葉黎明

【摘 要】“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，以“創(chuàng)意表達”取代“文學創(chuàng)作”或“創(chuàng)意寫作”的概念，有淡化文學創(chuàng)作的專業(yè)性之意，突出初中學段文學訓練的整合性與創(chuàng)造性；針對基礎教育階段學生閱讀現(xiàn)狀及文學教學的特殊價值，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群應以文學閱讀為重、為主，以創(chuàng)意表達為工具、為手段、為催化劑，推動以經典為內核的高質量的文學閱讀及其教學。為此，教師需要了解文學閱讀與創(chuàng)意表達的諸多向度，對閱讀與表達進行整體規(guī)劃，提煉模式，有序推進。

【關鍵詞】學習任務群；文學閱讀；創(chuàng)意表達；閱讀與表達向度；創(chuàng)新路徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）以學習任務群的形式組織和呈現(xiàn)語文課程內容，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”是新課標設置的六大學習任務群之一，旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品”［1］。它與“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”同屬發(fā)展型學習任務群，共同擔負著培養(yǎng)學生閱讀各類文本的能力，以及復合的表達與交流能力的責任。本文將闡述關于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的一些基本問題，為教學實施提供行動方向和路徑。

一、創(chuàng)意表達取代文學創(chuàng)作：淡化專業(yè)性，突出整合性與創(chuàng)造性

從課程目標看，“嘗試創(chuàng)作文學作品”是創(chuàng)意表達的核心任務。那么，問題來了，新課標為什么不直接用“文學閱讀與文學創(chuàng)作”來命名該學習任務群呢？

創(chuàng)意表達中的“創(chuàng)意”二字，應該是對創(chuàng)意寫作學相關理念的借鑒與吸納，脫胎于創(chuàng)意寫作這個概念。創(chuàng)意寫作的英文為 creative writing，漢語中對應的概念是文學創(chuàng)作，分虛構和非虛構兩種，包括詩歌、小說、劇本、回憶錄、散文等具體的創(chuàng)作方向。西方國家的很多大學都設有創(chuàng)意寫作學位項目。2004 年，復旦大學中文系創(chuàng)立我國內地第一個創(chuàng)意寫作專業(yè)學位碩士點；2011 年，中國人民大學出版社首次引進國外創(chuàng)意寫作的一套叢書。隨著創(chuàng)意寫作學在我國的引進、發(fā)展與勃興，它的一些理念與方法，諸如“人人皆可成為作家”“寫作的價值在于經驗和道理的分享”“作家是可以培養(yǎng)出來的”等，得到了我國中小學語文界同人的認可與響應。

新課標未用“文學創(chuàng)作”這個概念，筆者認為，一方面，這是對基礎教育階段寫作教學以三大文體訓練為主的“運用觀”的繼承。在文學創(chuàng)作方面，課標一直以“體驗觀”代替“創(chuàng)作觀”，淡化文學創(chuàng)作的專業(yè)性。因此，文學寫作或文學創(chuàng)作一直未能成為語文課程術語。而新課標在繼承的同時也有發(fā)展，那就是在小學階段文學寫作“體驗觀”的基礎上，對初中學段的文學寫作提出鮮明的“創(chuàng)造觀”。創(chuàng)意表達，旨在通過對表達內容、形式、媒介、功能等的創(chuàng)新性要求，來激發(fā)或調動學生表達的積極性與創(chuàng)造熱情，鼓勵教師改革陳舊僵化的寫作教學內容與方式。另一方面，“創(chuàng)意為先”的表達理念，呼應了當下社會對具有創(chuàng)造意識與創(chuàng)新精神的素養(yǎng)型人才的重視。

新課標用“創(chuàng)意表達”而不用“創(chuàng)意寫作”的概念，除刻意凸顯基礎教育階段文學寫作訓練有別于大學里的專業(yè)學位教育之外，另一個用意是強調素養(yǎng)教育時代語文教學的整合性：創(chuàng)意表達的核心是創(chuàng)意寫作，但其外延要遠大于創(chuàng)意寫作，創(chuàng)意寫作并不是創(chuàng)意表達的全部。“表達”一詞，整合了信息時代言語輸出的各種形式、目的與功能，形式上整合了書面表達、口語表達、圖像表達等主要形式；目的與功能上，整合了抒發(fā)情感、表現(xiàn)現(xiàn)實、勸說與論辯、娛樂、聯(lián)系、學習等各種功能。這樣的整合，更符合生活中說寫一體化、表達功能復合化的特點，也契合文學創(chuàng)作和實用寫作跨界交融、你中有我、我中有你的融通特點。

二、創(chuàng)意表達與文學閱讀：閱讀為主，整體規(guī)劃

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，從語法結構來看，文學閱讀與創(chuàng)意表達之間的語義關系是并列關系，但其教學關系卻復雜得多，需要澄清。有人認為二者有輕重之別，“語文課程的學習更重要的是輸入”［2］，文學閱讀比創(chuàng)意表達更重要。還有人認為二者是內外關系，“文學閱讀本身就是一種內在的表達傳遞，而創(chuàng)意表達是文學閱讀的傳遞延伸與外在升華”［3］。筆者認為，討論文學閱讀與創(chuàng)意表達的關系，須結合特定的教育背景、學段層次和課程內容，具體情況具體分析，不能將二者的關系絕對化。

在語文課程與教材改革中，一個引人注目的變化是將整本書閱讀、課外閱讀納入課程與教材體系，“整本書閱讀”成為重要的課程內容，“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體成為語文教材編排的一大亮點。新課改在閱讀教學上的努力，與溫儒敏教授在多個場合強調的“現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少”［4］的閱讀現(xiàn)實有密切關系。從中小學生閱讀的現(xiàn)狀出發(fā)，語文課程把學生閱讀興趣的激發(fā)、閱讀經驗的積累、閱讀方法的訓練、閱讀習慣的養(yǎng)成當作本輪課改的一個突破點。

從學段層次來看，中小學語文課程中的文學閱讀，尤其是經典文本的閱讀，深刻地影響了大多數(shù)受教育者對文學的認識和想象，影響著他們語文素養(yǎng)的提升以及對文化的理解、對文學的鑒賞。對于相當一部分學生而言，他們對于文學作品的閱讀和接受在中學之后就基本停止了。因此，從文學教育的角度看，語文課程中的文學閱讀具有審美啟蒙和文化塑形的作用。而九年義務教育階段中的語文教育，為學生未來運用祖國語言文字奠定重要的基礎。因此，義務教育階段的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，應以文學閱讀為重、為主，以創(chuàng)意表達為工具、為手段、為方法、為催化劑，推動以經典為內核的高質量的文學閱讀及其教學，提升學生的審美鑒賞與審美創(chuàng)造能力。

要推動高質量的文學閱讀，就要結合文學閱讀對創(chuàng)意表達進行整體規(guī)劃，提煉模式，有序推進，提高效率，而不能僅憑隨意的、碎片化的所謂創(chuàng)意表達去施教，否則很容易滑向為創(chuàng)意而創(chuàng)意、嘩眾取寵的形式主義泥淖中去。

指向文學閱讀的創(chuàng)意表達，在設計上有兩個基本的向度，分別是文學閱讀的向度和創(chuàng)意表達的向度。每個向度又可以分出眾多的子向度。前者可以幫助教師在讀什么、怎么讀的結構化框架中去設計閱讀學習任務與活動，解決創(chuàng)意表達輸入端的問題；后者可以幫助教師在表達什么、怎么表達的結構化框架中去設計表達任務與活動，解決創(chuàng)意表達輸出端的問題。圖 1 是部分文學閱讀向度：

筆者之所以不厭其煩地列舉文學閱讀可能存在的各個向度，是為了突出以下觀點：教師對文學閱讀的向度了解得越多，意味著閱讀探究與發(fā)現(xiàn)的可能性也越大。比如，按照教材編寫意圖，《孔乙己》較為規(guī)范的閱讀向度應該在敘事話語方向的人物、主題、語言上，但如果從閱讀體驗的向度去關心學生的困難點或興趣點，也許會找到新的分析點；同樣，《故鄉(xiāng)》常規(guī)的閱讀向度是人物、情節(jié)和主題，但結合圖 1，也許還能從沉重、結構、節(jié)奏、語式、象征等諸多向度進行解讀。因此，結構化的分析框架對于教師來說是必不可少的工具。教師需要將其視為一個“面”，而將具體的文學作品視為一個“點”，將具體的“點”安放到“面”上，點面結合，教師方有底氣說出設計背后的構念，也就是“知其然，亦知其所以然”。成熟、優(yōu)秀的語文教師不應該滿足于設計單篇或零散的閱讀與表達任務，而應該為尋求設計的整體性與合理性自覺建構分析與詮釋的框架。楊九俊老師曾對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的學段內容和其他學習任務群的“文學”內容作過系統(tǒng)的梳理［5］，這是從課程的角度去耙梳文學閱讀的內容向度，值得學習與參考。

另一個基本向度是創(chuàng)意表達的向度，筆者將在下文詳述。

三、創(chuàng)意表達與審美創(chuàng)造：基于審美，超越審美

在語文課程語境中，審美創(chuàng)造有兩層含義：第一，它是語文核心素養(yǎng)的一個方面，屬于課程目標層面的概念，主要表現(xiàn)為運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力以及健康正確的審美觀；第二，它是語文實踐活動的一種類型，也就是通過語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的活動。審美創(chuàng)造活動又可分為兩類，一類是強調創(chuàng)造出來的作品的美感，或創(chuàng)造具有美感的作品，可稱其為美的創(chuàng)造或美物的創(chuàng)造。從“美即創(chuàng)造”的角度講，創(chuàng)意表達與與審美創(chuàng)造是包含與被包含的關系，即美的創(chuàng)造與智的創(chuàng)造都是創(chuàng)意表達的組成部分。另一類是強調對美的理解與感受的表達，創(chuàng)意并不是必要條件，從這個意義上講，創(chuàng)意表達和審美創(chuàng)造是交叉關系。

澄清了創(chuàng)意表達與審美創(chuàng)造的關系之后，接下來談談創(chuàng)意表達的向度問題。圖2是筆者列舉的部分創(chuàng)意表達的向度，它有助于教師在對創(chuàng)意表達的活動設計進行頭腦風暴時，產生更多的創(chuàng)意構思。文學閱讀的向度可以從讀者（學生）、文學本體、閱讀行為和閱讀目標四個維度去開掘，相比之下，創(chuàng)意表達的向度開掘更為復雜，因為它整合了書面寫作、口語表達、多媒體技術表達、實物裝置類靜物乃至舞蹈、音樂等多種藝術形式的表達，相關的學科以及科學、藝術、技術等手段都因為“創(chuàng)意”的需要而融通交匯。

然而，無論是文學閱讀向度還是創(chuàng)意表達向度的開掘，都未回答一個重要的問題：怎樣的表達是創(chuàng)意表達？教師不妨從表達的內容與形式的二元結構中跳出來，從創(chuàng)造的角度去思考。百度百科對“創(chuàng)造”的定義是：指將兩個或兩個以上概念或事物按一定方式聯(lián)系起來，主觀地制造客觀上能被人普遍接受的事物，以達到某種目的的行為。從創(chuàng)造的定義出發(fā)，可將創(chuàng)意表達分為基本的四類：表達媒介創(chuàng)新、資源或材料創(chuàng)新、內容或角度創(chuàng)新及方法創(chuàng)新。它們共同的奧秘，就是通過“閱讀+”或“表達+”，將閱讀、表達中兩個或多個事物聯(lián)系在一起，在聯(lián)系的基礎上創(chuàng)造新的觀點、新的思想、新的形象、新的形式等。

第一，表達媒介創(chuàng)新。在表達媒介向度上，通過將傳統(tǒng)的表達介質文字、聲音、圖像與其他介質尤其是信息時代新的媒介相聯(lián)系，實現(xiàn)表達媒介的轉換、融合。比如，慈溪中學歐陽凱老師為了解決學生開口難的問題，給學生布置了整合讀、寫、說，以說為主的創(chuàng)意作業(yè)——每人錄制三分鐘的“曉說”視頻，內容開放，一本書，一件事，一個話題……都可以拿來說，要求主題明確、結構清晰，脫稿，口語化，優(yōu)秀作業(yè)在釘釘班級群展示。此舉激發(fā)了學生的表達意識，提升了學生的表達能力，甚至改變了學生的表達狀態(tài)與形象。杭州外國語學校倪江老師通過“青春詩會”的項目化學習，以舞臺表演腳本的寫作樣式與團隊朗誦表演的形式，作為詩歌單元閱讀與表達的結果，這些都是典型的媒介創(chuàng)新類的創(chuàng)意表達?；顒釉O計者基于課標、學情與教材，設計了目標明確、聚焦整合、規(guī)劃縝密、鼓勵積極實踐的大項目、大任務，使之成為鏈接學習任務群和具體的學習任務的紐帶與平臺，從而成功避免了創(chuàng)意表達的隨機與無序。

第二，資源或材料創(chuàng)新。所謂資源或材料的創(chuàng)新，是指在文學閱讀時，引入其他相關甚至看起來毫不相關的資源或材料，為感受、理解、分析文本打開嶄新的解讀空間，獲得創(chuàng)意表達的靈感。在教學中，這類創(chuàng)意表達往往與互文性閱讀、群文閱讀等創(chuàng)意閱讀緊密結合。比如，瑞安中學葉芳芳老師在教戲劇單元時，將中外兩部經典劇本《雷雨》和《玩偶之家》進行比較閱讀，設計了“魯侍萍、周繁漪、魯四鳳是不是易卜生似的娜拉”“娜拉是否會成為和魯侍萍、周繁漪、魯四鳳一樣的悲劇人物”兩個高質量議題，“材料+”的聯(lián)讀模式最終落在對魯侍萍、魯四鳳、繁漪、娜拉、林丹太太等劇中人物立體化的比較鑒賞上，并且以討論會的形式進行閱讀結果的分享與交流。這個設計，在閱讀向度上通過“材料+”和“人物+”的創(chuàng)意聯(lián)動，在表達向度上通過討論會的課堂結構組織，為新課程背景下群文閱讀及大單元教學提供了寶貴的實踐經驗。

第三，方式方法的創(chuàng)新。所謂方式方法的創(chuàng)新，主要指在文學閱讀與表達中借鑒其他學科、領域的概念、原理或方法，獲得新的閱讀體驗與表達的創(chuàng)意。比如，韋應物《滁州西澗》中的“野渡無人舟自橫”一句膾炙人口，一般的讀者可能會結合“無人”二字，想當然地認為“舟自橫”就是船靜靜地拴在渡口，但王寧教授用語言學的方法對“橫”的本義、延伸義進行溯源，得出如下結論：“橫”由“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎”與“橫逆”兩義，由“橫逆”引申為“迂曲”“任意”“不定向”等意思。比如“江水橫流”“才華橫溢”“橫眉冷對千夫指”等，“橫”的意思都是“多向的”“不定向的”?！爸圩詸M”中的“橫”字用的正是這個義項。船在渡口的灣里，自由自在、方向不定地漂泊，完全是一種動態(tài)的景象。“橫”的客觀詞義決定了舟的形象，也落實到詩意上。

王寧教授通過漢字字義溯源，以科學嚴謹?shù)姆治雠c推理，幫助讀者理解了“舟自橫”的“舟”應該是“不系之舟”，既彰顯了詩歌語言的精妙，也彰顯了學科交融的魅力。江弱水在《詩的八堂課》開篇就借鑒現(xiàn)代數(shù)學的博弈論概念闡釋詩的發(fā)生學，將詩歸為兩派，一派主靈感，一派主技藝，前者是博，后者是弈，靈感派的詩是賭徒的詩，技藝派的詩是棋手的詩。［6］如此新穎的表達，也源于詮釋方法的創(chuàng)新。

最近網絡上流行一種新文體游戲，即“你要寫……就不能只寫……”。這種游戲，將古典詩詞與現(xiàn)代詩、通俗歌曲結合起來，本質上是我國古典詩詞借景抒情或借物抒情手法的現(xiàn)代表達。以下這段文字是這種新文體游戲中的佳作：

“你要寫月，就不能只寫月。要寫明滅、寫圓缺，寫世人看不出的滄桑與詭譎。要寫夜雨梨花打濕階、孤影獨孓。寫別枝驚鵲，寫關山難越，寫盞酒的氐惆與凄切。寫昨日西樓錦書疊，佳人驚鴻一瞥，再寫白發(fā)青絲猶帶雪，西北風烈烈……”［7］

古典詩詞在現(xiàn)代讀者的創(chuàng)意表達中煥發(fā)新生，毫無疑問，創(chuàng)意表達既讓現(xiàn)代年輕人感受到了古典詩詞無窮的魅力，也讓古典詩詞以休閑娛樂的方式走進現(xiàn)代人的生活中。

第四，內容角度創(chuàng)新。通俗地說，就是讀他人所未曾讀，突破常規(guī)，從陌生化的視角去閱讀文學作品。從這個意義來說，創(chuàng)意表達與創(chuàng)意閱讀是一體兩面的。比如，紹興一中張潔慧老師借鑒魯迅雜文《略論中國人的臉》中的一個算式“人+家畜性=某一種人”，引導學生去分析《祝?！分邢榱稚?、魯四老爺、衛(wèi)老婆子、柳媽等個體所代表的類型意義，并仿照上述算式完成“柳媽+□=□”“魯四老爺+□=□”“婆婆/衛(wèi)老婆子+□=□”等一系列算式。顯然，在這個案例中，創(chuàng)意表達是手段、方法，張老師以此推動學生對《祝?！愤M行創(chuàng)意閱讀，實現(xiàn)對人物從個到類的深度分析。一線語文教師在對經典文本進行創(chuàng)意解讀方面積累了大量優(yōu)秀的課例，期待有更多的語文教師能在創(chuàng)意閱讀經驗總結的基礎上，將其與創(chuàng)意表達進行巧妙的一體化設計，使表達與閱讀相互促進、相互成全，以發(fā)揮“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群聚合的功能。

最后，筆者想要強調一下“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中閱讀與表達的互融互通、互學互促的關系（見圖 3）。一方面，引發(fā)強烈共鳴或深度學習的文學閱讀，可以促成新觀點或新思想的表達。另一方面，表達媒介、方式、方法、材料或形式的創(chuàng)新，也激發(fā)文學閱讀的創(chuàng)造性，煥發(fā)文學作品的生命力。文學閱讀可以通向以創(chuàng)意寫作為中心的審美表達，也可以通向以日常應用為中心的實用表達。讀者可以借助語言文字來表達美的感受與智的觀點，也可以通過圖像、音樂、舞蹈、動漫等非文字形式表達對自我、自然、社會、人生的經驗與教訓，最終實現(xiàn)該任務群實施中“閱讀+表達”“書面表達+口語交際”“紙媒+新媒體”“虛構+實用”等多層面、多維度、多學科的交叉融合。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：4.

［2］朱于國. 談《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的幾個關鍵詞［J］. 湖北教育（教育教學），2022（12）.

［3］盛建評.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的審美建構：基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》的向度［J］. 教育科學論壇，2022（34）.

［4］溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］. 課程·教材·教法，2016（11）.

［5］楊九俊.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的理解與落實［J］. 基礎教育課程，2023（2）.

［6］江弱水. 詩的八堂課［M］. 北京：商務印書館，2017：6～8.

［7］林壑. 推詩：北庭《枕邊集》［EB/OL］. https：//www.xiao hongshu. com/explore/62f2458300000000090096a7，2022-08-09.