兒童慣習(xí)之解析
——基于安妮特·拉魯?shù)摹恫黄降鹊耐辍?/h1>
2023-03-08 14:51:59趙夢雅劉晶波
陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報 2023年8期
趙夢雅，劉晶波
（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）
在《不平等的童年》 中，安妮特·拉魯（Annette Lareau）借鑒布迪厄的實(shí)踐理論，描繪了美國不同社會階層家庭中的兒童慣習(xí)，“慣習(xí)引導(dǎo)下的行為或文化技能幫助兒童在各種公共機(jī)構(gòu)中轉(zhuǎn)化為資本，從而獲得收益”［1］271。兒童慣習(xí)不是受宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的直接影響，而是兒童所在的場域。家庭場域是形塑兒童慣習(xí)的第一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。不同的家庭物質(zhì)環(huán)境、心理環(huán)境、情緒管理模式會引導(dǎo)兒童產(chǎn)生一些客觀上與這些相容，或者預(yù)先適應(yīng)這些環(huán)境要求的慣習(xí)。兒童慣習(xí)及其引導(dǎo)下的實(shí)踐行為與不同人員和機(jī)構(gòu)產(chǎn)生互動和摩擦，由此構(gòu)建我們的社會生活?，F(xiàn)有的家庭教育研究多從教育學(xué)、心理學(xué)的視角論述父母素養(yǎng)、兒童發(fā)展、親子關(guān)系、家校共育之間的關(guān)聯(lián)，較少運(yùn)用社會學(xué)理論來論述不同場域，尤其是家庭場域、學(xué)校場域的形塑力量，兒童慣習(xí)的形成機(jī)制，以及哪種慣習(xí)和文化技能可以得到更多的社會認(rèn)可。兒童發(fā)展、父母養(yǎng)育不僅是個人的事，更是整個社會共同作用的大事。促進(jìn)兒童、父母更好地成長，不僅在于改善他們在教育知能、情緒管理、親子交往等方面的策略，更需要將這些個人經(jīng)歷放置在整個社會結(jié)構(gòu)中，以客觀、理性的態(tài)度去思考其合理性與價值意義，從而有針對性地給予社會性支持。這樣也有助于豐富現(xiàn)有的家庭教育理論，擴(kuò)展家庭教育研究的理論視角。
伴隨我國社會流動的加劇、多樣文化的發(fā)展、社交媒體的廣泛傳播，不同地區(qū)、不同民族甚至不同國家的家庭子女能否在當(dāng)?shù)貙W(xué)校接受教育，以及社會生活的適應(yīng)程度受到廣泛關(guān)注。這既是一種實(shí)踐挑戰(zhàn)，也是一種契機(jī)。不同家庭的兒童慣習(xí)會因此產(chǎn)生碰撞，可能讓一部分兒童產(chǎn)生更多壓力，也有可能讓一部分兒童產(chǎn)生很多優(yōu)勢。督促以學(xué)校為代表的公共機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員，及時觀察和思考不同的慣習(xí)是否真的適合兒童及其家庭的發(fā)展，以多種方式積極了解不同家庭的生活狀態(tài)和養(yǎng)育習(xí)慣，反思我們的教育內(nèi)容和教育方式，制定有針對性的教育方案和家庭教育指導(dǎo)方針；優(yōu)化養(yǎng)育實(shí)踐，打破隔閡，促進(jìn)和提升家庭、學(xué)校、社區(qū)的合作意識和合作氛圍，為不同的家庭養(yǎng)育需求提供支持，提升不同家庭，尤其是貧困家庭的溝通渠道和適應(yīng)能力。這是改變不平等的童年和不平等的社會結(jié)果的切入點(diǎn)，也是引向教育公平、社會包容，幫助兒童及其家庭實(shí)現(xiàn)自我的切入點(diǎn)。
一、兒童慣習(xí)的概念界定
慣習(xí)或習(xí)性（habitus）“是指一套內(nèi)化了的在很多社會領(lǐng)域都起作用的特質(zhì)意向”［2］170-173，或“個體在漫長的歷史實(shí)踐中遭遇的那些外在必然性法則內(nèi)化為自身行為傾向系統(tǒng)后形成的力量”［3］。結(jié)合布迪厄的概念解釋，拉魯認(rèn)為，“慣習(xí)概念強(qiáng)調(diào)的是個體通常在家中學(xué)到并認(rèn)為是理所當(dāng)然的一套對文化、社會和自己未來的特質(zhì)意向?！保?］271這種特質(zhì)意向“強(qiáng)調(diào)選擇性感知原則，有選擇地感知能夠?qū)ζ淦鸬娇隙ê蛷?qiáng)化而不是改變作用的征象，也是反應(yīng)的生成母型，生成預(yù)先適應(yīng)于所有與它的（過去）生成條件一致的客觀條件的反應(yīng)”［4］99。與有意識地策略計算不同，“慣習(xí)反應(yīng)首先是排除任何計算，取決于直接銘記于當(dāng)下的客觀可能性……取決于排除了慎重考慮而迫切要求變成現(xiàn)實(shí)的可能的將要到來，此‘將要到來’完全不同于作為‘絕對可能性’的未來?！保?］81“在社會中處于不同社會地位的個體通過不同的社交活動適應(yīng)了不同的社會生活”［5］72-96，這種適應(yīng)了的社會生活給予兒童以及長大后的人生一種感知，“感覺自己周圍的社會組織形式都是合理的，以及在各類社交活動中怎樣做才是最舒適自然的”［1］270。慣習(xí)是由身邊的、特殊的社會歷史情境形塑出來的，但“形塑個體慣習(xí)的社會歷史情境不是一個統(tǒng)一的、整體的大社會世界，而是諸多相對自主的小社會世界構(gòu)成，這些小社會世界也稱為場域”［6］123。家庭作為場域之一，是兒童獲得的認(rèn)為是理所當(dāng)然的一套對文化、社會和自己未來的特質(zhì)意向的首要的小社會世界，兒童慣習(xí)就是兒童在家庭場域中習(xí)得的一系列特質(zhì)意向。“布迪厄在討論慣習(xí)時囊括了個體對食品、家具、音樂、化妝、書籍和電影的偏好”［1］271。拉魯選擇了一部分，通過描繪不同階層家庭的慣習(xí)，以及日常生活的實(shí)踐行為來捕捉文化再生產(chǎn)或社會再生產(chǎn)的瞬間，她特別強(qiáng)調(diào)個體在社會結(jié)構(gòu)中由社會定義的位置，即地位?！吧鐣匚涣α颗c家庭日常生活的結(jié)構(gòu)以及節(jié)奏緊密交織。不同社會階層家庭的慣習(xí)賦予兒童不同的文化技能、教育行為、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和其他文化資源，這些資源隨著兒童步入社會機(jī)構(gòu)的世界里，并沒有被賦予同等的價值，”［1］235即資本。兒童慣習(xí)本身并不具備內(nèi)在的價值，但“一些特權(quán)家庭的行為傾向與占統(tǒng)治地位的公共機(jī)構(gòu)推薦的標(biāo)準(zhǔn)之間有著緊密的兼容性，不同階層家庭在這些公共機(jī)構(gòu)中的行為傾向就被賦予不平等的價值”［1］270。為此，拉魯采用實(shí)地調(diào)研方法，以家庭場域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，分析了貧困階層、工人階層、中產(chǎn)階層3 種社會類別12 個家庭的兒童在教育策略、日常生活組織、對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)、語言運(yùn)用這四方面的慣習(xí)與其引導(dǎo)下的實(shí)踐行為，以及這些慣習(xí)如何在與公共機(jī)構(gòu)的互動中以文化資本的形式發(fā)揮作用，這些文化資本又是如何幫助兒童產(chǎn)生社會認(rèn)同和教育收益的。
慣習(xí)是布迪厄?qū)嵺`理論的核心概念?！皩?shí)踐理論強(qiáng)調(diào)個體的實(shí)踐行為既不像社會物理學(xué)所說的由獨(dú)立存在于個人之外的客觀因素（結(jié)構(gòu)、規(guī)則等）決定，也不像社會現(xiàn)象學(xué)所說的由人的主觀意識引導(dǎo)，而是由一種既非屬于客觀因素又不完全屬于純粹主觀意識的東西，即習(xí)性引導(dǎo)的。”［3］個體是具有能動性的存在，這種能動性是通過日常生活中的慣習(xí)表現(xiàn)出來的?！皯T習(xí)引導(dǎo)下的行動過程伴隨一種實(shí)踐感或?qū)嵺`信念，這種實(shí)踐感不是意識狀態(tài)，也不是一種心理狀態(tài)，而是身體狀態(tài)?！保?］“實(shí)踐信念源于最初慣習(xí)的反復(fù)灌輸，而最初慣習(xí)……把身體視為備忘錄，即一個‘使精神只動不思’的自動木偶，同時又將其當(dāng)作寄存最可貴價值的所在?！保?］105慣習(xí)是在日常生活的觀察、模仿、教導(dǎo)等情境中產(chǎn)生的，給予我們一種理所應(yīng)當(dāng)、最先想到的、合適的選擇的感覺。當(dāng)類似情境再次出現(xiàn)時，這種情境就會激活兒童身體化的實(shí)踐信念或知識，不由自主地履行這種實(shí)踐行為。家庭是我們形成社會觀念，學(xué)習(xí)社會行為的第一個場所。家庭場域形塑的慣習(xí)給予兒童身體化的實(shí)踐感，心理上的安全感?！皯T習(xí)具有一定的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性可能導(dǎo)致其在面臨新的客觀情景時出現(xiàn)滯后性，行動者在此類滯后性慣習(xí)指導(dǎo)下的行為不能取得預(yù)期結(jié)果”［3］。然而慣習(xí)不會永遠(yuǎn)不變，當(dāng)舊有的慣習(xí)無法為個體在公共機(jī)構(gòu)場景中獲取更多優(yōu)勢，或在慣習(xí)的引導(dǎo)下行動時個體感受到外在必然遵循的壓力，慣習(xí)就會改變。例如美國不少中產(chǎn)階層父母奉行協(xié)作培養(yǎng)（concerted cultivation）的教育策略導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重、疲憊不堪，兒童言行也變得無禮失控、渴望得到更多的“干涉”時，他們紛紛呼吁回歸家庭，尋回自身固有的力量，成就兒童的自然成長。這與我國流行在青年亞文化圈中的“內(nèi)卷”“躺平”“佛系”也有相似之處。當(dāng)“雞娃”等教育內(nèi)卷現(xiàn)象通過社交媒體的傳播進(jìn)一步加深人們對教育競爭的疲憊和無奈時，“躺平”文化逐漸風(fēng)行，人們逐漸開始追求生活質(zhì)量的提升，強(qiáng)調(diào)順其自然，避免不必要的社交，在沉默中學(xué)會妥協(xié)和放棄，甚至?xí)绊懞芏嗄贻p人的生育觀念，認(rèn)為密集式的育兒現(xiàn)狀給家庭帶來太多的壓力和挑戰(zhàn)，甚至選擇不婚或丁克。
二、兒童慣習(xí)的理論探討：場域、社會地位與資本
拉魯以家庭場域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，觀察兒童慣習(xí)的生成、兒童慣習(xí)引導(dǎo)下的實(shí)踐激活資本的過程以及公共機(jī)構(gòu)面對被激活的資本時的反應(yīng)?！皬姆治龅慕嵌葋砜矗粋€場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或者一個構(gòu)型?！保?］122場域是個體與宏觀社會經(jīng)濟(jì)條件之間的一個關(guān)鍵性的中介變量，“場域之外的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化因素不會直接影響個體，而是通過場域的特有形式和力量作為中介環(huán)節(jié)，經(jīng)過場域中特有形式和力量的形塑之后，才進(jìn)一步作用到個體本身。”［3］可見，慣習(xí)作為一種內(nèi)化了的外在必然性，是由特定的社會歷史情境，即場域形塑的，那么家庭作為一個相對穩(wěn)定的場域，不斷地形塑兒童的慣習(xí)，慣習(xí)又不斷地指導(dǎo)兒童的實(shí)踐行為，而社會生活正是建基于實(shí)踐之上。由此形成一個循環(huán)：“場域形塑慣習(xí)，慣習(xí)指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐建構(gòu)場域?！保?］此外，“一個場域的動力學(xué)原則，就在于它的結(jié)構(gòu)形式，同時還特別根源于場域中互相面對的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對稱性關(guān)系……正是這些力量造成場域中至關(guān)重要的差異——確定了特定的資本”［6］139。個體在社會結(jié)構(gòu)中的地位對于塑造其日常生活的重要作用，家庭中的日常行事與社會地位緊密相連。在家庭這個關(guān)鍵場域中，社會空間是分層而置的。家庭場域是由各種社會位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的家庭網(wǎng)絡(luò)。也就是說，不同階層或社會地位的家庭所具備的客觀條件差異顯著。而兒童慣習(xí)作為一種內(nèi)化的外在必然性，在很大程度上確保了兒童的主觀世界與客觀世界的一致性。“潛在的行為傾向是由客觀條件包含的可能性和不可能性、自由和必然、方便和忌諱所持久地灌輸?shù)摹a(chǎn)生一些客觀上與這些條件相容的、可以說預(yù)先適應(yīng)這些條件之要求的行為傾向，所以最不可能的實(shí)踐活動，作為不可想象的事物，未經(jīng)任何考慮就被習(xí)性排除在外……其生成條件本身致使它產(chǎn)生的預(yù)測無視對任何概率計算的有效性所做的限制，也就是經(jīng)驗(yàn)的條件沒有被改變……慣習(xí)的預(yù)測是一種建立在既往經(jīng)驗(yàn)之上的實(shí)踐假設(shè)，對最初的經(jīng)驗(yàn)特別倚重?！保?］82由此中產(chǎn)階層、工人階層、貧困階層家庭會因教育資源、時間資源、金錢資源等客觀條件的不同，導(dǎo)致在時間安排、語言使用、親族紐帶、教育策略等方面的慣習(xí)與相應(yīng)的實(shí)踐行為截然不同。
拉魯指出，大多數(shù)的美國民眾相信個人的天賦、努力以及對成功的期望而非社會地位，能夠決定人生機(jī)會的不同類型和數(shù)量，但社會地位并不是像智慧、勤勉這樣的個人特征發(fā)揮作用的結(jié)果。拉魯也批評很多社會科學(xué)家傾向于借助等級漸次法（gradational）對美國家庭進(jìn)行細(xì)微等級的分析。拉魯認(rèn)為，他們“明說暗指地拒絕不同社會地位之間可以確認(rèn)的直接差異，不相信有貫穿全社會而確實(shí)存在著的各種差異聚合成以社會地位的形式出現(xiàn)的可辨認(rèn)的整體模式”［1］234-235。此外，拉魯也指出，“布迪厄的研究并沒有對擁有資本和激活資本的區(qū)別予以足夠關(guān)注，沒有將注意力集中到在公共機(jī)構(gòu)中擔(dān)任‘把關(guān)者’和決策者的人發(fā)揮的至關(guān)重要的作用上”［1］272。為此在 《不平等的童年》 中，拉魯認(rèn)為，類別分析的方法更有價值，更有利于研究不同階層家庭成員的行為，了解真實(shí)的家庭生活，同時運(yùn)用大量筆墨描述不同家庭的兒童慣習(xí)如何在與公共機(jī)構(gòu)的互動中以文化資本的形式發(fā)揮作用，產(chǎn)生不同的教育利潤和社會認(rèn)同，這種資本的價值或性質(zhì)取決于場域的存在?！霸诜椒ㄕ搶用嫔希瑘鲇蚋拍羁梢詮年P(guān)系的角度進(jìn)行思考，隱藏并維持各種關(guān)系和結(jié)構(gòu)的秘密所在是利益和權(quán)力的斗爭，這些斗爭構(gòu)筑了場域結(jié)構(gòu)，斗爭的對象是資本?！保?］“歸根結(jié)底，一種資本（如希臘語或積分學(xué)的知識）的價值,取決于某種游戲的存在,某種使這項(xiàng)技能得以發(fā)揮作用的場域的存在。”［6］135例如，“馬歇爾女士教會斯泰西向成人權(quán)威提出挑戰(zhàn)的慣習(xí)，由于母親馬歇爾女士的言行示范，斯泰西不斷學(xué)習(xí)在體操班這樣的公共機(jī)構(gòu)中有效的互動藝術(shù)（文化資本），而體操班也愿意為這對母女提供方便，讓斯泰西進(jìn)入高級初學(xué)班，由此獲得更豐富的課程，提高了考試成績（教育收益之一）；中產(chǎn)階層家庭信奉協(xié)作培養(yǎng)的教養(yǎng)方式，為解決教育問題經(jīng)常向自己的內(nèi)線好友尋求幫助（社會資本），獲得有效的教育建議（教育收益之一）”［1］170-181。不同階層社會成員的權(quán)力位置、資本占有關(guān)系決定了家庭、體操班、醫(yī)院、學(xué)校等場域的結(jié)構(gòu)，場域結(jié)構(gòu)又決定了資本的性質(zhì)、價值和作用的發(fā)揮，而且家庭場域、教育場域和醫(yī)療場域等是互動流通的，家庭場域形塑的兒童慣習(xí)會與其他場域形塑的慣習(xí)產(chǎn)生交集。中產(chǎn)階層家庭在利益爭斗中的強(qiáng)勢力量決定了哪些慣習(xí)更適用，哪些慣習(xí)指引下的實(shí)踐行為和文化技能更受歡迎，從而賦予更多資本。而工人階層、貧困階層家庭的兒童慣習(xí)與其指導(dǎo)下的實(shí)踐行為往往與公共機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)原則沖突，舊慣習(xí)與新慣習(xí)在社會互動中產(chǎn)生交叉影響，對于這類家庭和兒童來說，慣習(xí)的變化常有發(fā)生，在心理和行為調(diào)整方面會遇到更多挑戰(zhàn)。
三、兒童慣習(xí)的實(shí)踐維度
慣習(xí)作為一套內(nèi)化了的在很多社會領(lǐng)域都起作用的特質(zhì)意向，對實(shí)踐活動有著指導(dǎo)作用。家庭場域形塑的兒童慣習(xí)體現(xiàn)在實(shí)踐生活的方方面面。拉魯從教育策略、日常生活組織、語言運(yùn)用、對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)4 個實(shí)踐維度分析不同階層家庭的兒童慣習(xí)，體現(xiàn)了社會空間的分層而置以及社會生活的矛盾性和制度化傾向。
（一）教育策略：協(xié)作培養(yǎng)與成就自然成長
中產(chǎn)階層普遍認(rèn)為，協(xié)作培養(yǎng)作為教育兒童的必要因素，是“通過管控的、有組織的業(yè)余愛好活動支配兒童，確保兒童經(jīng)歷體驗(yàn)的豐富性，激發(fā)兒童內(nèi)心強(qiáng)烈的優(yōu)越感”［1］2。這種優(yōu)越感在很多場景活機(jī)構(gòu)中發(fā)揮著重要作用，能夠更好地服務(wù)于自己。例如，兒童認(rèn)為，自己有權(quán)追求個人偏好，在公共場所中以相對平等的身份和成人對話、學(xué)習(xí)，對成人提出自己的質(zhì)疑和觀點(diǎn)等。“亞歷山大·威廉斯（Alexander Williams）的母親明確地訓(xùn)練、鼓勵他對醫(yī)生大膽講出自己的想法，亞歷山大知道了怎樣讓醫(yī)生傾聽他對自己腋下長腫塊的擔(dān)憂；斯泰西·馬歇爾（Stacey Marshall）的母親教導(dǎo)她，體操教師的教學(xué)應(yīng)該配合她的個人學(xué)習(xí)風(fēng)格，斯泰西學(xué)會了后直接向教師表達(dá)自己的教育訴求?！保?］124-181中產(chǎn)階層家庭的兒童在公共場合中表現(xiàn)得舒適自如，落落大方地分享信息并要求得到別人的關(guān)注，然而，他們對其他方面的社會技巧卻并不熟悉，如不會在休閑的周末和暑假安排自己的業(yè)余時間、在沒有成人的陪同下侃侃而談、以一種服從或不過分炫耀的方式與成人相處等。與此相對應(yīng)的，貧困階層和工人階層家庭都奉行“成就自然成長”（accomplishment of natural growth）［1］3的教育策略，“成人與兒童之間應(yīng)有一條清晰的分界線”［1］3-4，兒童能夠自主選擇接下來要玩什么游戲，自主選擇游戲場所和游戲伙伴。當(dāng)兒童主動提出想要參加某一項(xiàng)活動時，可能會給家庭帶來時間和經(jīng)濟(jì)上的挑戰(zhàn)，但父母也會同意并且鼓勵兒童堅持參與，因?yàn)楦改赶Ｍ⒆涌鞓?。?dāng)自主玩耍與組織性活動出現(xiàn)時間沖突，兒童可能會選擇前者，那樣就不用讓自己和家庭重組生活秩序，面臨更多的經(jīng)濟(jì)壓力。然而，教育機(jī)構(gòu)提倡協(xié)作培養(yǎng)的教養(yǎng)策略，彼此的教育邏輯和標(biāo)準(zhǔn)是不一致的。如果采用協(xié)作培養(yǎng)的教育策略，雖然這些兒童看上去獲得了一種優(yōu)越感，但在這種教育制度中，他們體驗(yàn)到的更多是疏遠(yuǎn)感、不信任感和局促感，因?yàn)椤半A層化的教育已然成為階層再生產(chǎn)的重要機(jī)制之一”［8］。
中產(chǎn)階層家庭比較重視與學(xué)校、圖書館、社會企業(yè)、慈善機(jī)構(gòu)等的交流與合作。階層內(nèi)部繼承相似的文化知識、個人慣習(xí)和精英網(wǎng)絡(luò)，協(xié)作培養(yǎng)的教育策略能夠促進(jìn)社會資源不斷集中，幫助兒童更好地適應(yīng)場景的切換和資源的獲得，從而獲得預(yù)期的教育結(jié)果。對于工人階層、貧困階層家庭來說，家庭仍然是一個較為保守的單位，家庭場域與其他場域如學(xué)校場域的接觸和互動并不多，而且弱勢的權(quán)力位置、資本占有關(guān)系導(dǎo)致成就自然成長的教育策略并不受外界機(jī)構(gòu)的歡迎，導(dǎo)致社會資源難以集中，無法通過教育實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)?！霸诩彝鲇蛑?，學(xué)校場域進(jìn)一步擴(kuò)大了這種不平等?！保?］除卻不平等之外，還有兒童在社會流動中遇到不同慣習(xí)時產(chǎn)生的社會心理問題。當(dāng)社會互動增多，不同階層兒童的生活秩序、經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)及其社會行為傾向發(fā)生碰撞，處于弱勢地位的兒童往往無法獲得認(rèn)同感，變得局促與彷徨。不僅如此，父母，尤其是工人階層和貧困階層的父母也會因?yàn)榻逃杀九c規(guī)范的陡然提高感到不適。中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展讓人們愈發(fā)重視教育，學(xué)校教育和教師也對家庭配合度提出更高的要求，這與父母的童年記憶有所不同，父母在承擔(dān)更多養(yǎng)育責(zé)任的同時，也會產(chǎn)生很多不理解的心境。例如對于這種教育策略的轉(zhuǎn)換究竟該如何選擇，怎樣才是培養(yǎng)兒童更好的方法，為什么和兒時上學(xué)的要求不一致了，這種時代發(fā)展下的父母角色要求為何愈來愈高等。
（二）日常生活組織：節(jié)奏緊張與閑散緩慢
在日常生活組織層面，不同社會階層家庭的兒童在組織活動的參與數(shù)量、兒童活動的自主權(quán)、父母對兒童參與活動的重視程度、家庭生活節(jié)奏等方面差別也比較大。中產(chǎn)階層的家庭生活是以每一個孩子的活動為中心組織起來的，住房的時間開始變得少。在近幾十年中，美國中產(chǎn)階層家庭的兒童不得不面對財富衰減的前景［9］1-22，父母為孩子未來的安身立命感到焦慮，抓住機(jī)會鼓勵兒童參加各種有組織的活動，只要這些活動對未來有益處、能給予兒童在學(xué)校教育中無法取得的東西。然而，節(jié)奏緊張的時間安排也加劇了父母“無形的勞作”，尤其是母親，需要不斷協(xié)調(diào)日常生活中不同事務(wù)的安排次序。久而久之，兒童也認(rèn)為參與這些活動是很正常的，習(xí)慣了這些活動的優(yōu)先性，但有時由于參與活動數(shù)量過多，反而讓活動本身顯得不那么重要，自身作為一種特殊的個體，在某些方面需要更具有特色，需要更多的支持與關(guān)懷。貧困階層、工人階層家庭的兒童日常生活以不拘形式的游戲?yàn)橹行模梢宰杂芍鋾r間、選擇玩伴、制定行動計劃、嘗試新的體驗(yàn)并發(fā)展適當(dāng)?shù)纳缃荒芰Α＿@些活動都不乏想象力、靈動性和創(chuàng)造力?？紤]到家中經(jīng)濟(jì)條件匱乏，雖然他們也希望得到父母足夠的關(guān)注，但不會催促父母滿足自身愿望，他們更關(guān)注人身安全、紀(jì)律遵守和必要的行為控制，社交生活和組織活動可能沒那么重要，沒有將自己視作特殊的個體，要求特殊對待。在進(jìn)入更加公共的場合時，他們往往感到不安、局促和沒有優(yōu)越感，他們沒有習(xí)得那些在公共場所中比較合適的行為與技能。為此，貧困階層、工人階層家庭的家長也會為兒童不能與醫(yī)生、教師等具有代表性的社會角色積極互動而感到自責(zé)和困惑。此外，他們的日常生活非常注重與大家庭保持聯(lián)系，兄弟姐妹之間雖然有爭吵，但更多的是互相提供支持和依靠?？梢?，不同家庭對兒童的社會化過程的理解不同?！吧鐣粌H是學(xué)習(xí)和內(nèi)化，而是具有社會性質(zhì)的新生命的孕育和誕生的過程……社會化是由社會對個體的權(quán)威關(guān)系的出現(xiàn)所構(gòu)成的，個體原本是獨(dú)立于這種權(quán)威之外的。權(quán)威的主要特征不是它約束個人的能力，權(quán)威的特征是對個人的‘優(yōu)勢’”［10］。面對“財富衰減”和社會流動加劇，中產(chǎn)階層家長意識到融入社會可以提升個體的經(jīng)驗(yàn)，使個體超越自身，故他們“不得不竭力擺脫個體性”［11］422。工人階層、貧困階層家庭對外界環(huán)境的互動頻率相對較低，他們更傾向于與情感聯(lián)系較為緊密的人員的來往。然而，家庭瑣事和工作壓力已經(jīng)讓中產(chǎn)階層父母難以兼顧，還需要擠出更多的人力和物力來安排兒童的細(xì)碎時間，這會造成很大的精神消耗和情緒負(fù)擔(dān)。對于工人階層和貧困階層的父母而言，也會因?yàn)闊o法成為“好父母”、給予兒童更多的社會化發(fā)展空間而感到自責(zé)和無奈。養(yǎng)育成本的增加和養(yǎng)育情緒焦慮已經(jīng)成為一種普遍的社會現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了家庭的生活質(zhì)量和生育意愿，這也是我國現(xiàn)階段比較關(guān)注的社會議題。與此同時，我國流動家庭的規(guī)模也在擴(kuò)大?！案鶕?jù) 《中國流動人口發(fā)展報告2015》，核心結(jié)構(gòu)的流動家庭在總流動人口中所占的比例已經(jīng)達(dá)到60%?！保?2］為了更好地照顧年幼的兒童，更好地安排一日生活，年輕父母，尤其是媽媽選擇放棄工作自己教育孩子，奔波在促進(jìn)兒童發(fā)展的征程上。而這些流動的父母，在缺乏人力支持、資金支持、認(rèn)同理解的基礎(chǔ)上更加孤單。
（三）語言運(yùn)用：培養(yǎng)語言能力與實(shí)用取向
“詞語是人類體驗(yàn)的零件和組成部分，但不同社會階層之間的語言模式有著重要差異?！保?］105在中產(chǎn)階層家庭中，語言是管教兒童的關(guān)鍵途徑，他們會不自覺地討論詞語本身的多重含義，在日常家庭生活中出現(xiàn)大量的談判商榷、討價還價和牢騷抱怨。由此兒童擁有巨大的詞匯量和嫻熟的語言交流技巧，在公共環(huán)境中說理和協(xié)商時，兒童能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用豐富的詞匯和表達(dá)形式。由于中產(chǎn)階層家庭的兒童在與成人面對面時把自己擺在同等的地位，他們非常重視表達(dá)意見的機(jī)會和頻率，以及成人對他們的回應(yīng)，故常常會對周圍的事情和現(xiàn)象做出評判，最終達(dá)成具體的目標(biāo)。兒童語言能力的發(fā)展主要包括“使用和理解語言的能力”［13］。中產(chǎn)階層父母非常傾向于通過這種平等的商討方式來激發(fā)兒童對語言情景的認(rèn)識和評判，促進(jìn)兒童更好地與他人交往。然而這些語言技能也可能造成各個年齡段的兒童與父母據(jù)理力爭，挑戰(zhàn)或拒絕父母權(quán)威，導(dǎo)致家庭生活疲憊不堪。對于工人階層、貧困階層家庭來說，語言的運(yùn)用更具實(shí)用性，兒童非常清楚自己的偏好，能通過很少的言辭達(dá)到目的、執(zhí)行命令。父母在與兒童交流時常常使用指令性而非磋商性的語言，必要的時候還會輔以體罰，兒童會快速地順從，很少與父母產(chǎn)生爭執(zhí)和辯論。雖然他們也會談?wù)撟约旱挠H戚、講笑話、評論影視節(jié)目，但這只是“簡短的話語插入到令人舒服的沉默中”［1］145。這導(dǎo)致兒童缺乏向他人提問和深究問題的實(shí)踐技能，也不會輕易對他人，尤其是在他們眼中具有權(quán)威的人提出需求和意見。
布迪厄曾將語言比作一種市場交換行為，探索語言的社會實(shí)踐本質(zhì)和語言實(shí)踐的動機(jī)、空間、手段方式等?！叭绻话颜Z言實(shí)踐放在各種事件共存的完整世界中，就不可能充分理解語言本身?！保?］197“語言使用與轉(zhuǎn)換是人類為了爭奪利益在交換市場中做出的各種選擇與衡量。這里的‘利益’……建立在對語言資本和語言市場之間的客觀關(guān)系現(xiàn)實(shí)的一種實(shí)踐性的準(zhǔn)物質(zhì)性的感覺基礎(chǔ)之上?！Z言市場’……更多地指涉充斥著社會權(quán)力關(guān)系競爭的關(guān)系場域……”［14］語言交流是社會建構(gòu)的一種方式，突出的語言能力能幫助兒童在社會實(shí)踐過程中更好地展示自己。我們處在一個社會信息爆炸的時代，很多年輕父母已經(jīng)意識到不能“家長作風(fēng)”，需要充分尊重兒童的自主意識和語言發(fā)展能力，也逐漸意識到兒童的邏輯思維與開朗性格能夠更好地幫助兒童生存。但是，由于父母受教育水平、社會經(jīng)濟(jì)地位以及家庭結(jié)構(gòu)等因素影響，不同家庭和兒童的語言詞匯量和語言互動水平差異較大。在與公共機(jī)構(gòu)的互動過程中，工人階層家庭和貧困階層家庭逐漸意識到語言表達(dá)已經(jīng)被打上社會關(guān)系的烙印。為此，他們寄希望于通過良好的學(xué)校教育培養(yǎng)兒童符合社會規(guī)范的語言表達(dá)，也會在日常的家庭教育過程中不斷重視兒童的閱讀和拼寫能力，這在無形中也會加大父母的養(yǎng)育情緒焦慮。在他們看來，自身在養(yǎng)育知識和語言表達(dá)方面是非常欠缺的，是不斷需要學(xué)習(xí)和改變的。
（四）對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)：干涉與分離
兒童不會只在家庭范圍內(nèi)生活，他們終究要走向社會，與學(xué)校、醫(yī)院、救助站、日托營等公共機(jī)構(gòu)產(chǎn)生互動。父母對兒童的愛與關(guān)注都是一樣的，但是社會地位可能導(dǎo)致父母（尤其是母親）和兒童對公共機(jī)構(gòu)的態(tài)度有所不同。在中產(chǎn)階層家庭中，密集式的育兒情況隨處可見，兒童在日常生活中的一言一行都會吸引父母的注意，父母也非常積極地參與到幼兒園或者學(xué)校的集體活動中，兒童也因此學(xué)會如何不因被拒絕就輕易放棄，以及怎樣在公共場合中以合適的表現(xiàn)獲得想要的關(guān)注，這樣做能更好地幫助兒童發(fā)展。一方面，兒童與教師、醫(yī)護(hù)人員、營地顧問等之間的相處更加符合個性化的需求；另一方面，兒童也通過這種個性化的教育學(xué)習(xí)更全面的詞匯和互動技巧，加深對不同場景的認(rèn)知和適應(yīng)能力。與中產(chǎn)階層家庭的兒童相比，工人階層和貧困階層家庭的兒童和他們的父母一樣，與學(xué)校和教師的互動頻率較低。不僅如此，即便是親子之間，也經(jīng)常會出現(xiàn)兩地分離，不能團(tuán)聚的現(xiàn)象。例如“在我國社會轉(zhuǎn)型的大形勢下,農(nóng)村勞動力向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移,農(nóng)村父母將離鄉(xiāng)賺錢、謀生養(yǎng)家看作是人生規(guī)劃和家庭建設(shè)的第一要務(wù),而視與子女分離為雖無奈卻必須的選擇?！保?5］這種分離的應(yīng)對模式以及長期的偶有聯(lián)系導(dǎo)致他們內(nèi)心寂寞，情感冷卻，而且在面對學(xué)校和醫(yī)護(hù)人員時無法理解專業(yè)術(shù)語、沒有必備的詞匯，在交流與合作過程中產(chǎn)生更多的摩擦和疏遠(yuǎn)，甚至在這種分離、沉默、順從的背后，兒童也產(chǎn)生抵觸情緒。例如，家長會結(jié)束以后，有些父母在兒童聽得到的地方指責(zé)教師不公平、不值得信任或心懷惡意，導(dǎo)致溫迪對舞蹈教師的評價是“大喊大叫”“她真是個粗魯?shù)呐恕保?］199。
從對公共機(jī)構(gòu)的反應(yīng)方式來看，中產(chǎn)階層的家庭與公共機(jī)構(gòu)的交往更加頻繁，彼此了解和學(xué)習(xí)的機(jī)會更多。社會交換理論認(rèn)為，社會交往是一個社會交換的過程，主要是基于社會規(guī)則、相對資源、最小興趣等3 個因素?！吧鐣?guī)則指影響個人社會交往行為的規(guī)則，可以是道德規(guī)范，也可以是政府法律條文；相對資源反映了個體間擁有資源的相對狀態(tài)；最小興趣則將影響個體在交往過程中的相對地位”［16］?，F(xiàn)實(shí)中，中產(chǎn)階層家庭和學(xué)校、醫(yī)院等這類公共機(jī)構(gòu)的互動與交往促進(jìn)了交往規(guī)則的形成，學(xué)校期望家長指導(dǎo)和監(jiān)督兒童的學(xué)業(yè)，醫(yī)院期望家長和兒童能聽懂一些專業(yè)術(shù)語，以方便治療和避免反復(fù)講解。中產(chǎn)階層家庭擁有較強(qiáng)的社會交往技能、語言表達(dá)能力、家庭收入的支持，公共機(jī)構(gòu)擁有專業(yè)服務(wù)資源，雙方能夠較好地滿足彼此的期待，比較順利地交換資源。當(dāng)公共機(jī)構(gòu)無法滿足自身需求時，兒童擁有更多的社會資源來進(jìn)行交涉或做出其他選擇。此外，根據(jù)社會交換理論，“興趣較小或需求較小的一方在社會交往中常常處于主導(dǎo)地位，在一定程度上支配著社會交往的整個過程”［16］。現(xiàn)實(shí)中工人階層和貧困階層家庭對救助站、學(xué)校、醫(yī)院等的社會需求明顯更大，故在社會交往中往往比較被動，相對公平就顯得格外重要。例如在家園合作中，幼兒園和教師需要表現(xiàn)出更多的主動性，尤其是面對有特殊需要、缺乏人力支持和物質(zhì)支持的家庭，需要更多地照顧對方的時間安排和發(fā)展需求，提供更加細(xì)致、更加及時的幫助與支持，否則就會影響雙方在社會交往過程中的獲得感和體驗(yàn)感，即便公共機(jī)構(gòu)主動尋求雙方在社會規(guī)則上的一致性，并且付出很多努力，但是對方也會拒絕參與他們認(rèn)為比較麻煩的交往過程中。例如，溫迪·德賴弗（Wendy Driver）在學(xué)校與閱讀輔導(dǎo)教師發(fā)生爭執(zhí)后兩個星期沒有去上特殊教育的閱讀課程（這是溫迪在4 年級接受的唯一的特殊幫助），并且沒有告訴任何人。由于女兒沒有告知自己，德賴弗女士未主動去教育工作者那里尋求指導(dǎo)，故溫迪沒有機(jī)會審視自己的受教育經(jīng)歷，學(xué)校也沒有認(rèn)真研究她學(xué)習(xí)障礙的產(chǎn)生原因和解決方案，最終導(dǎo)致溫迪留級。對此“德賴弗女士和溫迪沒有任何質(zhì)問和要求，只是默默地接受這個事實(shí)”［1］218-219。
四、兒童慣習(xí)何以改變：突破教育的文化專斷
無論何種慣習(xí)都能為兒童提供某種優(yōu)勢或帶來某些負(fù)擔(dān)，但會被學(xué)校、醫(yī)院等重要的公共機(jī)構(gòu)賦予不平等的社會價值。個人的實(shí)踐選擇是具有相對自主性的，家庭在社會結(jié)構(gòu)中的位置對個體的影響也是巨大的，故我們不能僅限于對兒童慣習(xí)以及相應(yīng)實(shí)踐行為的模糊認(rèn)識，而是要將其上升到“關(guān)乎社會結(jié)構(gòu)的公眾議題”（the public issues of social structure）。只有個體意識到個人經(jīng)歷在社會結(jié)構(gòu)中的意義，以及政府實(shí)施財富再分配的政治決策，才能更好地改變兒童慣習(xí)。要實(shí)現(xiàn)個人經(jīng)歷與社會結(jié)構(gòu)之間的平衡，以學(xué)校為代表的公共機(jī)構(gòu)發(fā)揮重要的功用。拉魯?shù)难芯孔钪饕睦碚搧碓词遣嫉隙驅(qū)τ凇拔幕偕a(chǎn)”的討論。布迪厄強(qiáng)調(diào)文化在維持現(xiàn)存社會和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方面的重要性，他從“文化專斷”（cultural arbitraries）的概念入手，將學(xué)校視為專門維護(hù)、傳播和灌輸社會文化規(guī)范的機(jī)構(gòu)，“教育的文化專斷是支配階層的文化專斷，學(xué)校的文化功能是支配階層賦予的”［17］，“原有的階級結(jié)構(gòu)通過教育實(shí)現(xiàn)自我的合法化”［18］1-10。布迪厄?qū)⒔逃暈橐环N社會——文化再生產(chǎn)的工具，其“關(guān)心的只是教育現(xiàn)在是什么樣子，而不關(guān)心將來應(yīng)當(dāng)是什么樣子”［19］。在 《不平等的童年》 中，拉魯也描述了學(xué)校教師對“協(xié)作培養(yǎng)”的宣傳和貫徹，與對貧困階層、工人階層家庭的教育策略的否定，因?yàn)轭愃频墓矙C(jī)構(gòu)是有選擇性的，這種選擇性建立在某些文化模式之上，對另外一些文化模式不予采用，但教育不僅是社會的問題，也是關(guān)乎人的問題，教育場域不能僅涉及自己的建制和專業(yè)“利益”，也需要考慮自身的“價值”選擇［19］。教育的本質(zhì)在于發(fā)展與改變，想要在社會階層的基礎(chǔ)上改變兒童最初習(xí)得的慣習(xí)，學(xué)校教育需要突破其文化專斷。
首先，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社區(qū)共同育兒的支持體系，協(xié)調(diào)養(yǎng)育活動安排。無論是成就自然成長，還是協(xié)作培養(yǎng)，關(guān)鍵在于養(yǎng)育責(zé)任的承擔(dān)和教育活動的安排。學(xué)校教育的功能是有限的，學(xué)校教育是階段性的教育活動，無法包羅所有的文化知識和教育職責(zé)。家庭教育、社會教育在傳遞文化、承擔(dān)養(yǎng)育職責(zé)方面也起到重要作用。我們應(yīng)當(dāng)鼓勵社區(qū)承擔(dān)起孩子在假期、孩子放學(xué)后但父母仍在工作時期的活動安排，活動內(nèi)容可以涉及繪本閱讀、積木建構(gòu)、角色扮演等，讓兒童能在學(xué)校之外的時間里開展混齡游戲，促進(jìn)兒童社會化的成長；鼓勵將家庭群體的需要放置在個人的需要之上，“雙減”政策旨在減輕兒童過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也減輕了家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和焦慮情緒，父母和孩子需要充分調(diào)動學(xué)習(xí)的自主性和時間調(diào)配的能力，充分運(yùn)用家庭、社區(qū)體育設(shè)施、圖書館、左鄰右舍甚至街邊小店的學(xué)習(xí)與社交功能，強(qiáng)化整體的社會教育能力；學(xué)校教育需要提高教學(xué)質(zhì)量，滿足父母的高質(zhì)量教育需求，高質(zhì)量不在于課堂量的積累，而在于教育內(nèi)容需要貼近兒童的真實(shí)生活以及未來職業(yè)發(fā)展需求，而且協(xié)作培養(yǎng)、家校合作的前提基礎(chǔ)是教師需要了解家庭的生活狀態(tài)和日常作息，確定以何種方式進(jìn)行溝通交流更加方便，可以強(qiáng)化和祖輩、全職爸爸、全職媽媽之間的溝通交流，可以通過線上線下方式了解情況，尊重對方的教育理念和方式，給予彼此合適的溝通空間。
其次，建立寬松的語言環(huán)境，保護(hù)不同語言文化。學(xué)?；蛴變簣@開展語言教育活動不能僅停留在跟讀背誦、識字默寫上，兒童和教師對語言的解釋和利用需要在活動中進(jìn)行，無論是課堂活動，還是戶外活動，教師需保障每個兒童都有平等發(fā)表自己言論的機(jī)會，避免因兒童的性別、成績、家庭經(jīng)濟(jì)水平、外貌干擾彼此的對話機(jī)會和展現(xiàn)空間；觀察兒童的語言理解能力和傾聽兒童的語言表達(dá)風(fēng)格，在針對同一問題的表述和解釋上，有不同生活經(jīng)驗(yàn)的兒童表達(dá)風(fēng)格和語言運(yùn)用是不一致的，有的簡短實(shí)用，有的辭藻豐富，有的服從答案，有的據(jù)理力爭，教師需要公正客觀地指出他們的表達(dá)特征，鼓勵兒童察覺和分析自己的語言表達(dá)風(fēng)格，并且站在對方的角度，思考對方的語言習(xí)慣和思維邏輯；教師需要重視不同兒童，尤其是流動兒童、留守兒童、少數(shù)民族兒童語言文化資源的精神內(nèi)涵，增強(qiáng)兒童的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，并且將這種方言文化資源融入到課堂教學(xué)和戶外互動，例如角色扮演、教育戲劇當(dāng)中，開闊師生的文化視野，尊重語言文化的多樣性和相互融合。
最后，重視家庭養(yǎng)育氛圍，為社會互動提供堅實(shí)的后盾。與公共機(jī)構(gòu)的交流合作，不僅是父母養(yǎng)育的重要部分，也是提升其養(yǎng)育能力的重要渠道，但在這些互動過程中，也會出現(xiàn)溝通不暢，養(yǎng)育期望與社會要求不一致的現(xiàn)象，父母在干涉與分離之間難以掌握分寸。以家?；?、家園互動為例，也會出現(xiàn)教師、父母雙方主體地位不平等，學(xué)校教育目標(biāo)和父母養(yǎng)育期待不一致的情況。對于貧困家庭或工人家庭來說，提升他們話語權(quán)、加強(qiáng)養(yǎng)育知識學(xué)習(xí)渠道的同時，親密和諧的家庭養(yǎng)育氛圍以及穩(wěn)定的家庭內(nèi)部支持也同樣重要。社會流動的加劇對親密關(guān)系的建立和穩(wěn)定都是不小的挑戰(zhàn)，重視家庭情感的緊密度是兒童健康發(fā)展、自信交流的基礎(chǔ)。在贍養(yǎng)老人、休閑娛樂、傾聽交流、合作分擔(dān)家務(wù)等方面，年輕父母起到很強(qiáng)的示范和引導(dǎo)作用，也可以鼓勵兒童適當(dāng)參與到家庭收入和支出的安排活動中，讓兒童更多地參與家務(wù)分工等，讓家庭內(nèi)部所有的成員，尤其是兒童意識到自己是家庭的一份子，在承擔(dān)體力勞動、腦力勞動和情緒勞動等層面發(fā)揮著很大的主體作用。這不僅有助于加強(qiáng)家庭的凝聚力，同時也給予了父母和兒童社會性發(fā)展的堅強(qiáng)后盾，能夠大方展示家庭教育需求以及主動尋找解決家庭教育問題的途徑，積極主動地與學(xué)校等專業(yè)機(jī)構(gòu)形成溝通的橋梁，促進(jìn)文化交流與融合，強(qiáng)化社會身份的認(rèn)同。
家庭場域和學(xué)校場域是致力于打破隔閡、促進(jìn)對多樣文化包容的出發(fā)點(diǎn)，努力讓每個人都生活在被關(guān)心、被支持的社會環(huán)境中，其最終的目的仍然是追求美好的生活。“美好的生活包括物質(zhì)性需要，如衣服、食物、住房；社會性需要，如社會安全、社會保障和社會公正；心理性需要，如尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求三個層面”［20］。這是人們社會生活中最關(guān)心的話題和希冀，而最貼近人們的生活場域就是實(shí)現(xiàn)這些美好需求的場域，如家庭、學(xué)校、醫(yī)院、社會福利機(jī)構(gòu)等。因此，“對這些場域的基層治理和合理規(guī)劃更為重要，例如強(qiáng)調(diào)重視民主參與的制度供給和規(guī)范化，強(qiáng)調(diào)基層協(xié)商。有了規(guī)范化、常態(tài)化的參與，人們的民主需求才能實(shí)現(xiàn)。與此同時，這還需要國家在頂層設(shè)計、財政支持、公共服務(wù)提供等方面的整體推動”［21］。
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趙夢雅，劉晶波
（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）
在《不平等的童年》 中，安妮特·拉魯（Annette Lareau）借鑒布迪厄的實(shí)踐理論，描繪了美國不同社會階層家庭中的兒童慣習(xí)，“慣習(xí)引導(dǎo)下的行為或文化技能幫助兒童在各種公共機(jī)構(gòu)中轉(zhuǎn)化為資本，從而獲得收益”［1］271。兒童慣習(xí)不是受宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的直接影響，而是兒童所在的場域。家庭場域是形塑兒童慣習(xí)的第一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。不同的家庭物質(zhì)環(huán)境、心理環(huán)境、情緒管理模式會引導(dǎo)兒童產(chǎn)生一些客觀上與這些相容，或者預(yù)先適應(yīng)這些環(huán)境要求的慣習(xí)。兒童慣習(xí)及其引導(dǎo)下的實(shí)踐行為與不同人員和機(jī)構(gòu)產(chǎn)生互動和摩擦，由此構(gòu)建我們的社會生活?，F(xiàn)有的家庭教育研究多從教育學(xué)、心理學(xué)的視角論述父母素養(yǎng)、兒童發(fā)展、親子關(guān)系、家校共育之間的關(guān)聯(lián)，較少運(yùn)用社會學(xué)理論來論述不同場域，尤其是家庭場域、學(xué)校場域的形塑力量，兒童慣習(xí)的形成機(jī)制，以及哪種慣習(xí)和文化技能可以得到更多的社會認(rèn)可。兒童發(fā)展、父母養(yǎng)育不僅是個人的事，更是整個社會共同作用的大事。促進(jìn)兒童、父母更好地成長，不僅在于改善他們在教育知能、情緒管理、親子交往等方面的策略，更需要將這些個人經(jīng)歷放置在整個社會結(jié)構(gòu)中，以客觀、理性的態(tài)度去思考其合理性與價值意義，從而有針對性地給予社會性支持。這樣也有助于豐富現(xiàn)有的家庭教育理論，擴(kuò)展家庭教育研究的理論視角。
伴隨我國社會流動的加劇、多樣文化的發(fā)展、社交媒體的廣泛傳播，不同地區(qū)、不同民族甚至不同國家的家庭子女能否在當(dāng)?shù)貙W(xué)校接受教育，以及社會生活的適應(yīng)程度受到廣泛關(guān)注。這既是一種實(shí)踐挑戰(zhàn)，也是一種契機(jī)。不同家庭的兒童慣習(xí)會因此產(chǎn)生碰撞，可能讓一部分兒童產(chǎn)生更多壓力，也有可能讓一部分兒童產(chǎn)生很多優(yōu)勢。督促以學(xué)校為代表的公共機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員，及時觀察和思考不同的慣習(xí)是否真的適合兒童及其家庭的發(fā)展，以多種方式積極了解不同家庭的生活狀態(tài)和養(yǎng)育習(xí)慣，反思我們的教育內(nèi)容和教育方式，制定有針對性的教育方案和家庭教育指導(dǎo)方針；優(yōu)化養(yǎng)育實(shí)踐，打破隔閡，促進(jìn)和提升家庭、學(xué)校、社區(qū)的合作意識和合作氛圍，為不同的家庭養(yǎng)育需求提供支持，提升不同家庭，尤其是貧困家庭的溝通渠道和適應(yīng)能力。這是改變不平等的童年和不平等的社會結(jié)果的切入點(diǎn)，也是引向教育公平、社會包容，幫助兒童及其家庭實(shí)現(xiàn)自我的切入點(diǎn)。
一、兒童慣習(xí)的概念界定
慣習(xí)或習(xí)性（habitus）“是指一套內(nèi)化了的在很多社會領(lǐng)域都起作用的特質(zhì)意向”［2］170-173，或“個體在漫長的歷史實(shí)踐中遭遇的那些外在必然性法則內(nèi)化為自身行為傾向系統(tǒng)后形成的力量”［3］。結(jié)合布迪厄的概念解釋，拉魯認(rèn)為，“慣習(xí)概念強(qiáng)調(diào)的是個體通常在家中學(xué)到并認(rèn)為是理所當(dāng)然的一套對文化、社會和自己未來的特質(zhì)意向?！保?］271這種特質(zhì)意向“強(qiáng)調(diào)選擇性感知原則，有選擇地感知能夠?qū)ζ淦鸬娇隙ê蛷?qiáng)化而不是改變作用的征象，也是反應(yīng)的生成母型，生成預(yù)先適應(yīng)于所有與它的（過去）生成條件一致的客觀條件的反應(yīng)”［4］99。與有意識地策略計算不同，“慣習(xí)反應(yīng)首先是排除任何計算，取決于直接銘記于當(dāng)下的客觀可能性……取決于排除了慎重考慮而迫切要求變成現(xiàn)實(shí)的可能的將要到來，此‘將要到來’完全不同于作為‘絕對可能性’的未來?！保?］81“在社會中處于不同社會地位的個體通過不同的社交活動適應(yīng)了不同的社會生活”［5］72-96，這種適應(yīng)了的社會生活給予兒童以及長大后的人生一種感知，“感覺自己周圍的社會組織形式都是合理的，以及在各類社交活動中怎樣做才是最舒適自然的”［1］270。慣習(xí)是由身邊的、特殊的社會歷史情境形塑出來的，但“形塑個體慣習(xí)的社會歷史情境不是一個統(tǒng)一的、整體的大社會世界，而是諸多相對自主的小社會世界構(gòu)成，這些小社會世界也稱為場域”［6］123。家庭作為場域之一，是兒童獲得的認(rèn)為是理所當(dāng)然的一套對文化、社會和自己未來的特質(zhì)意向的首要的小社會世界，兒童慣習(xí)就是兒童在家庭場域中習(xí)得的一系列特質(zhì)意向。“布迪厄在討論慣習(xí)時囊括了個體對食品、家具、音樂、化妝、書籍和電影的偏好”［1］271。拉魯選擇了一部分，通過描繪不同階層家庭的慣習(xí)，以及日常生活的實(shí)踐行為來捕捉文化再生產(chǎn)或社會再生產(chǎn)的瞬間，她特別強(qiáng)調(diào)個體在社會結(jié)構(gòu)中由社會定義的位置，即地位?！吧鐣匚涣α颗c家庭日常生活的結(jié)構(gòu)以及節(jié)奏緊密交織。不同社會階層家庭的慣習(xí)賦予兒童不同的文化技能、教育行為、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和其他文化資源，這些資源隨著兒童步入社會機(jī)構(gòu)的世界里，并沒有被賦予同等的價值，”［1］235即資本。兒童慣習(xí)本身并不具備內(nèi)在的價值，但“一些特權(quán)家庭的行為傾向與占統(tǒng)治地位的公共機(jī)構(gòu)推薦的標(biāo)準(zhǔn)之間有著緊密的兼容性，不同階層家庭在這些公共機(jī)構(gòu)中的行為傾向就被賦予不平等的價值”［1］270。為此，拉魯采用實(shí)地調(diào)研方法，以家庭場域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，分析了貧困階層、工人階層、中產(chǎn)階層3 種社會類別12 個家庭的兒童在教育策略、日常生活組織、對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)、語言運(yùn)用這四方面的慣習(xí)與其引導(dǎo)下的實(shí)踐行為，以及這些慣習(xí)如何在與公共機(jī)構(gòu)的互動中以文化資本的形式發(fā)揮作用，這些文化資本又是如何幫助兒童產(chǎn)生社會認(rèn)同和教育收益的。
慣習(xí)是布迪厄?qū)嵺`理論的核心概念?！皩?shí)踐理論強(qiáng)調(diào)個體的實(shí)踐行為既不像社會物理學(xué)所說的由獨(dú)立存在于個人之外的客觀因素（結(jié)構(gòu)、規(guī)則等）決定，也不像社會現(xiàn)象學(xué)所說的由人的主觀意識引導(dǎo)，而是由一種既非屬于客觀因素又不完全屬于純粹主觀意識的東西，即習(xí)性引導(dǎo)的。”［3］個體是具有能動性的存在，這種能動性是通過日常生活中的慣習(xí)表現(xiàn)出來的?！皯T習(xí)引導(dǎo)下的行動過程伴隨一種實(shí)踐感或?qū)嵺`信念，這種實(shí)踐感不是意識狀態(tài)，也不是一種心理狀態(tài)，而是身體狀態(tài)?！保?］“實(shí)踐信念源于最初慣習(xí)的反復(fù)灌輸，而最初慣習(xí)……把身體視為備忘錄，即一個‘使精神只動不思’的自動木偶，同時又將其當(dāng)作寄存最可貴價值的所在?！保?］105慣習(xí)是在日常生活的觀察、模仿、教導(dǎo)等情境中產(chǎn)生的，給予我們一種理所應(yīng)當(dāng)、最先想到的、合適的選擇的感覺。當(dāng)類似情境再次出現(xiàn)時，這種情境就會激活兒童身體化的實(shí)踐信念或知識，不由自主地履行這種實(shí)踐行為。家庭是我們形成社會觀念，學(xué)習(xí)社會行為的第一個場所。家庭場域形塑的慣習(xí)給予兒童身體化的實(shí)踐感，心理上的安全感?！皯T習(xí)具有一定的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性可能導(dǎo)致其在面臨新的客觀情景時出現(xiàn)滯后性，行動者在此類滯后性慣習(xí)指導(dǎo)下的行為不能取得預(yù)期結(jié)果”［3］。然而慣習(xí)不會永遠(yuǎn)不變，當(dāng)舊有的慣習(xí)無法為個體在公共機(jī)構(gòu)場景中獲取更多優(yōu)勢，或在慣習(xí)的引導(dǎo)下行動時個體感受到外在必然遵循的壓力，慣習(xí)就會改變。例如美國不少中產(chǎn)階層父母奉行協(xié)作培養(yǎng)（concerted cultivation）的教育策略導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重、疲憊不堪，兒童言行也變得無禮失控、渴望得到更多的“干涉”時，他們紛紛呼吁回歸家庭，尋回自身固有的力量，成就兒童的自然成長。這與我國流行在青年亞文化圈中的“內(nèi)卷”“躺平”“佛系”也有相似之處。當(dāng)“雞娃”等教育內(nèi)卷現(xiàn)象通過社交媒體的傳播進(jìn)一步加深人們對教育競爭的疲憊和無奈時，“躺平”文化逐漸風(fēng)行，人們逐漸開始追求生活質(zhì)量的提升，強(qiáng)調(diào)順其自然，避免不必要的社交，在沉默中學(xué)會妥協(xié)和放棄，甚至?xí)绊懞芏嗄贻p人的生育觀念，認(rèn)為密集式的育兒現(xiàn)狀給家庭帶來太多的壓力和挑戰(zhàn)，甚至選擇不婚或丁克。
二、兒童慣習(xí)的理論探討：場域、社會地位與資本
拉魯以家庭場域?yàn)榍腥朦c(diǎn)，觀察兒童慣習(xí)的生成、兒童慣習(xí)引導(dǎo)下的實(shí)踐激活資本的過程以及公共機(jī)構(gòu)面對被激活的資本時的反應(yīng)?！皬姆治龅慕嵌葋砜矗粋€場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或者一個構(gòu)型?！保?］122場域是個體與宏觀社會經(jīng)濟(jì)條件之間的一個關(guān)鍵性的中介變量，“場域之外的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化因素不會直接影響個體，而是通過場域的特有形式和力量作為中介環(huán)節(jié)，經(jīng)過場域中特有形式和力量的形塑之后，才進(jìn)一步作用到個體本身。”［3］可見，慣習(xí)作為一種內(nèi)化了的外在必然性，是由特定的社會歷史情境，即場域形塑的，那么家庭作為一個相對穩(wěn)定的場域，不斷地形塑兒童的慣習(xí)，慣習(xí)又不斷地指導(dǎo)兒童的實(shí)踐行為，而社會生活正是建基于實(shí)踐之上。由此形成一個循環(huán)：“場域形塑慣習(xí)，慣習(xí)指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐建構(gòu)場域?！保?］此外，“一個場域的動力學(xué)原則，就在于它的結(jié)構(gòu)形式，同時還特別根源于場域中互相面對的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對稱性關(guān)系……正是這些力量造成場域中至關(guān)重要的差異——確定了特定的資本”［6］139。個體在社會結(jié)構(gòu)中的地位對于塑造其日常生活的重要作用，家庭中的日常行事與社會地位緊密相連。在家庭這個關(guān)鍵場域中，社會空間是分層而置的。家庭場域是由各種社會位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的家庭網(wǎng)絡(luò)。也就是說，不同階層或社會地位的家庭所具備的客觀條件差異顯著。而兒童慣習(xí)作為一種內(nèi)化的外在必然性，在很大程度上確保了兒童的主觀世界與客觀世界的一致性。“潛在的行為傾向是由客觀條件包含的可能性和不可能性、自由和必然、方便和忌諱所持久地灌輸?shù)摹a(chǎn)生一些客觀上與這些條件相容的、可以說預(yù)先適應(yīng)這些條件之要求的行為傾向，所以最不可能的實(shí)踐活動，作為不可想象的事物，未經(jīng)任何考慮就被習(xí)性排除在外……其生成條件本身致使它產(chǎn)生的預(yù)測無視對任何概率計算的有效性所做的限制，也就是經(jīng)驗(yàn)的條件沒有被改變……慣習(xí)的預(yù)測是一種建立在既往經(jīng)驗(yàn)之上的實(shí)踐假設(shè)，對最初的經(jīng)驗(yàn)特別倚重?！保?］82由此中產(chǎn)階層、工人階層、貧困階層家庭會因教育資源、時間資源、金錢資源等客觀條件的不同，導(dǎo)致在時間安排、語言使用、親族紐帶、教育策略等方面的慣習(xí)與相應(yīng)的實(shí)踐行為截然不同。
拉魯指出，大多數(shù)的美國民眾相信個人的天賦、努力以及對成功的期望而非社會地位，能夠決定人生機(jī)會的不同類型和數(shù)量，但社會地位并不是像智慧、勤勉這樣的個人特征發(fā)揮作用的結(jié)果。拉魯也批評很多社會科學(xué)家傾向于借助等級漸次法（gradational）對美國家庭進(jìn)行細(xì)微等級的分析。拉魯認(rèn)為，他們“明說暗指地拒絕不同社會地位之間可以確認(rèn)的直接差異，不相信有貫穿全社會而確實(shí)存在著的各種差異聚合成以社會地位的形式出現(xiàn)的可辨認(rèn)的整體模式”［1］234-235。此外，拉魯也指出，“布迪厄的研究并沒有對擁有資本和激活資本的區(qū)別予以足夠關(guān)注，沒有將注意力集中到在公共機(jī)構(gòu)中擔(dān)任‘把關(guān)者’和決策者的人發(fā)揮的至關(guān)重要的作用上”［1］272。為此在 《不平等的童年》 中，拉魯認(rèn)為，類別分析的方法更有價值，更有利于研究不同階層家庭成員的行為，了解真實(shí)的家庭生活，同時運(yùn)用大量筆墨描述不同家庭的兒童慣習(xí)如何在與公共機(jī)構(gòu)的互動中以文化資本的形式發(fā)揮作用，產(chǎn)生不同的教育利潤和社會認(rèn)同，這種資本的價值或性質(zhì)取決于場域的存在?！霸诜椒ㄕ搶用嫔希瑘鲇蚋拍羁梢詮年P(guān)系的角度進(jìn)行思考，隱藏并維持各種關(guān)系和結(jié)構(gòu)的秘密所在是利益和權(quán)力的斗爭，這些斗爭構(gòu)筑了場域結(jié)構(gòu)，斗爭的對象是資本?！保?］“歸根結(jié)底，一種資本（如希臘語或積分學(xué)的知識）的價值,取決于某種游戲的存在,某種使這項(xiàng)技能得以發(fā)揮作用的場域的存在。”［6］135例如，“馬歇爾女士教會斯泰西向成人權(quán)威提出挑戰(zhàn)的慣習(xí)，由于母親馬歇爾女士的言行示范，斯泰西不斷學(xué)習(xí)在體操班這樣的公共機(jī)構(gòu)中有效的互動藝術(shù)（文化資本），而體操班也愿意為這對母女提供方便，讓斯泰西進(jìn)入高級初學(xué)班，由此獲得更豐富的課程，提高了考試成績（教育收益之一）；中產(chǎn)階層家庭信奉協(xié)作培養(yǎng)的教養(yǎng)方式，為解決教育問題經(jīng)常向自己的內(nèi)線好友尋求幫助（社會資本），獲得有效的教育建議（教育收益之一）”［1］170-181。不同階層社會成員的權(quán)力位置、資本占有關(guān)系決定了家庭、體操班、醫(yī)院、學(xué)校等場域的結(jié)構(gòu)，場域結(jié)構(gòu)又決定了資本的性質(zhì)、價值和作用的發(fā)揮，而且家庭場域、教育場域和醫(yī)療場域等是互動流通的，家庭場域形塑的兒童慣習(xí)會與其他場域形塑的慣習(xí)產(chǎn)生交集。中產(chǎn)階層家庭在利益爭斗中的強(qiáng)勢力量決定了哪些慣習(xí)更適用，哪些慣習(xí)指引下的實(shí)踐行為和文化技能更受歡迎，從而賦予更多資本。而工人階層、貧困階層家庭的兒童慣習(xí)與其指導(dǎo)下的實(shí)踐行為往往與公共機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)原則沖突，舊慣習(xí)與新慣習(xí)在社會互動中產(chǎn)生交叉影響，對于這類家庭和兒童來說，慣習(xí)的變化常有發(fā)生，在心理和行為調(diào)整方面會遇到更多挑戰(zhàn)。
三、兒童慣習(xí)的實(shí)踐維度
慣習(xí)作為一套內(nèi)化了的在很多社會領(lǐng)域都起作用的特質(zhì)意向，對實(shí)踐活動有著指導(dǎo)作用。家庭場域形塑的兒童慣習(xí)體現(xiàn)在實(shí)踐生活的方方面面。拉魯從教育策略、日常生活組織、語言運(yùn)用、對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)4 個實(shí)踐維度分析不同階層家庭的兒童慣習(xí)，體現(xiàn)了社會空間的分層而置以及社會生活的矛盾性和制度化傾向。
（一）教育策略：協(xié)作培養(yǎng)與成就自然成長
中產(chǎn)階層普遍認(rèn)為，協(xié)作培養(yǎng)作為教育兒童的必要因素，是“通過管控的、有組織的業(yè)余愛好活動支配兒童，確保兒童經(jīng)歷體驗(yàn)的豐富性，激發(fā)兒童內(nèi)心強(qiáng)烈的優(yōu)越感”［1］2。這種優(yōu)越感在很多場景活機(jī)構(gòu)中發(fā)揮著重要作用，能夠更好地服務(wù)于自己。例如，兒童認(rèn)為，自己有權(quán)追求個人偏好，在公共場所中以相對平等的身份和成人對話、學(xué)習(xí)，對成人提出自己的質(zhì)疑和觀點(diǎn)等。“亞歷山大·威廉斯（Alexander Williams）的母親明確地訓(xùn)練、鼓勵他對醫(yī)生大膽講出自己的想法，亞歷山大知道了怎樣讓醫(yī)生傾聽他對自己腋下長腫塊的擔(dān)憂；斯泰西·馬歇爾（Stacey Marshall）的母親教導(dǎo)她，體操教師的教學(xué)應(yīng)該配合她的個人學(xué)習(xí)風(fēng)格，斯泰西學(xué)會了后直接向教師表達(dá)自己的教育訴求?！保?］124-181中產(chǎn)階層家庭的兒童在公共場合中表現(xiàn)得舒適自如，落落大方地分享信息并要求得到別人的關(guān)注，然而，他們對其他方面的社會技巧卻并不熟悉，如不會在休閑的周末和暑假安排自己的業(yè)余時間、在沒有成人的陪同下侃侃而談、以一種服從或不過分炫耀的方式與成人相處等。與此相對應(yīng)的，貧困階層和工人階層家庭都奉行“成就自然成長”（accomplishment of natural growth）［1］3的教育策略，“成人與兒童之間應(yīng)有一條清晰的分界線”［1］3-4，兒童能夠自主選擇接下來要玩什么游戲，自主選擇游戲場所和游戲伙伴。當(dāng)兒童主動提出想要參加某一項(xiàng)活動時，可能會給家庭帶來時間和經(jīng)濟(jì)上的挑戰(zhàn)，但父母也會同意并且鼓勵兒童堅持參與，因?yàn)楦改赶Ｍ⒆涌鞓?。?dāng)自主玩耍與組織性活動出現(xiàn)時間沖突，兒童可能會選擇前者，那樣就不用讓自己和家庭重組生活秩序，面臨更多的經(jīng)濟(jì)壓力。然而，教育機(jī)構(gòu)提倡協(xié)作培養(yǎng)的教養(yǎng)策略，彼此的教育邏輯和標(biāo)準(zhǔn)是不一致的。如果采用協(xié)作培養(yǎng)的教育策略，雖然這些兒童看上去獲得了一種優(yōu)越感，但在這種教育制度中，他們體驗(yàn)到的更多是疏遠(yuǎn)感、不信任感和局促感，因?yàn)椤半A層化的教育已然成為階層再生產(chǎn)的重要機(jī)制之一”［8］。
中產(chǎn)階層家庭比較重視與學(xué)校、圖書館、社會企業(yè)、慈善機(jī)構(gòu)等的交流與合作。階層內(nèi)部繼承相似的文化知識、個人慣習(xí)和精英網(wǎng)絡(luò)，協(xié)作培養(yǎng)的教育策略能夠促進(jìn)社會資源不斷集中，幫助兒童更好地適應(yīng)場景的切換和資源的獲得，從而獲得預(yù)期的教育結(jié)果。對于工人階層、貧困階層家庭來說，家庭仍然是一個較為保守的單位，家庭場域與其他場域如學(xué)校場域的接觸和互動并不多，而且弱勢的權(quán)力位置、資本占有關(guān)系導(dǎo)致成就自然成長的教育策略并不受外界機(jī)構(gòu)的歡迎，導(dǎo)致社會資源難以集中，無法通過教育實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)?！霸诩彝鲇蛑?，學(xué)校場域進(jìn)一步擴(kuò)大了這種不平等?！保?］除卻不平等之外，還有兒童在社會流動中遇到不同慣習(xí)時產(chǎn)生的社會心理問題。當(dāng)社會互動增多，不同階層兒童的生活秩序、經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)及其社會行為傾向發(fā)生碰撞，處于弱勢地位的兒童往往無法獲得認(rèn)同感，變得局促與彷徨。不僅如此，父母，尤其是工人階層和貧困階層的父母也會因?yàn)榻逃杀九c規(guī)范的陡然提高感到不適。中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展讓人們愈發(fā)重視教育，學(xué)校教育和教師也對家庭配合度提出更高的要求，這與父母的童年記憶有所不同，父母在承擔(dān)更多養(yǎng)育責(zé)任的同時，也會產(chǎn)生很多不理解的心境。例如對于這種教育策略的轉(zhuǎn)換究竟該如何選擇，怎樣才是培養(yǎng)兒童更好的方法，為什么和兒時上學(xué)的要求不一致了，這種時代發(fā)展下的父母角色要求為何愈來愈高等。
（二）日常生活組織：節(jié)奏緊張與閑散緩慢
在日常生活組織層面，不同社會階層家庭的兒童在組織活動的參與數(shù)量、兒童活動的自主權(quán)、父母對兒童參與活動的重視程度、家庭生活節(jié)奏等方面差別也比較大。中產(chǎn)階層的家庭生活是以每一個孩子的活動為中心組織起來的，住房的時間開始變得少。在近幾十年中，美國中產(chǎn)階層家庭的兒童不得不面對財富衰減的前景［9］1-22，父母為孩子未來的安身立命感到焦慮，抓住機(jī)會鼓勵兒童參加各種有組織的活動，只要這些活動對未來有益處、能給予兒童在學(xué)校教育中無法取得的東西。然而，節(jié)奏緊張的時間安排也加劇了父母“無形的勞作”，尤其是母親，需要不斷協(xié)調(diào)日常生活中不同事務(wù)的安排次序。久而久之，兒童也認(rèn)為參與這些活動是很正常的，習(xí)慣了這些活動的優(yōu)先性，但有時由于參與活動數(shù)量過多，反而讓活動本身顯得不那么重要，自身作為一種特殊的個體，在某些方面需要更具有特色，需要更多的支持與關(guān)懷。貧困階層、工人階層家庭的兒童日常生活以不拘形式的游戲?yàn)橹行模梢宰杂芍鋾r間、選擇玩伴、制定行動計劃、嘗試新的體驗(yàn)并發(fā)展適當(dāng)?shù)纳缃荒芰Α＿@些活動都不乏想象力、靈動性和創(chuàng)造力?？紤]到家中經(jīng)濟(jì)條件匱乏，雖然他們也希望得到父母足夠的關(guān)注，但不會催促父母滿足自身愿望，他們更關(guān)注人身安全、紀(jì)律遵守和必要的行為控制，社交生活和組織活動可能沒那么重要，沒有將自己視作特殊的個體，要求特殊對待。在進(jìn)入更加公共的場合時，他們往往感到不安、局促和沒有優(yōu)越感，他們沒有習(xí)得那些在公共場所中比較合適的行為與技能。為此，貧困階層、工人階層家庭的家長也會為兒童不能與醫(yī)生、教師等具有代表性的社會角色積極互動而感到自責(zé)和困惑。此外，他們的日常生活非常注重與大家庭保持聯(lián)系，兄弟姐妹之間雖然有爭吵，但更多的是互相提供支持和依靠?？梢?，不同家庭對兒童的社會化過程的理解不同?！吧鐣粌H是學(xué)習(xí)和內(nèi)化，而是具有社會性質(zhì)的新生命的孕育和誕生的過程……社會化是由社會對個體的權(quán)威關(guān)系的出現(xiàn)所構(gòu)成的，個體原本是獨(dú)立于這種權(quán)威之外的。權(quán)威的主要特征不是它約束個人的能力，權(quán)威的特征是對個人的‘優(yōu)勢’”［10］。面對“財富衰減”和社會流動加劇，中產(chǎn)階層家長意識到融入社會可以提升個體的經(jīng)驗(yàn)，使個體超越自身，故他們“不得不竭力擺脫個體性”［11］422。工人階層、貧困階層家庭對外界環(huán)境的互動頻率相對較低，他們更傾向于與情感聯(lián)系較為緊密的人員的來往。然而，家庭瑣事和工作壓力已經(jīng)讓中產(chǎn)階層父母難以兼顧，還需要擠出更多的人力和物力來安排兒童的細(xì)碎時間，這會造成很大的精神消耗和情緒負(fù)擔(dān)。對于工人階層和貧困階層的父母而言，也會因?yàn)闊o法成為“好父母”、給予兒童更多的社會化發(fā)展空間而感到自責(zé)和無奈。養(yǎng)育成本的增加和養(yǎng)育情緒焦慮已經(jīng)成為一種普遍的社會現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了家庭的生活質(zhì)量和生育意愿，這也是我國現(xiàn)階段比較關(guān)注的社會議題。與此同時，我國流動家庭的規(guī)模也在擴(kuò)大?！案鶕?jù) 《中國流動人口發(fā)展報告2015》，核心結(jié)構(gòu)的流動家庭在總流動人口中所占的比例已經(jīng)達(dá)到60%?！保?2］為了更好地照顧年幼的兒童，更好地安排一日生活，年輕父母，尤其是媽媽選擇放棄工作自己教育孩子，奔波在促進(jìn)兒童發(fā)展的征程上。而這些流動的父母，在缺乏人力支持、資金支持、認(rèn)同理解的基礎(chǔ)上更加孤單。
（三）語言運(yùn)用：培養(yǎng)語言能力與實(shí)用取向
“詞語是人類體驗(yàn)的零件和組成部分，但不同社會階層之間的語言模式有著重要差異?！保?］105在中產(chǎn)階層家庭中，語言是管教兒童的關(guān)鍵途徑，他們會不自覺地討論詞語本身的多重含義，在日常家庭生活中出現(xiàn)大量的談判商榷、討價還價和牢騷抱怨。由此兒童擁有巨大的詞匯量和嫻熟的語言交流技巧，在公共環(huán)境中說理和協(xié)商時，兒童能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用豐富的詞匯和表達(dá)形式。由于中產(chǎn)階層家庭的兒童在與成人面對面時把自己擺在同等的地位，他們非常重視表達(dá)意見的機(jī)會和頻率，以及成人對他們的回應(yīng)，故常常會對周圍的事情和現(xiàn)象做出評判，最終達(dá)成具體的目標(biāo)。兒童語言能力的發(fā)展主要包括“使用和理解語言的能力”［13］。中產(chǎn)階層父母非常傾向于通過這種平等的商討方式來激發(fā)兒童對語言情景的認(rèn)識和評判，促進(jìn)兒童更好地與他人交往。然而這些語言技能也可能造成各個年齡段的兒童與父母據(jù)理力爭，挑戰(zhàn)或拒絕父母權(quán)威，導(dǎo)致家庭生活疲憊不堪。對于工人階層、貧困階層家庭來說，語言的運(yùn)用更具實(shí)用性，兒童非常清楚自己的偏好，能通過很少的言辭達(dá)到目的、執(zhí)行命令。父母在與兒童交流時常常使用指令性而非磋商性的語言，必要的時候還會輔以體罰，兒童會快速地順從，很少與父母產(chǎn)生爭執(zhí)和辯論。雖然他們也會談?wù)撟约旱挠H戚、講笑話、評論影視節(jié)目，但這只是“簡短的話語插入到令人舒服的沉默中”［1］145。這導(dǎo)致兒童缺乏向他人提問和深究問題的實(shí)踐技能，也不會輕易對他人，尤其是在他們眼中具有權(quán)威的人提出需求和意見。
布迪厄曾將語言比作一種市場交換行為，探索語言的社會實(shí)踐本質(zhì)和語言實(shí)踐的動機(jī)、空間、手段方式等?！叭绻话颜Z言實(shí)踐放在各種事件共存的完整世界中，就不可能充分理解語言本身?！保?］197“語言使用與轉(zhuǎn)換是人類為了爭奪利益在交換市場中做出的各種選擇與衡量。這里的‘利益’……建立在對語言資本和語言市場之間的客觀關(guān)系現(xiàn)實(shí)的一種實(shí)踐性的準(zhǔn)物質(zhì)性的感覺基礎(chǔ)之上?！Z言市場’……更多地指涉充斥著社會權(quán)力關(guān)系競爭的關(guān)系場域……”［14］語言交流是社會建構(gòu)的一種方式，突出的語言能力能幫助兒童在社會實(shí)踐過程中更好地展示自己。我們處在一個社會信息爆炸的時代，很多年輕父母已經(jīng)意識到不能“家長作風(fēng)”，需要充分尊重兒童的自主意識和語言發(fā)展能力，也逐漸意識到兒童的邏輯思維與開朗性格能夠更好地幫助兒童生存。但是，由于父母受教育水平、社會經(jīng)濟(jì)地位以及家庭結(jié)構(gòu)等因素影響，不同家庭和兒童的語言詞匯量和語言互動水平差異較大。在與公共機(jī)構(gòu)的互動過程中，工人階層家庭和貧困階層家庭逐漸意識到語言表達(dá)已經(jīng)被打上社會關(guān)系的烙印。為此，他們寄希望于通過良好的學(xué)校教育培養(yǎng)兒童符合社會規(guī)范的語言表達(dá)，也會在日常的家庭教育過程中不斷重視兒童的閱讀和拼寫能力，這在無形中也會加大父母的養(yǎng)育情緒焦慮。在他們看來，自身在養(yǎng)育知識和語言表達(dá)方面是非常欠缺的，是不斷需要學(xué)習(xí)和改變的。
（四）對公共機(jī)構(gòu)的回應(yīng)：干涉與分離
兒童不會只在家庭范圍內(nèi)生活，他們終究要走向社會，與學(xué)校、醫(yī)院、救助站、日托營等公共機(jī)構(gòu)產(chǎn)生互動。父母對兒童的愛與關(guān)注都是一樣的，但是社會地位可能導(dǎo)致父母（尤其是母親）和兒童對公共機(jī)構(gòu)的態(tài)度有所不同。在中產(chǎn)階層家庭中，密集式的育兒情況隨處可見，兒童在日常生活中的一言一行都會吸引父母的注意，父母也非常積極地參與到幼兒園或者學(xué)校的集體活動中，兒童也因此學(xué)會如何不因被拒絕就輕易放棄，以及怎樣在公共場合中以合適的表現(xiàn)獲得想要的關(guān)注，這樣做能更好地幫助兒童發(fā)展。一方面，兒童與教師、醫(yī)護(hù)人員、營地顧問等之間的相處更加符合個性化的需求；另一方面，兒童也通過這種個性化的教育學(xué)習(xí)更全面的詞匯和互動技巧，加深對不同場景的認(rèn)知和適應(yīng)能力。與中產(chǎn)階層家庭的兒童相比，工人階層和貧困階層家庭的兒童和他們的父母一樣，與學(xué)校和教師的互動頻率較低。不僅如此，即便是親子之間，也經(jīng)常會出現(xiàn)兩地分離，不能團(tuán)聚的現(xiàn)象。例如“在我國社會轉(zhuǎn)型的大形勢下,農(nóng)村勞動力向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移,農(nóng)村父母將離鄉(xiāng)賺錢、謀生養(yǎng)家看作是人生規(guī)劃和家庭建設(shè)的第一要務(wù),而視與子女分離為雖無奈卻必須的選擇?！保?5］這種分離的應(yīng)對模式以及長期的偶有聯(lián)系導(dǎo)致他們內(nèi)心寂寞，情感冷卻，而且在面對學(xué)校和醫(yī)護(hù)人員時無法理解專業(yè)術(shù)語、沒有必備的詞匯，在交流與合作過程中產(chǎn)生更多的摩擦和疏遠(yuǎn)，甚至在這種分離、沉默、順從的背后，兒童也產(chǎn)生抵觸情緒。例如，家長會結(jié)束以后，有些父母在兒童聽得到的地方指責(zé)教師不公平、不值得信任或心懷惡意，導(dǎo)致溫迪對舞蹈教師的評價是“大喊大叫”“她真是個粗魯?shù)呐恕保?］199。
從對公共機(jī)構(gòu)的反應(yīng)方式來看，中產(chǎn)階層的家庭與公共機(jī)構(gòu)的交往更加頻繁，彼此了解和學(xué)習(xí)的機(jī)會更多。社會交換理論認(rèn)為，社會交往是一個社會交換的過程，主要是基于社會規(guī)則、相對資源、最小興趣等3 個因素?！吧鐣?guī)則指影響個人社會交往行為的規(guī)則，可以是道德規(guī)范，也可以是政府法律條文；相對資源反映了個體間擁有資源的相對狀態(tài)；最小興趣則將影響個體在交往過程中的相對地位”［16］?，F(xiàn)實(shí)中，中產(chǎn)階層家庭和學(xué)校、醫(yī)院等這類公共機(jī)構(gòu)的互動與交往促進(jìn)了交往規(guī)則的形成，學(xué)校期望家長指導(dǎo)和監(jiān)督兒童的學(xué)業(yè)，醫(yī)院期望家長和兒童能聽懂一些專業(yè)術(shù)語，以方便治療和避免反復(fù)講解。中產(chǎn)階層家庭擁有較強(qiáng)的社會交往技能、語言表達(dá)能力、家庭收入的支持，公共機(jī)構(gòu)擁有專業(yè)服務(wù)資源，雙方能夠較好地滿足彼此的期待，比較順利地交換資源。當(dāng)公共機(jī)構(gòu)無法滿足自身需求時，兒童擁有更多的社會資源來進(jìn)行交涉或做出其他選擇。此外，根據(jù)社會交換理論，“興趣較小或需求較小的一方在社會交往中常常處于主導(dǎo)地位，在一定程度上支配著社會交往的整個過程”［16］。現(xiàn)實(shí)中工人階層和貧困階層家庭對救助站、學(xué)校、醫(yī)院等的社會需求明顯更大，故在社會交往中往往比較被動，相對公平就顯得格外重要。例如在家園合作中，幼兒園和教師需要表現(xiàn)出更多的主動性，尤其是面對有特殊需要、缺乏人力支持和物質(zhì)支持的家庭，需要更多地照顧對方的時間安排和發(fā)展需求，提供更加細(xì)致、更加及時的幫助與支持，否則就會影響雙方在社會交往過程中的獲得感和體驗(yàn)感，即便公共機(jī)構(gòu)主動尋求雙方在社會規(guī)則上的一致性，并且付出很多努力，但是對方也會拒絕參與他們認(rèn)為比較麻煩的交往過程中。例如，溫迪·德賴弗（Wendy Driver）在學(xué)校與閱讀輔導(dǎo)教師發(fā)生爭執(zhí)后兩個星期沒有去上特殊教育的閱讀課程（這是溫迪在4 年級接受的唯一的特殊幫助），并且沒有告訴任何人。由于女兒沒有告知自己，德賴弗女士未主動去教育工作者那里尋求指導(dǎo)，故溫迪沒有機(jī)會審視自己的受教育經(jīng)歷，學(xué)校也沒有認(rèn)真研究她學(xué)習(xí)障礙的產(chǎn)生原因和解決方案，最終導(dǎo)致溫迪留級。對此“德賴弗女士和溫迪沒有任何質(zhì)問和要求，只是默默地接受這個事實(shí)”［1］218-219。
四、兒童慣習(xí)何以改變：突破教育的文化專斷
無論何種慣習(xí)都能為兒童提供某種優(yōu)勢或帶來某些負(fù)擔(dān)，但會被學(xué)校、醫(yī)院等重要的公共機(jī)構(gòu)賦予不平等的社會價值。個人的實(shí)踐選擇是具有相對自主性的，家庭在社會結(jié)構(gòu)中的位置對個體的影響也是巨大的，故我們不能僅限于對兒童慣習(xí)以及相應(yīng)實(shí)踐行為的模糊認(rèn)識，而是要將其上升到“關(guān)乎社會結(jié)構(gòu)的公眾議題”（the public issues of social structure）。只有個體意識到個人經(jīng)歷在社會結(jié)構(gòu)中的意義，以及政府實(shí)施財富再分配的政治決策，才能更好地改變兒童慣習(xí)。要實(shí)現(xiàn)個人經(jīng)歷與社會結(jié)構(gòu)之間的平衡，以學(xué)校為代表的公共機(jī)構(gòu)發(fā)揮重要的功用。拉魯?shù)难芯孔钪饕睦碚搧碓词遣嫉隙驅(qū)τ凇拔幕偕a(chǎn)”的討論。布迪厄強(qiáng)調(diào)文化在維持現(xiàn)存社會和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方面的重要性，他從“文化專斷”（cultural arbitraries）的概念入手，將學(xué)校視為專門維護(hù)、傳播和灌輸社會文化規(guī)范的機(jī)構(gòu)，“教育的文化專斷是支配階層的文化專斷，學(xué)校的文化功能是支配階層賦予的”［17］，“原有的階級結(jié)構(gòu)通過教育實(shí)現(xiàn)自我的合法化”［18］1-10。布迪厄?qū)⒔逃暈橐环N社會——文化再生產(chǎn)的工具，其“關(guān)心的只是教育現(xiàn)在是什么樣子，而不關(guān)心將來應(yīng)當(dāng)是什么樣子”［19］。在 《不平等的童年》 中，拉魯也描述了學(xué)校教師對“協(xié)作培養(yǎng)”的宣傳和貫徹，與對貧困階層、工人階層家庭的教育策略的否定，因?yàn)轭愃频墓矙C(jī)構(gòu)是有選擇性的，這種選擇性建立在某些文化模式之上，對另外一些文化模式不予采用，但教育不僅是社會的問題，也是關(guān)乎人的問題，教育場域不能僅涉及自己的建制和專業(yè)“利益”，也需要考慮自身的“價值”選擇［19］。教育的本質(zhì)在于發(fā)展與改變，想要在社會階層的基礎(chǔ)上改變兒童最初習(xí)得的慣習(xí)，學(xué)校教育需要突破其文化專斷。
首先，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社區(qū)共同育兒的支持體系，協(xié)調(diào)養(yǎng)育活動安排。無論是成就自然成長，還是協(xié)作培養(yǎng)，關(guān)鍵在于養(yǎng)育責(zé)任的承擔(dān)和教育活動的安排。學(xué)校教育的功能是有限的，學(xué)校教育是階段性的教育活動，無法包羅所有的文化知識和教育職責(zé)。家庭教育、社會教育在傳遞文化、承擔(dān)養(yǎng)育職責(zé)方面也起到重要作用。我們應(yīng)當(dāng)鼓勵社區(qū)承擔(dān)起孩子在假期、孩子放學(xué)后但父母仍在工作時期的活動安排，活動內(nèi)容可以涉及繪本閱讀、積木建構(gòu)、角色扮演等，讓兒童能在學(xué)校之外的時間里開展混齡游戲，促進(jìn)兒童社會化的成長；鼓勵將家庭群體的需要放置在個人的需要之上，“雙減”政策旨在減輕兒童過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也減輕了家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和焦慮情緒，父母和孩子需要充分調(diào)動學(xué)習(xí)的自主性和時間調(diào)配的能力，充分運(yùn)用家庭、社區(qū)體育設(shè)施、圖書館、左鄰右舍甚至街邊小店的學(xué)習(xí)與社交功能，強(qiáng)化整體的社會教育能力；學(xué)校教育需要提高教學(xué)質(zhì)量，滿足父母的高質(zhì)量教育需求，高質(zhì)量不在于課堂量的積累，而在于教育內(nèi)容需要貼近兒童的真實(shí)生活以及未來職業(yè)發(fā)展需求，而且協(xié)作培養(yǎng)、家校合作的前提基礎(chǔ)是教師需要了解家庭的生活狀態(tài)和日常作息，確定以何種方式進(jìn)行溝通交流更加方便，可以強(qiáng)化和祖輩、全職爸爸、全職媽媽之間的溝通交流，可以通過線上線下方式了解情況，尊重對方的教育理念和方式，給予彼此合適的溝通空間。
其次，建立寬松的語言環(huán)境，保護(hù)不同語言文化。學(xué)?；蛴變簣@開展語言教育活動不能僅停留在跟讀背誦、識字默寫上，兒童和教師對語言的解釋和利用需要在活動中進(jìn)行，無論是課堂活動，還是戶外活動，教師需保障每個兒童都有平等發(fā)表自己言論的機(jī)會，避免因兒童的性別、成績、家庭經(jīng)濟(jì)水平、外貌干擾彼此的對話機(jī)會和展現(xiàn)空間；觀察兒童的語言理解能力和傾聽兒童的語言表達(dá)風(fēng)格，在針對同一問題的表述和解釋上，有不同生活經(jīng)驗(yàn)的兒童表達(dá)風(fēng)格和語言運(yùn)用是不一致的，有的簡短實(shí)用，有的辭藻豐富，有的服從答案，有的據(jù)理力爭，教師需要公正客觀地指出他們的表達(dá)特征，鼓勵兒童察覺和分析自己的語言表達(dá)風(fēng)格，并且站在對方的角度，思考對方的語言習(xí)慣和思維邏輯；教師需要重視不同兒童，尤其是流動兒童、留守兒童、少數(shù)民族兒童語言文化資源的精神內(nèi)涵，增強(qiáng)兒童的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，并且將這種方言文化資源融入到課堂教學(xué)和戶外互動，例如角色扮演、教育戲劇當(dāng)中，開闊師生的文化視野，尊重語言文化的多樣性和相互融合。
最后，重視家庭養(yǎng)育氛圍，為社會互動提供堅實(shí)的后盾。與公共機(jī)構(gòu)的交流合作，不僅是父母養(yǎng)育的重要部分，也是提升其養(yǎng)育能力的重要渠道，但在這些互動過程中，也會出現(xiàn)溝通不暢，養(yǎng)育期望與社會要求不一致的現(xiàn)象，父母在干涉與分離之間難以掌握分寸。以家?；?、家園互動為例，也會出現(xiàn)教師、父母雙方主體地位不平等，學(xué)校教育目標(biāo)和父母養(yǎng)育期待不一致的情況。對于貧困家庭或工人家庭來說，提升他們話語權(quán)、加強(qiáng)養(yǎng)育知識學(xué)習(xí)渠道的同時，親密和諧的家庭養(yǎng)育氛圍以及穩(wěn)定的家庭內(nèi)部支持也同樣重要。社會流動的加劇對親密關(guān)系的建立和穩(wěn)定都是不小的挑戰(zhàn)，重視家庭情感的緊密度是兒童健康發(fā)展、自信交流的基礎(chǔ)。在贍養(yǎng)老人、休閑娛樂、傾聽交流、合作分擔(dān)家務(wù)等方面，年輕父母起到很強(qiáng)的示范和引導(dǎo)作用，也可以鼓勵兒童適當(dāng)參與到家庭收入和支出的安排活動中，讓兒童更多地參與家務(wù)分工等，讓家庭內(nèi)部所有的成員，尤其是兒童意識到自己是家庭的一份子，在承擔(dān)體力勞動、腦力勞動和情緒勞動等層面發(fā)揮著很大的主體作用。這不僅有助于加強(qiáng)家庭的凝聚力，同時也給予了父母和兒童社會性發(fā)展的堅強(qiáng)后盾，能夠大方展示家庭教育需求以及主動尋找解決家庭教育問題的途徑，積極主動地與學(xué)校等專業(yè)機(jī)構(gòu)形成溝通的橋梁，促進(jìn)文化交流與融合，強(qiáng)化社會身份的認(rèn)同。
家庭場域和學(xué)校場域是致力于打破隔閡、促進(jìn)對多樣文化包容的出發(fā)點(diǎn)，努力讓每個人都生活在被關(guān)心、被支持的社會環(huán)境中，其最終的目的仍然是追求美好的生活。“美好的生活包括物質(zhì)性需要，如衣服、食物、住房；社會性需要，如社會安全、社會保障和社會公正；心理性需要，如尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求三個層面”［20］。這是人們社會生活中最關(guān)心的話題和希冀，而最貼近人們的生活場域就是實(shí)現(xiàn)這些美好需求的場域，如家庭、學(xué)校、醫(yī)院、社會福利機(jī)構(gòu)等。因此，“對這些場域的基層治理和合理規(guī)劃更為重要，例如強(qiáng)調(diào)重視民主參與的制度供給和規(guī)范化，強(qiáng)調(diào)基層協(xié)商。有了規(guī)范化、常態(tài)化的參與，人們的民主需求才能實(shí)現(xiàn)。與此同時，這還需要國家在頂層設(shè)計、財政支持、公共服務(wù)提供等方面的整體推動”［21］。
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——以湘南幼兒師范高等專科學(xué)校為例 - 幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容知識特點(diǎn)及影響因素研究
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