄭注、賈疏以及許慎《說文解字》等，考證出“志”即古文“識”，認為程、朱為代表的宋儒不明訓詁，誤將其理解為“志向”。程援引《皇疏》曰：“篤，厚也，志，識也，言人當廣學經(jīng)典而深厚識錄之不忘也?！盵17]1688這一說法在劉開《論語補注》中得到證實。劉開認為，此處排比結(jié)構(gòu)中，“博”與“篤”、“切”與“近”含義相反，如果“切問”指“切近在己而不泛問”，如此則“切”與“近”同義，“而”字多余，會與“博學而篤志”文法同而解意獨別。劉開通過考證《爾雅》《毛詩箋》中“切”的用法后指出，此處“切”是“懇到”之義，“切問”是指懇到而不以率意出之[17]1689。由此，學生得以發(fā)現(xiàn)錢穆的解釋似乎不妥，產(chǎn)生更合乎章句本義的詮釋：廣博地學習，深厚識錄而不忘，懇切地提問，多考慮當前的問題，則“仁”自在其中。

還有的語料就需要語文教師綜合各家說法，力求反映孔子所提出的概念原貌。如孔子在《陽貨》篇中強調(diào)研讀《詩經(jīng)》的好處，提出詩的四種功能：興、觀、群、怨。楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛對這四種概念說法各有不同。收錄該篇的統(tǒng)編高中語文選擇性必修中冊并未采納楊伯峻的說法。教科書注解“興”作“激發(fā)人的感情”[21]33，是采納了朱熹的“感發(fā)志意”[17]1561一說；注解“觀”作“觀察政治的得失，風俗的盛衰”[21]33，則是合并鄭玄“觀風俗之盛衰”[17]1561與朱熹“考見得失”[17]1561二說；注解“群”為“提高人際交往能力”[21]33；注解“怨”為“諷刺時政”[21]33，與楊伯峻“學得諷刺方法”[16]208一說有明顯差異，其實是采納了孔安國“怨，刺上政”[17]1561一說。筆者認為，對“群”的理解可同時參考孔安國“群居相切磋”[17]1561以及朱熹“和而不流”[17]1561二說，可以譯為：“詩可以幫助人溝通感情，互相切磋砥礪，提高修養(yǎng)?！盵22]如此注解更全面，也更有教育意義。學生在思辨中不斷接近專家思維，在批判借鑒中深化了對“興”“觀”“群”“怨”四個“詩禮”范疇重要概念的認識。

（二）思辨與表達：創(chuàng)新實踐，動態(tài)探究《論語》

在共時語境下，學生可以以小組為單位溝通意見，言之有據(jù)地對注解異文進行評判。學生在這個過程中會發(fā)現(xiàn)，論及教育學習的篇章中個別字詞注解歧異,需要進一步考證。教師可以引導學生運用各種辭書，嘗試進行考證。段玉裁認為，“思”即“?！保爸^之思者，以其能深通也”[23]。只有深度思考、精準判斷，學生才能在動態(tài)探究中，提升語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)文化自信自強。

比如，孔子《述而》篇談及修養(yǎng)之道：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣?！盵16]80收錄本篇的統(tǒng)編初中語文教科書七年級上冊注釋“水”為“冷水”，與楊伯峻、徐志剛二人注解一致，教材的注釋為“文言文中稱冷水為‘水’，熱水為‘湯’”[24]57，但未引證此說出處。李澤厚注為“生水”[18]130，錢穆注為“白水”[19]163，程樹德未予考證。筆者發(fā)現(xiàn)，《說文解字》載：“湯，熱水也?！盵25]327《古代漢語詞典》釋“湯”為“熱水，開水”[26]，《辭源》則舉例荀子《勸學》中的“冰，水為之而寒于水”來解釋“水”[27]。教師可將以上辭書的注解推薦給學生，引導學生追根溯源，從而發(fā)現(xiàn)若要突出孔子“安貧樂道”的形象，以“冷水”解釋“水”較為妥當，而“白水”則無法看出水的冷熱。

有一些注解歧異會對孔子弟子的形象帶來影響。比如《雍也》篇記載孔子稱贊顏回的話：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”[16]65讀者容易對“簞”和“陋巷”望文生義，程樹德也未予考釋。統(tǒng)編初中語文教科書七年級上冊解釋“簞”為“古代盛飯用的圓形竹器”[24]56?！督y(tǒng)編初中語文教科書教學設計與指導》解釋為“竹筐”[28]。李澤厚解釋為“盒”[18]107，錢穆解釋為“竹器”[19]136，徐志剛解釋為“竹筒子”[20]65。李澤厚的解釋看不出食器的材質(zhì)，“竹筐”“竹器”“竹筒子”都無法確定體積大小?！墩f文解字》引《漢律令》：“簞，小筐也。”[25]129此處“一簞食”如果解釋為“一小竹筐飯”，相比其他解釋似乎更準確，也更能突出顏回生活條件的艱苦和安貧樂道的精神。

楊伯峻釋“陋巷”為“小巷子”[16]66，李澤厚釋為“破巷子”[18]107，錢穆釋為“窮陋小室”[19]136，徐志剛釋為“簡陋狹小的巷子”[20]65，以上注解都認為“陋”有“簡陋”的意思。筆者通過查閱《中國古代名物大典》“陋巷”詞條，發(fā)現(xiàn)該書引用了這段話，結(jié)合《后漢書》以及三國時期《與尚書諸郎書》、明代《與劉知府惟馨書》等文獻中“陋巷”一詞的使用情況，認為把“陋”釋為“簡陋”實不妥。“陋巷”與“陋室”同義，古義為“隱僻之居所”，如《荀子·儒效》中“（彼大儒者）雖隱于窮閻漏屋，人莫不貴之，道誠存也”以及《爾雅》中的“陋，隱也”[29]。也就是說，相比單純強調(diào)顏回所處環(huán)境的簡陋，居室的隱僻更能體現(xiàn)顏回生活的艱苦和生命的困厄，從而更加彰顯顏回的出眾德行，增強對當代青年學生的精神感召力。

總之，建構(gòu)語文學習的“真實情境”，能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品本身的經(jīng)典價值，其育新人、興文化、展形象的功能也得以發(fā)揮，進而為推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展提供基礎與保障。