單文頂,李春剛

(1.江蘇理工學(xué)院 教育學(xué)院,江蘇 常州 213001;2.嘉應(yīng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 梅州 514015)

幼兒可持續(xù)發(fā)展教育是世界各國面臨的共同課題。1992年,聯(lián)合國在巴西里約熱內(nèi)盧召開的環(huán)境與發(fā)展大會(huì)提出了可持續(xù)發(fā)展行動(dòng)綱領(lǐng),并通過了以可持續(xù)發(fā)展為核心的《21世紀(jì)議程》(Agenda21),首次提出可持續(xù)發(fā)展教育,強(qiáng)調(diào)“教育對(duì)于促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決環(huán)境與發(fā)展問題的能力至關(guān)重要”。1996年,聯(lián)合國教科文組織提出“為了可持續(xù)性的教育”(Education for Sustainability)。為落實(shí)可持續(xù)發(fā)展教育,2005年聯(lián)合國正式啟動(dòng)了可持續(xù)發(fā)展教育十年計(jì)劃(2005-2014年),旨在鼓勵(lì)各國將可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值觀、活動(dòng)和原則納入各種形式的教育和學(xué)習(xí),使人們獲得創(chuàng)造可持續(xù)未來所需的知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值觀和能力,確保在社會(huì)環(huán)境和經(jīng)濟(jì)層面實(shí)現(xiàn)更可持續(xù)的未來。2008年,聯(lián)合國教科文組織發(fā)布報(bào)告《早期教育對(duì)可持續(xù)發(fā)展社會(huì)的貢獻(xiàn)》(TheRoleofEarlyChildhoodEducationforaSustainableSociety),明確指出“兒童早期是可持續(xù)發(fā)展教育的自然起點(diǎn)”?？沙掷m(xù)發(fā)展教育十年計(jì)劃結(jié)束后,2015年聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展峰會(huì)又通過了新的行動(dòng)計(jì)劃——《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》(The 2030 Agenda for Sustainable Development),確立了17項(xiàng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo),以確保到2030年所有學(xué)習(xí)者都能獲得促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展所需的知識(shí)和技能,以可持續(xù)的方式思考和生活。在此背景下,國外關(guān)于幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究取得較大進(jìn)展。但國內(nèi)鮮有研究對(duì)已有成果進(jìn)行整體勾勒。本文以此為切入點(diǎn),對(duì)國外近十多年來幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的相關(guān)成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理與深度分析,嘗試展現(xiàn)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的全球景觀,指出幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的拓展空間,促進(jìn)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的知識(shí)積累,同時(shí)為我國開展幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究和實(shí)踐提供有效信息支持。

一、文獻(xiàn)來源

為盡可能全面地收集相關(guān)文獻(xiàn),系統(tǒng)展現(xiàn)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究現(xiàn)狀與趨勢(shì),筆者以“早期教育”(early childhood education)、“幼兒園”(kindergarten/preschool)、“可持續(xù)發(fā)展教育”(education for sustainable development/education for sustainability)、“可持續(xù)發(fā)展”(sustainable development)、“可持續(xù)性”(sustainability)、“環(huán)境教育”(environmental education)等為關(guān)鍵詞,通過Web of Science、SCOPUS等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索(組合搜索),數(shù)據(jù)下載時(shí)間為2022年4月26日。以SCOPUS為例,early childhood education AND sustainability搜索到246篇文獻(xiàn),early childhood education AND sustainable development搜索到159篇文獻(xiàn),然后,對(duì)搜索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選。篩選的基本原則是:其一,必須是期刊論文;其二,屬于學(xué)前教育領(lǐng)域;最后,必須論及可持續(xù)發(fā)展(或可持續(xù)發(fā)展教育)。去除無關(guān)結(jié)果后,最后得到96篇符合條件的期刊論文。

文獻(xiàn)主要呈現(xiàn)兩個(gè)特征:一是時(shí)間分布方面,以2005年為起點(diǎn),幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究整體呈上升趨勢(shì)。2009年之前,文獻(xiàn)數(shù)量較少,此后逐漸增加,2017年達(dá)到頂峰(18篇);二是國家/地區(qū)方面,幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究受到多個(gè)國家關(guān)注,其中,澳大利亞、瑞典、多國合作、土耳其、英國的貢獻(xiàn)位居前列,分別占28.13%(27篇)、17.71%(17篇)、10.42%(10篇)、9.38%(9篇)、8.33%(8篇)。

二、幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的基本意蘊(yùn)

可持續(xù)發(fā)展教育由環(huán)境教育發(fā)展而來。由于可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)較難定義的概念,使得對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的理解多種多樣,幼兒可持續(xù)發(fā)展教育自然也概莫能外。梳理已有研究發(fā)現(xiàn),對(duì)于幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的理解存在兩種視角。

一是環(huán)境取向視角。環(huán)境取向視角把可持續(xù)發(fā)展教育等同于環(huán)境教育,并把環(huán)境教育分為:在環(huán)境中的教育(in nature)、關(guān)于環(huán)境的教育(about nature)以及為了環(huán)境的教育(for nature)[1]。在環(huán)境中的教育強(qiáng)調(diào)幼兒在自然中獲得直接經(jīng)驗(yàn);關(guān)于環(huán)境的教育關(guān)注的是讓幼兒獲得有關(guān)環(huán)境的知識(shí),如環(huán)境污染、氣候變化、水循環(huán);為了環(huán)境的教育強(qiáng)調(diào)幼兒積極參與環(huán)境問題,并能夠做出恰當(dāng)選擇。

二是“三大支柱”視角。相比環(huán)境取向視角,三大支柱視角是一個(gè)更為廣泛的概念,它包括經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和環(huán)境三個(gè)相互依賴的維度,因而又被稱為可持續(xù)發(fā)展教育的三大支柱[2]。換言之,環(huán)境教育僅僅是可持續(xù)發(fā)展教育的一部分。皮爾遜和德戈塔迪(Pearson &Degotardi)明確指出,可持續(xù)發(fā)展教育往往與促進(jìn)環(huán)境可持續(xù)性有關(guān),但可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過環(huán)境教育,它還涉及社會(huì)和文化因素[3]。盡管它與環(huán)境教育有關(guān),但顯而易見的是,這標(biāo)志著一種微妙但真正的轉(zhuǎn)變,從生態(tài)中心目標(biāo)轉(zhuǎn)向人類中心[4]。環(huán)境層面涉及氣候變化、環(huán)境污染、生態(tài)惡化、自然資源枯竭、海平面上升、災(zāi)害預(yù)防、減災(zāi)等;經(jīng)濟(jì)層面主要關(guān)注貧困、消費(fèi)、經(jīng)濟(jì)能力、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等問題;社會(huì)層面主要包括公平、公正、正義、民主、權(quán)利等關(guān)于人類和世界的問題。不難看出,該視角下的幼兒可持續(xù)發(fā)展教育是以教育為基本框架,將人類、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境問題相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)幼兒對(duì)社會(huì)、文化、環(huán)境等之間相互關(guān)系的理解。

一言蔽之,幼兒可持續(xù)發(fā)展教育是一個(gè)較為復(fù)雜的概念,不同研究者有著不同的理解。就目前而言,多數(shù)研究者傾向于從廣義視角審視幼兒可持續(xù)發(fā)展教育,強(qiáng)調(diào)人類在政治、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等方面的聯(lián)結(jié)和相互依存,著眼于人的可持續(xù)發(fā)展和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展,旨在幫助幼兒獲得創(chuàng)造可持續(xù)未來所需的價(jià)值觀、知識(shí)、態(tài)度和能力。

三、幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的核心議題

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理、分析和深入挖掘,發(fā)現(xiàn)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的研究主要關(guān)注幼兒對(duì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)、教師對(duì)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)、幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)施理路以及幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的評(píng)價(jià)。

(一)幼兒對(duì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)

如果教師知悉幼兒如何看待和構(gòu)思自然,學(xué)習(xí)就可以更多地建立在兒童的概念框架之上,可持續(xù)發(fā)展教育會(huì)更加有效[5]。由此,不少研究者探查了幼兒眼中的可持續(xù)發(fā)展。

盡管可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)紛繁復(fù)雜的概念,但并不意味著其超出幼兒的認(rèn)知能力,大量研究證實(shí)幼兒有能力參與到有關(guān)可持續(xù)問題的討論與實(shí)踐中去。恩達(dá)爾(Engdahl)等對(duì)9 142名2-8歲兒童的訪談表明,年幼兒童對(duì)地球和自然環(huán)境、人與自然之間的關(guān)系有著豐富的知識(shí),并能就環(huán)境問題、人的責(zé)任以及解決方案表達(dá)自己的想法,具體表現(xiàn)為:能通過目標(biāo)、人和行為表達(dá)出對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí);能說出惡劣生態(tài)環(huán)境的原因和危害;知道應(yīng)采取何種行動(dòng)保護(hù)環(huán)境;認(rèn)為關(guān)愛地球是共同的任務(wù);已認(rèn)識(shí)到可持續(xù)發(fā)展問題的復(fù)雜性[6]。伯格(Borg)等人發(fā)現(xiàn)大多數(shù)幼兒已掌握交通方式對(duì)環(huán)境影響的知識(shí)[7]?？梢?幼兒能就可持續(xù)發(fā)展問題進(jìn)行復(fù)雜思考。從貧困問題切入,研究幼兒對(duì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)得到了類似結(jié)果。哈蒙德、海斯特曼和克勞斯(Hammond、Hesterman &Knaus)發(fā)現(xiàn),幼兒對(duì)公平、貧困、工作與金錢的關(guān)系、糧食安全和社會(huì)公正之間的關(guān)系持有明確而復(fù)雜的觀點(diǎn),并對(duì)解決不平等問題持樂觀態(tài)度[8]。

然而,幼兒對(duì)可持續(xù)發(fā)展的理解存在局限。相比環(huán)境,幼兒對(duì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)較為薄弱。如卡哈里曼·奧茲特克(Kahriman-?ztürk)等人發(fā)現(xiàn),幼兒對(duì)于社會(huì)和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的文化差異、再分配(如平等使用資源)等知之較少[9]。伊迪茲(Yildiz)等人也證實(shí),幼兒對(duì)社會(huì)文化領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展并不敏感[10]。究其根本,一是幼兒的認(rèn)知水平較低[9]。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,幼兒尚處于前運(yùn)算階段,難以理解抽象概念。二是回收材料等更為具體,幼兒更易于理解。三是幼兒在日常生活中獲得了節(jié)約資源、重復(fù)使用、回收等這些具體概念的經(jīng)驗(yàn)。這并非說社會(huì)和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展不可“教”?！皩?duì)幼兒進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育并不要求他們像成人一樣理解這一問題,也不應(yīng)認(rèn)為他們必須找到正確答案。作為生活在這一世界的存在者,他們能夠理解每天的經(jīng)歷、周圍的環(huán)境以及發(fā)生的事情,應(yīng)提供空間和機(jī)會(huì),使他們表達(dá)想法并努力解決問題”[2]。

此外,現(xiàn)有研究表明幼兒有能力將可持續(xù)發(fā)展問題納入到日常生活和學(xué)習(xí)中。馬登和梁(Madden &Liang)研究了幼兒對(duì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí),并在幼兒參加可持續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)前后進(jìn)行了訪談。結(jié)果顯示,接受干預(yù)的幼兒不僅可以簡(jiǎn)單列出或了解有關(guān)環(huán)境的事實(shí),還能以更復(fù)雜、更細(xì)微的方式描述動(dòng)物之間、動(dòng)植物之間以及人類和自然之間的關(guān)系[11]。普林斯(Prince)同樣發(fā)現(xiàn),幼兒能夠通過綜合課程探索和學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展問題[12]。這表明幼兒有能力參與可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng),同時(shí)也意味著對(duì)幼兒實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育既是可行的,也是富有成效的。

最后,幼兒報(bào)告了相關(guān)知識(shí)的來源。伯格發(fā)現(xiàn),家長(zhǎng)、媒體、對(duì)日常生活的直接觀察是幼兒主要的知識(shí)來源,少數(shù)幼兒提到了學(xué)前教育的影響[13]。伊迪茲等人更是發(fā)現(xiàn),幼兒對(duì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)與其父母、教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí)具有一致性[10]?？梢?家長(zhǎng)、教師及對(duì)日常生活的觀察是幼兒獲得可持續(xù)發(fā)展知識(shí)、技能和態(tài)度的關(guān)鍵。

(二)教師對(duì)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)

教師是幼兒可持續(xù)發(fā)展教育落實(shí)的關(guān)鍵。調(diào)查證實(shí),教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的看法直接影響他們的教育教學(xué)實(shí)踐。

現(xiàn)有研究主要分析了在職幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)與看法。發(fā)現(xiàn)幼兒教師普遍支持對(duì)幼兒進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育,但他們對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的理解多種多樣,且不同國家存在差異。挪威幼兒教師除把可持續(xù)發(fā)展教育視為環(huán)境問題外,更認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展是一個(gè)與權(quán)利、民主、文化多樣性、倫理等有關(guān)的民主實(shí)踐問題[14]。如一位教師說:“在我們班,可持續(xù)發(fā)展教育最基本的內(nèi)容是民主、權(quán)利、性別平等和道德。”對(duì)澳大利亞的研究則得出明顯不同的結(jié)果。希爾(Hill)等人發(fā)現(xiàn)參與研討會(huì)的幼兒教師傾向于從自然和環(huán)境方面理解可持續(xù)發(fā)展教育,很少提及正義、公平或經(jīng)濟(jì)可持續(xù)性方面的內(nèi)容,實(shí)踐上也是如此[15]。普林斯對(duì)新西蘭幼兒教師的訪談發(fā)現(xiàn)了類似結(jié)果[12]。另有研究比較了日本、韓國和澳大利亞幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的理解和實(shí)踐。雖然澳大利亞幼兒教師更為了解可持續(xù)發(fā)展,但三國幼兒教師都主要從環(huán)境角度解讀可持續(xù)發(fā)展教育,實(shí)踐上同樣以傳統(tǒng)的自然活動(dòng)為主(如戶外活動(dòng)、園藝)[16]。

現(xiàn)有研究也調(diào)查了職前幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)。職前幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)難言滿意,傾向于把可持續(xù)發(fā)展教育等同于環(huán)境教育。布恩(Boon)調(diào)查了97名職前幼兒教師和小學(xué)教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的知識(shí)和信念,盡管他們認(rèn)同可持續(xù)發(fā)展教育的作用和價(jià)值,有信心將可持續(xù)發(fā)展納入教學(xué),但他們的現(xiàn)有知識(shí)與概念理解存在差距[17]。如有師范生說:“當(dāng)我聽到這個(gè)概念時(shí),我只是從環(huán)境角度考慮它,如垃圾分類、回收利用等?！盵17]

在可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)上,有教師認(rèn)為應(yīng)能提高幼兒的環(huán)境意識(shí),發(fā)展他們的批判性思維[18];也有教師認(rèn)為應(yīng)讓幼兒知道自己正在做的事情,并做出合理選擇[19]。如一位教師說:“這不僅僅是為了教給孩子知識(shí),因?yàn)檫@并不能真正發(fā)揮作用,應(yīng)鼓勵(lì)他們更加邏輯地思考我們正在做的事情的影響,這是為了讓他們更廣泛地思考并為自己做出決定?！盵20]不難看出,教師認(rèn)為幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)是賦權(quán),讓幼兒具備可持續(xù)行動(dòng)的思維與能力。

總體來看,幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展教育的理解較為片面,仍將其視為傳統(tǒng)的環(huán)境教育。當(dāng)然,這樣的認(rèn)識(shí)可以理解?？沙掷m(xù)發(fā)展教育作為一個(gè)新概念,幼兒教師尚不熟悉。另外,可持續(xù)發(fā)展問題也未被納入到職前培養(yǎng)或在職培訓(xùn)中[21]。

(三)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)施理路

幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)施受到了諸多研究者的關(guān)注,這也是現(xiàn)有研究的重點(diǎn)所在?；谒囆g(shù)的教育、基于游戲的教育、接觸自然、探究項(xiàng)目以及故事教學(xué)是實(shí)施幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的主要路徑。

1.基于藝術(shù)的教育

借助藝術(shù)是實(shí)施幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的重要途徑。藝術(shù)能提供一系列語言,通過這些語言可以理解和表達(dá)關(guān)于可持續(xù)發(fā)展和有關(guān)社會(huì)問題的想法[22]。

索林(Sorin)[5]展示了如何通過藝術(shù)對(duì)幼兒進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育。在該研究中,澳大利亞幼兒使用繪畫和講故事,利用在線環(huán)境為加拿大幼兒制作明信片,在此過程中建構(gòu)他們對(duì)本地和國外環(huán)境的知識(shí)及理解。結(jié)果表明,基于藝術(shù)的教學(xué)能給幼兒提供多種表達(dá)理解的方式和選擇,有助于他們更好地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)以及環(huán)境問題的知識(shí),包括針對(duì)自己和他人環(huán)境的一系列不同的觀點(diǎn)和可能的解決方案。沃德(Ward)[23]也研究了基于藝術(shù)的教學(xué)法在幫助幼兒探索和理解自然世界、生產(chǎn)和詮釋環(huán)境知識(shí)方面的有效性。教師通過記錄幼兒對(duì)自然世界的興趣,并將其創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化成故事內(nèi)容,幼兒則通過繪畫、雕塑、舞蹈、音樂等藝術(shù)媒介探索和表現(xiàn)通過觀察獲得的關(guān)于自然世界的知識(shí)。該研究同時(shí)表明,以藝術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)法不僅能促進(jìn)幼兒積極參與,還能提供多種方式(包括認(rèn)知、情感和動(dòng)覺的認(rèn)知方式)理解他們的環(huán)境。奧格爾曼(O’Gorman)[22]則以克里斯·喬丹(Chris Jordan)的藝術(shù)作品為例,探討了涉及可持續(xù)發(fā)展的藝術(shù)作品在幼兒教育中應(yīng)用的可能性。奧格爾曼認(rèn)為,雖然使用克里斯·喬丹的作品面臨倫理挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn),但在精心策劃的前提下,以此為對(duì)話工具并討論污染、過度消費(fèi)、破壞環(huán)境、社會(huì)正義等復(fù)雜的可持續(xù)發(fā)展問題是有意義的。

總之,在幼兒可持續(xù)發(fā)展教育中,基于藝術(shù)的教育是一種有效途徑,它能讓幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)理解可持續(xù)發(fā)展。

2.基于游戲的教育

游戲是幼兒主要的學(xué)習(xí)方式。在可持續(xù)發(fā)展教育中,游戲扮演著重要角色,能促進(jìn)幼兒與環(huán)境的關(guān)系[24]。如薩繆爾森(Samuelsson)所言,幼兒是通過游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)的個(gè)體,必須把可持續(xù)發(fā)展教育與游戲結(jié)合起來[2]。

愛德華茲和卡特·麥肯齊(Edwards &Cutter-Mackenzie)展示了基于游戲的學(xué)習(xí)在幼兒可持續(xù)發(fā)展教育中的應(yīng)用[25]。他們把游戲分為:開放式游戲(open-ended play),位于連續(xù)體的左側(cè),指教師為幼兒提供與可持續(xù)發(fā)展有關(guān)的材料,并允許他們使用這些材料表達(dá)自己對(duì)概念的理解;模仿式游戲(modelled play),位于連續(xù)體的中間,指在幼兒使用材料前,教師先向他們解釋和展示這些材料;有目的的游戲(purposefully framed play),位于連續(xù)體的整個(gè)范圍,指教師先提供開放式游戲的機(jī)會(huì),然后是模仿游戲,最后再參與到游戲中去。他們發(fā)現(xiàn),游戲能幫助幼兒更好地理解可持續(xù)性方面的概念。莫里斯(Morris)等人也探討了基于游戲的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)學(xué)前兒童持有的關(guān)于健康飲食、健康觀念與可持續(xù)發(fā)展知識(shí)之間關(guān)系的影響,發(fā)現(xiàn)干預(yù)組比對(duì)照組知道更多健康與可持續(xù)發(fā)展之間關(guān)系的知識(shí),而且在接受干預(yù)后蔬菜食用量增加、不健康食品食用量減少[26]。

3.接觸自然

接觸自然是進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展教育的重要媒介,它能為幼兒提供深度參與的機(jī)會(huì)、直接的自然經(jīng)驗(yàn)以及綜合學(xué)習(xí)的情境。而且,年幼時(shí)期對(duì)自然環(huán)境的直接經(jīng)驗(yàn)(如在樹林玩耍、徒步旅行、種植樹木、照顧植物)是成年時(shí)期環(huán)境態(tài)度的重要預(yù)測(cè)指標(biāo),它很大可能會(huì)使個(gè)體走向親環(huán)境行為的軌道[27]。有研究者甚至認(rèn)為接觸自然是可持續(xù)發(fā)展教育的基石。

研究證實(shí),與自然進(jìn)行有意義的接觸能提高幼兒的環(huán)境品質(zhì),增強(qiáng)對(duì)可持續(xù)發(fā)展的敏感性。甘比諾(Gambino) 等人發(fā)現(xiàn),通過參加森林探險(xiǎn)活動(dòng),幼兒獲得了新知識(shí)(如知道瀕臨滅絕的兔耳袋貍的生活習(xí)性、特征、所受到的威脅等),改變了態(tài)度,并在保護(hù)本地動(dòng)物上提出了一系列行動(dòng)和倡導(dǎo)(如使更多的人了解兔耳袋貍面臨的困境)[28]。

4.探究項(xiàng)目

盡管接觸自然環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展有益,但僅獲得自然環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)并不足以讓幼兒發(fā)展環(huán)境概念和理解可持續(xù)性問題[29]。因而,關(guān)注真實(shí)問題的探究項(xiàng)目越來越受到重視。

劉易斯(Lewis)等人研究了基于幼兒興趣的三個(gè)可持續(xù)發(fā)展教育項(xiàng)目(調(diào)查生物、種植蘆葦和觀察龜巢)。他們發(fā)現(xiàn),通過參加項(xiàng)目活動(dòng),幼兒能夠表達(dá)環(huán)境知識(shí),表達(dá)對(duì)當(dāng)?shù)丨h(huán)境問題的態(tài)度,并概述他們改善環(huán)境的行為意圖和行動(dòng)[30]。奧格爾曼(Ogelman)也發(fā)現(xiàn),參加土壤項(xiàng)目的幼兒在土壤的構(gòu)成、土壤的顏色、居住的生物、保護(hù)土壤的重要性等與土壤有關(guān)的知識(shí)上均得到一定程度的提升[31]?？梢?幼兒能通過參與真實(shí)的當(dāng)?shù)丨h(huán)境問題,獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

5.故事教學(xué)

與環(huán)境有關(guān)的故事既可以幫助幼兒獲得必要的知識(shí),也可以培養(yǎng)幼兒對(duì)人與環(huán)境之間關(guān)系的理解、與自然的情感聯(lián)系以及可持續(xù)價(jià)值觀和行動(dòng)的形成[32]。在現(xiàn)有研究中,故事教學(xué)得到了廣泛應(yīng)用。

伊邁茲(Yilmaz)等人展示了如何通過故事培養(yǎng)幼兒對(duì)自然界的感受以及對(duì)人與自然之間關(guān)系的理解。他們發(fā)現(xiàn),故事能幫助幼兒了解每個(gè)物種在自然界中的作用,培養(yǎng)幼兒對(duì)生物的同情心、尊重感以及生態(tài)中心的價(jià)值觀[32]。哈奇格羅(Hadzigeorgiou)等人的實(shí)驗(yàn)也表明故事是一種提高幼兒環(huán)境意識(shí)的有效認(rèn)知工具,即故事能幫助幼兒理解樹的重要性,如防洪防風(fēng)、凈化空氣、調(diào)節(jié)氣溫、提供氧氣等[33]。

綜上,盡管實(shí)施幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的途徑多種多樣,但它們并非彼此對(duì)立、截然分開。但無論使用何種方式,都應(yīng)具備以下六個(gè)特征:一是視幼兒為有能力的、積極的行動(dòng)者,他們能夠參與復(fù)雜的環(huán)境和社會(huì)問題;二是基于幼兒的日常生活和經(jīng)驗(yàn);三是把游戲與學(xué)習(xí)結(jié)合起來;四是創(chuàng)設(shè)開放的、寬容的、支持性的環(huán)境,鼓勵(lì)幼兒敢于嘗試;五是最大限度地促進(jìn)師幼之間以及同伴之間的互動(dòng)與交流;六是支持幼兒參與自己的教育,相信他們有承擔(dān)責(zé)任的能力[2]。

(四)幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的重要內(nèi)容?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)研究主要包括兩個(gè)方面:一是評(píng)價(jià)幼兒,二是評(píng)價(jià)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。

在評(píng)價(jià)幼兒上,最為廣泛使用的是1999年馬瑟(Musser)和馬爾考斯(Malkus)開發(fā)的《學(xué)前兒童環(huán)境態(tài)度量表》(TheChildren’sAttitudestowardtheEnvironmentScale-PreschoolVersion,簡(jiǎn)稱CATES-PV),源自《學(xué)齡兒童環(huán)境態(tài)度量表》(Children’sAttitudestowardtheEnvironmentScaleforSchool-AgeChildren,簡(jiǎn)稱CATES)。CATES-PV共有15個(gè)問題,每個(gè)問題都呈現(xiàn)了描繪特定環(huán)境問題的圖片。其中,每個(gè)問題的分值為1-4,得分越高,幼兒的環(huán)境態(tài)度越積極。不少研究者使用CATES-PV評(píng)估了幼兒的環(huán)境態(tài)度,如辛塞拉(Cincera)等人使用改編的CATES-PV分析了生態(tài)學(xué)校項(xiàng)目(Eco-School program)對(duì)幼兒環(huán)境態(tài)度的影響[34]。盡管CATES-PV是一種有效的評(píng)估工具,但該量表僅能評(píng)價(jià)可持續(xù)發(fā)展中環(huán)境方面的內(nèi)容。

在機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)上,目前以世界學(xué)前教育組織(OMEP)研發(fā)的《學(xué)前兒童可持續(xù)發(fā)展環(huán)境評(píng)定量表》(Environmental Rating Scale for Sustainable Development in Early Childhood,簡(jiǎn)稱ERS-SDEC)為代表。ERS-SDEC由三個(gè)子維度(社會(huì)和文化可持續(xù)性、經(jīng)濟(jì)可持續(xù)性、環(huán)境可持續(xù)性)組成,主要用于評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是否在課程和教學(xué)實(shí)踐中引入了可持續(xù)發(fā)展的理念和原則。在應(yīng)用方面,伊萬(Iwan)等人使用ERS-SDEC評(píng)估了巴厘島、伯克利等地區(qū)的綠色幼兒園(Green preschool)[35]。

結(jié)語與展望

本文通過對(duì)96篇英文文獻(xiàn)的分析,全面展現(xiàn)了國外幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究的知識(shí)圖景。主要結(jié)論:一是學(xué)界主要從環(huán)境取向和三大支柱兩種視角理解幼兒可持續(xù)發(fā)展教育,且傾向于后者;二是幼兒具備學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展概念的能力,并能基于自身生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)觀點(diǎn)和看法;三是幼兒教師對(duì)可持續(xù)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)存在局限,他們傾向于把可持續(xù)發(fā)展教育等同于環(huán)境教育。認(rèn)識(shí)的滯后掣肘了幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的落地生根,如在實(shí)踐層面上,一些國家的幼兒可持續(xù)發(fā)展教育仍以傳統(tǒng)的環(huán)境教育為主;四是基于藝術(shù)的教育、基于游戲的教育、接觸自然、探究項(xiàng)目以及故事教學(xué)是實(shí)施幼兒可持續(xù)發(fā)展教育的主要路徑。

誠然,幼兒可持續(xù)發(fā)展教育研究取得了較為豐碩的成果,但也面臨不少亟待解決的問題,展望未來,應(yīng)從以下幾個(gè)方面繼續(xù)探索。第一,加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域的研究。可持續(xù)發(fā)展涉及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境三個(gè)方面。但截至目前,環(huán)境領(lǐng)域的研究占主體地位,對(duì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和社會(huì)領(lǐng)域的關(guān)注亟待提升。事實(shí)上,可持續(xù)發(fā)展教育作為一種整體性實(shí)踐和育人模式,僅注重環(huán)境領(lǐng)域的研究難以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育的目標(biāo)。第二,強(qiáng)化幼兒可持續(xù)發(fā)展教育評(píng)價(jià)方面的研究。幼兒可持續(xù)發(fā)展教育評(píng)價(jià)包括兩個(gè)方面,一是對(duì)幼兒可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)的評(píng)價(jià),二是對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)可持續(xù)發(fā)展教育實(shí)踐的評(píng)價(jià)。在幼兒的評(píng)價(jià)上,現(xiàn)有的CATES-PV僅能評(píng)價(jià)環(huán)境領(lǐng)域,無法涵蓋可持續(xù)發(fā)展的全部?jī)?nèi)容。因此,開發(fā)科學(xué)全面的評(píng)估工具對(duì)幼兒的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)(如價(jià)值觀、意識(shí)、態(tài)度、行為方式)進(jìn)行評(píng)價(jià)亟待解決。在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)上,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是否踐行了可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值觀,可持續(xù)發(fā)展教育是否得到落實(shí)或落實(shí)程度如何,如何測(cè)量和評(píng)估,有待進(jìn)一步探討,以更好地幫助學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開展可持續(xù)發(fā)展教育。最后,重視可持續(xù)發(fā)展教育與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)課程的融合研究。理論層面的探索,最終仍需落腳于學(xué)前教育機(jī)構(gòu)層面的應(yīng)用。現(xiàn)有研究更多是闡述學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開展的具體教育活動(dòng)及其對(duì)幼兒的影響,或是探討可持續(xù)發(fā)展教育的實(shí)施方式,少有上升到課程層面的研究。可持續(xù)發(fā)展教育成功實(shí)施的關(guān)鍵在于將可持續(xù)發(fā)展的理念、價(jià)值觀等有效融入到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程與教學(xué)之中。所以,應(yīng)注重探討如何以可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值觀、理念、原則等為指引,因地制宜地開展可持續(xù)發(fā)展教育,或是從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面構(gòu)建適宜的可持續(xù)發(fā)展教育課程。