摘要：學科評價是保障學科建設質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，唯有平衡好內(nèi)部評價與外部評價的關(guān)系，方能形成良性的質(zhì)量保障閉環(huán)。但當外部評價凌駕于內(nèi)部評價之上，極易引發(fā)評建倒掛、以評代建，抑制學科建設主體自主性。荷蘭經(jīng)過協(xié)會評價、標準評價與戰(zhàn)略評價三個發(fā)展階段，學科評價逐漸從制度化、標準化走向特色化。重點通過允許學科評價口徑自主選擇、擴大學科評價指標遴選范圍和調(diào)整學科評價結(jié)果呈現(xiàn)方式等舉措，激發(fā)學科建設主體自主性，從而實現(xiàn)以評促建?；仡櫤商m學科評價三十年的制度變遷，有必要反思評價口徑與學科邊界、評價指標與建設維度、評價結(jié)果與卓越話語之間的關(guān)系，重建學科評價秩序。

關(guān)鍵詞：學科評價；學科建設；荷蘭；標準評價；戰(zhàn)略評價

作者簡介：楊佳樂，中國社會科學院中國社會科學評價研究院助理研究員，北京 100732。

基金項目：中國社會科學院“青啟計劃”項目“科研人才評價制度：變革邏輯、創(chuàng)新效應與優(yōu)化建議”

一、問題的提出

學科評價顧名思義，是以學科為評價對象所開展的事實判斷與價值判斷活動。根據(jù)評價主體劃分，既有學科建設單位自行組織的內(nèi)部學科評價，也有政府、營利或非營利的第三方機構(gòu)開展的外部學科評價。內(nèi)外部形形色色的學科評價一定程度上發(fā)揮著保障學科建設質(zhì)量的積極功能。借用伯頓？克拉克經(jīng)典的三角模型，內(nèi)部學科評價意味著學術(shù)力量充當學科建設質(zhì)量“守門人”，外部學科評價則可視作學科建設主體回應國家力量與市場力量問責的表現(xiàn)。在學科分化初期，學科評價只是學術(shù)界內(nèi)部之事，因而當時只有學科內(nèi)部評價，基本沒有學科外部評價。然而學科作為一種資源依賴型組織，其發(fā)展需要不斷從外界汲取有形的人力、物力和財力資源，以及無形的聲譽資源，國家力量與市場力量通過控制資源供給，對學科組織的影響程度日益增強，對外部學科評價的關(guān)注度與日俱增，與此同時爭議卻也隨之而來。一個爭議焦點是，外部學科評價以絕對優(yōu)勢壓倒內(nèi)部學科評價，主導著學科建設方向，學科建設主體的自主性得不到有效激發(fā)，學科評價與學科建設之間出現(xiàn)分離[1]，以評代建、評建倒掛現(xiàn)象普遍存在，以評促建難以實現(xiàn)。在學術(shù)、國家與市場三股力量中，由于學科身處學術(shù)共同體與科層制組織的二維空間[2]，使得評價學科時學術(shù)力量與國家力量的博弈尤為激烈，且呈現(xiàn)國家力量強勢主導而學術(shù)力量被動應對態(tài)勢，具體表現(xiàn)有三。

其一，外部學科評價的評價口徑固化，可能抑制學科建設主體發(fā)展學科交叉與交叉學科的主動性，繼而對創(chuàng)新造成負面影響。世界一流學科生成于制度化與去制度化的內(nèi)在張力之中，制度化為學科知識的生產(chǎn)、傳承提供合法性，去制度化則為學科的特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展創(chuàng)造條件[3]。制度化的學科評價卻與學科交叉、交叉學科存在著天然矛盾[4]。學科評價建立在學科高度分化、學科邊界清晰的基礎(chǔ)上，而學科交叉、交叉學科往往意味著學科整合和邊界模糊。英國與經(jīng)費撥款掛鉤的學科評價雖然專門制定了學科交叉成果的評價辦法，卻還是因為評價口徑問題抑制了不確定性更高的創(chuàng)新研究，并且對人文社會科學領(lǐng)域的負面影響顯著大于自然科學領(lǐng)域[5]。其二，外部學科評價指標存在“測不準”問題，可能誘使學科建設主體被動跟隨評價指揮棒，異化建設行為，偏離建設方向。指標是現(xiàn)代學科評價制度的核心要素，但如同量子力學領(lǐng)域存在“海森堡測不準原理”（Heisenberg Uncertainty Principle），學科評價中也存在評價行為與評價對象之間的“測不準”問題，一旦將某一指標納入學科評價指標體系，就可能引發(fā)學科建設主體不惜一切代價追求該指標高績效表現(xiàn)的非理性行為，那么該指標的評價效度將會大打折扣，未被納入評價體系的指標則被選擇性忽視，從而悖離學科評價的原初目標。其三，外部學科評價青睞定量評價結(jié)果，可能引致學科建設主體向排名靠前的機構(gòu)全面看齊、被動模仿，繼而加劇學術(shù)漂移，形成組織趨同。定量的學科排名結(jié)果形塑起高等教育系統(tǒng)的叢林法則與馬太效應，排名靠前的學科組織資源豐富，排名落后的學科組織則發(fā)展受限，甚至面臨被裁撤風險，學科生態(tài)遭到破壞。迫于生存危機，學科建設主體不得不整齊劃一地對標本學科領(lǐng)域處于第一梯隊的頭部機構(gòu)，無暇顧及自身特色。

追根溯源，外部評價壓倒內(nèi)部評價是學科評價主體不平等性的一種表現(xiàn)[6]，倘若學科建設主體的自主權(quán)得不到根本保證，以評促建自然也無從談起。在全球范圍內(nèi)，荷蘭為平衡內(nèi)外部學科評價，激發(fā)學科建設主體的自主性貢獻了一個富有研究價值的個案。1993年至今，荷蘭的學科評價制度歷經(jīng)三十年的探索完善，逐步形成了以學科建設主體為中心，學科內(nèi)部評價為基礎(chǔ)，專家外部評價為補充的荷蘭模式，為該國知識創(chuàng)新營造了良好的制度環(huán)境，2023年荷蘭在全球創(chuàng)新指數(shù)排名位列世界第7名[7]，其在世界科研與創(chuàng)新版圖中的實力不容小覷。同時荷蘭也在全球?qū)W術(shù)評價改革浪潮中扮演先鋒角色，積極響應國際和歐盟學術(shù)評價改革倡議，加快推進學術(shù)評價改革落實。荷蘭是世界上開放科學程度最高的國家之一，2017年發(fā)布了全球首個國家級開放科學計劃。2022年荷蘭烏得勒支大學宣布在教職員工招聘和晉升決策中放棄使用影響因子，更加看重團隊貢獻及促進開放科學等方面的努力[8]。荷蘭如何以評促建充分調(diào)動學科建設主體的自主性？從回顧與反思荷蘭學科評價三十年的變遷中可窺探一二。

二、荷蘭學科評價的制度變遷與階段特征

荷蘭的學科評價制度自1993年正式建立至今已經(jīng)走過了整整三十年，大致可以劃分為三個階段：第一階段是1993—2002年的協(xié)會評價階段，第二階段是2003—2021年的標準評價階段，第三階段是2021年至今的戰(zhàn)略評價階段。

1.協(xié)會評價階段：學科評價的制度化

荷蘭學科評價的制度化肇始于政府和大學之間關(guān)系的變化。20世紀80年代之前，該國并未建立起國家層面的學科評價制度[9]。直到1983年，荷蘭政府引入有條件的經(jīng)費分配方案，根據(jù)大學的科研質(zhì)量與社會影響力分配財政經(jīng)費，經(jīng)費開始分為教學經(jīng)費和科研經(jīng)費兩部分。為爭取更多的科研經(jīng)費，大學必須不斷提高其科研績效。伴隨著尼夫（Neave）所言的“評估型國家”（Evaluative State）的崛起，荷蘭政府開始重新謀劃與大學之間的關(guān)系，試圖通過評價高等教育系統(tǒng)的輸出質(zhì)量來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的政府官僚法令管制形式[10]，由重過程監(jiān)控的先驗性評估向重產(chǎn)出質(zhì)量的后驗性評估過渡。隨后在1985年頒布的政策文件《高等教育：自治與質(zhì)量》中，荷蘭政府明確表示不再自上而下直接管理大學事務，而是采取遠距離調(diào)控（steering from a distance）的大學治理哲學，通過設置高等教育系統(tǒng)運轉(zhuǎn)主要參數(shù)的間接方式引導大學發(fā)展方向，擴大高等教育機構(gòu)的辦學自主權(quán)[11]，政府與大學之間的關(guān)系隨之發(fā)生轉(zhuǎn)型。因為荷蘭政府認為，賦予大學自主權(quán)，加強大學自我管制將有助于大學提升科研質(zhì)量和科研效率，進而激發(fā)創(chuàng)新活力[12]。

那么大學在擴大辦學自主權(quán)后的學科建設成效究竟如何？要回答這一問題就需要建立全國性的評估體系，對大學的學科建設情況進行評價以應對問責，學科評價作為一種“治理術(shù)”也逐漸成為荷蘭政府調(diào)控大學學科建設方向的政策工具。于是在1992年，荷蘭議會通過《高等教育與科研法案》，提出大學必須在獨立的外部專家的參與下，實施周期性的學科評價，制定相應的評價規(guī)范來確保有效的自我管理，為保障科研質(zhì)量負責。為回應該法案，大學與荷蘭教育部達成一致意見，同意由荷蘭大學協(xié)會（VSNU）負責制定國家層面的學科評價方案，以外部專家評價作為內(nèi)部質(zhì)量控制的有益補充[13]，并開始在特定學科先行先試。1993年2月，首先選擇機械工程、生物學、心理學和歷史學四個學科進行試點，標志著荷蘭國家層面的學科評價由此實現(xiàn)制度化。次年根據(jù)試點結(jié)果對評價方案予以修正，隨后按照修正后的評價方案對其余學科展開評價。1998年荷蘭啟動第二輪學科評價，評價方案與第一輪評價基本保持一致。

2.標準評價階段：學科評價的標準化

由于荷蘭的學科評價以外部專家評議為主要評價方式，盡管同行評議能夠在一定程度上克服量化評價的弊端，不過同行評議也并非金科玉律，時常面臨評價過程易被操縱、評價結(jié)果可比性差、主觀性強等抨擊，并且當時的荷蘭學術(shù)界存在多頭評價問題，因此迫切需要統(tǒng)一評價數(shù)據(jù)填報格式，盡可能減輕參評單位的數(shù)據(jù)填報負擔[10]，因而荷蘭開始考慮推進學科評價的標準化。1999年，荷蘭大學協(xié)會、荷蘭研究委員會（NWO）和荷蘭皇家藝術(shù)與科學院（KNAW）共同成立“學術(shù)研究中的質(zhì)量保障”工作小組，在此基礎(chǔ)上三方合作研制了標準評價協(xié)議（Standard Evaluation Protocol，SEP）。自2003年研發(fā)SEP以來，荷蘭已于2003—2009年、2009—2015年、2015—2021年實施了3輪評價。評價由VSNU、NWO和KNAW共同負責組織實施，評價周期固定為6年。

標準評價協(xié)議對學科評價的評價目的、評價原則、評價主體、評價客體、評價標準、評價流程等做出了明確規(guī)定，對研究型大學與科研院所同等適用，旨在實現(xiàn)全國范圍內(nèi)學科評價的標準化，盡可能統(tǒng)一評價標準，規(guī)范評價流程，相當于荷蘭版的學科評價國家標準。具體而言，SEP自評階段的評價主體為各參評單元（research unit），專家評價階段的評價主體為大學或科研院所的董事會，以及由外部專家組成的評價委員會，二者之間屬于委托代理關(guān)系。評價客體在SEP中稱為參評單元，由大學或科研院所的董事會認定。評價標準雖然在幾輪評價中有所調(diào)整，但科研質(zhì)量、社會影響力和可持續(xù)發(fā)展能力均為核心標準。評價流程大致包括評價準備、單元自評、專家評價、公布結(jié)果四個階段。在評價準備階段，由大學或科研院所的董事會負責確定參評單元和評價委員會的職責范圍（terms of reference），隨后組建評價委員會并任命評價委員會秘書。在單元自評階段，參評單元需依據(jù)既定模板撰寫自評報告。進入專家評價階段，評價委員會專家將綜合考慮參評單元提供的自評報告以及實地考察情況，在實地考察后的20周內(nèi)向董事會遞交最終的評價報告。董事會根據(jù)專家給出的評價報告出具立場聲明（position document），并在機構(gòu)官方網(wǎng)站上公開專家評價報告和立場聲明，以接受政府問責與社會監(jiān)督。每個評價階段都規(guī)定了時間節(jié)點。

3.戰(zhàn)略評價階段：學科評價的特色化

在SEP 2021—2027中，戰(zhàn)略取代標準成為荷蘭學科評價關(guān)注的焦點，英文縮寫盡管仍為SEP，但字母“S”所指代的內(nèi)容已由標準（standard）轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)略（strategy）。相較于標準評價，戰(zhàn)略評價以評促建的功能導向更為突顯。評價目的由統(tǒng)一標準、規(guī)范流程轉(zhuǎn)變?yōu)檎覝识ㄎ弧⒐膭钐厣?，進一步弱化了學科評價的行政化色彩，充分尊重參評單元的主體地位，注重激發(fā)參評單元緊密圍繞發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃學科發(fā)展的內(nèi)生動力，而非被動地迎合評價指揮棒。

戰(zhàn)略評價強調(diào)基于每個參評單元自身的發(fā)展戰(zhàn)略展開評價。在自評報告中，參評單元需詳細闡述其過去6年的戰(zhàn)略目標（strategic aim）和戰(zhàn)略計劃（strategic plan），以及實現(xiàn)戰(zhàn)略目標和戰(zhàn)略計劃的戰(zhàn)略過程（strategic process），并提供翔實的支撐材料。支撐材料可以采用指標或案例的形式，但禁止使用期刊影響因子和H指數(shù)以避免評價謬誤。因為期刊影響因子屬于成果層面的評價指標，H指數(shù)屬于個人層面的評價指標，而SEP的評價層次定位于參評單元。戰(zhàn)略目標的制定應聚焦其對科學知識和經(jīng)濟社會的貢獻。戰(zhàn)略計劃可圍繞如下要素展開：①如何組織科研人員；②科研成果發(fā)表渠道的選擇；③社會影響力創(chuàng)造渠道的選擇；④鼓勵其成員申請的資助類型；⑤認為誰是其科學和/或社會合作伙伴；⑥如何與這些合作伙伴互動；⑦如何將開放科學納入科研過程；⑧如何規(guī)劃博士政策與培養(yǎng)；⑨學術(shù)文化的類型；⑩引導和選拔人才、營造多元化環(huán)境的人力資源政策[14]。戰(zhàn)略過程可從誰參與了戰(zhàn)略制定、如何監(jiān)測戰(zhàn)略規(guī)劃的實施、戰(zhàn)略目標或戰(zhàn)略規(guī)劃是否有所調(diào)整以及調(diào)整的原因等方面陳述。參評單元未來6年的戰(zhàn)略規(guī)劃需使用戰(zhàn)略分析工具SWOT框架，逐一呈現(xiàn)發(fā)展優(yōu)勢（strengths）、劣勢（weaknesses）、機遇（opportunities）和挑戰(zhàn)（threats），并與國際或國內(nèi)同行對標，找準發(fā)展定位。

由于參評單元的發(fā)展戰(zhàn)略特色各異，不易取得廣泛共識，因此戰(zhàn)略評價特別需要吸納多方代表、秉持多元視角，更加全面地評價參評單元的戰(zhàn)略目標、戰(zhàn)略計劃與戰(zhàn)略過程，故而戰(zhàn)略評價階段評價委員會的專家構(gòu)成從學術(shù)界專家和非學術(shù)界專家進一步拓展到博士生和處于職業(yè)生涯初期和中期階段的科研人員，并且尤為強調(diào)專家性別、國籍、文化背景和專業(yè)背景的多元性。

三、荷蘭以評促建的重點舉措

1.允許學科評價口徑自主選擇

20世紀末VSNU制定的評價協(xié)議也曾規(guī)定荷蘭全國層面統(tǒng)一的學科評價口徑，但隨后發(fā)現(xiàn)將不同戰(zhàn)略定位的同一學科機構(gòu)進行比較，無異于拿蘋果和橘子相比，幾乎不具備可比性[15]。荷蘭政府意識到必須賦予高等教育機構(gòu)更大的自主權(quán)，以增加高等教育系統(tǒng)的適應性、靈活性與創(chuàng)新性，并將濫觴于軍事領(lǐng)域的“戰(zhàn)略”、發(fā)展于商業(yè)領(lǐng)域的“戰(zhàn)略規(guī)劃”等概念引入高等教育領(lǐng)域[16]。于是從SEP 2003—2009開始，荷蘭打破了固定的大學學科評價口徑，不再由VSNU組織全國范圍的學科評價，而是將評價口徑的選擇權(quán)賦予學科建設主體，由各高等教育機構(gòu)自行決定參評單元，只要戰(zhàn)略定位清晰并滿足基本的規(guī)模條件（至少擁有10名取得終身教職的全職科研人員）與時間條件（至少成立3年），均可作為參評單元。若參評單元的學科交叉特征明顯，則遴選具有豐富學科交叉經(jīng)驗的專家進入評價委員會，以保證評價的信效度。作為研究型大學和科研院所定期開展學科評價的綱領(lǐng)性指南，SEP從制度上保證了學科建設主體選擇學科評價口徑的自主權(quán)，打破了縱向與橫向雙重邊界。打破縱向邊界是指評價口徑覆蓋了不同組織層次，既可以評價大學和科研院所，也可以評價院系、研究中心、研究所，或是科研團隊；打破橫向邊界是指評價口徑跨越不同知識領(lǐng)地，學科交叉或是交叉學科組織均可參與評價。靈活的評價口徑一則有效解決了同一學科不同戰(zhàn)略定位機構(gòu)的可比性問題；二則巧妙回應了固化學科邊界、低估學科交叉等質(zhì)疑，為用好學科交叉催化劑、激發(fā)科研創(chuàng)新原動力預留了充足的制度空間。

以荷蘭萊頓大學為例，該校自主決定對考古學、治理與全球事務、區(qū)域研究、歷史學、伊斯蘭研究、創(chuàng)作與表演藝術(shù)、語言學、藝術(shù)與社會、哲學、法學、醫(yī)學、環(huán)境科學、高級計算機科學、生物學、物理學、化學、數(shù)學、天文學、科學技術(shù)研究、文化人類學與發(fā)展社會學、教學法與教育科學、政治科學和心理學等學科領(lǐng)域，以及非洲研究中心與教學研究生院2個跨院系的研究機構(gòu)進行評價①，參評單元既有傳統(tǒng)院系，也有跨院系的研究中心。其中，治理與全球事務、區(qū)域研究、伊斯蘭研究、非洲研究等都具有明顯的學科交叉特征，歸入既有任何一個主學科進行評價都無法準確刻畫學科交叉圖景，自主確定評價口徑則盡可能降低了評價偏差，為探索交叉學科評價和學科交叉的研究機構(gòu)評價積累了有益經(jīng)驗。

2.擴大學科評價指標遴選范圍

三十年來，荷蘭的學科評價內(nèi)容隨著國際趨勢、歐盟倡議與國內(nèi)實際不斷與時俱進，幾經(jīng)調(diào)整。在協(xié)會評價階段，主要評價學科的下述4個維度：①科研質(zhì)量；②科研生產(chǎn)力；③科研影響力；④長期生存性。在標準評價階段早期，評價維度基本保持穩(wěn)定，SEP 2003—2009的評價維度涉及：①科研質(zhì)量；②科研生產(chǎn)力；③科研影響力；④活力和可行性。SEP 2009—2015則進一步規(guī)定了評價維度下的評價指標，形成了便于量化的指標體系。具體而言，科研質(zhì)量維度下設學術(shù)影響力、學術(shù)領(lǐng)導力、學術(shù)聲譽、組織資源和博士生培養(yǎng)5個指標；科研生產(chǎn)力維度下設生產(chǎn)力戰(zhàn)略、各類科研產(chǎn)出兩個指標；社會影響力維度下設經(jīng)濟、社會、文化影響力指標；活力和可行性維度下設發(fā)展戰(zhàn)略、SWOT分析、穩(wěn)健發(fā)展條件指標。不過評價指標體系一旦固定，指標“測不準”的問題也隨之而來，特別是在人文社會科學領(lǐng)域，如何選取科學合理的指標來評價科研質(zhì)量與社會影響力等均成為實踐難題。2009年荷蘭國家人文學科未來規(guī)劃委員會發(fā)布報告《可持續(xù)發(fā)展的人文學科》，提到能夠客觀界定和區(qū)分人文學科質(zhì)量的指標還很匱乏[17]。該委員會由此向KNAW建議開發(fā)簡潔、清晰、有效的人文學科質(zhì)量指標。這一建議隨后得到采納，荷蘭專門成立了人文學科質(zhì)量指標委員會負責開發(fā)相關(guān)指標。

受《舊金山科研評價宣言》《萊頓宣言》、英國“負責任的度量”（Responsible Metrics）等啟發(fā)，SEP 2015—2021指標體系設計思路發(fā)生較大變化。一則取消了科研生產(chǎn)力，只保留科研質(zhì)量、社會影響力、可行性、博士生培養(yǎng)、科研誠信和多樣性維度。部分原因在于荷蘭試圖通過此舉緩解科研人員巨大的科研成果發(fā)表壓力，同時也傳遞出重質(zhì)量輕數(shù)量的評價導向[18]。二則不再規(guī)定統(tǒng)一的評價指標體系。各評價維度下僅提供“一攬子”指標（baskets of indicators）[19]清單，從而擴大了評價指標的遴選范圍，學科建設主體自主決定與自身發(fā)展戰(zhàn)略相契合的指標（或案例）。指標清單通常由第三方機構(gòu)、大學或科研院所開發(fā)。如VSNU研發(fā)了《科學研究的定義協(xié)議》（Definitie afspraken Wetenschappelijk Onderzoek）、《價值指標框架》（Raamwerk Valorisatie-indicatoren）及《價值指標選擇清單》（Keuzemenu Valorisatie Indicatoren）。ERiC項目組研發(fā)了《學術(shù)研究社會影響力評價指南》（Evaluating the Societal Relevance of Academic Research：A Guide）。QRiH項目組研發(fā)了《人文學科科研質(zhì)量指標》（Quality Indicators For Research in the Humanities）。萊頓大學開發(fā)的指標清單遵循學科知識生產(chǎn)和交換的結(jié)果、知識利用的效果、知識開發(fā)的收益三重邏輯，依次從各學科與學術(shù)領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域、商業(yè)/公共部門、社會公眾的互動設計評價指標（見表1）。

在戰(zhàn)略評價階段，與歐盟發(fā)布的《下一代指標：面向開放科學的負責任指標和評價》、歐洲大學協(xié)會和科學歐洲共同發(fā)起的《科研評價改革倡議》、荷蘭政府制定的認可與獎勵計劃“為每個人的才能預留空間”相呼應，荷蘭從時間和空間兩方面，形成時間上跨越過去6年和未來6年、空間上跨越學術(shù)界內(nèi)與學術(shù)界外的評價指標矩陣。具體而言，科研質(zhì)量維度關(guān)注過去6年參評單元在學術(shù)界內(nèi)的學術(shù)貢獻、學術(shù)聲譽和學術(shù)領(lǐng)導力。其中，學術(shù)貢獻不限于學術(shù)發(fā)表，也包括工具研發(fā)、基礎(chǔ)設施建設等情況。社會影響力維度關(guān)注過去6年參評單元在學術(shù)界外的經(jīng)濟、社會、文化、教育等方面的影響力?？尚行跃S度則關(guān)注未來6年參評單元在學術(shù)界內(nèi)外的學術(shù)貢獻和社會貢獻的戰(zhàn)略目標，以及達成戰(zhàn)略目標所必須的組織管理、領(lǐng)導能力、資源儲備等戰(zhàn)略規(guī)劃情況。此外，開放科學、博士生培養(yǎng)、學術(shù)文化、人力資源政策4個維度共同構(gòu)成矩陣交集，可在評價科研質(zhì)量、社會影響力與可行性時擇機體現(xiàn)。

與SEP 2015—2021的評價維度相比，SEP 2021—2027除持續(xù)關(guān)注博士生培養(yǎng)外，新增了開放科學，并將科研誠信拓展至涵蓋開放、安全、包容、科研誠信的學術(shù)文化，將多樣性拓展至涵蓋組織多樣性和人才管理的人力資源政策。具體言之，博士生培養(yǎng)維度重點考察博士生教育內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，涵蓋從招生到培養(yǎng)再到就業(yè)全過程。開放科學維度重點考察過去6年向其他研究者和社會利益相關(guān)者開放工作的程度，如是否根據(jù)可發(fā)現(xiàn)（findable）、可獲取（accessible）、可操作（interoperable）和可重復（reusable）原則①使用和存儲研究數(shù)據(jù)，是否公開研究數(shù)據(jù)、方法和材料，出版物是否開放獲取，以及在未來6年的開放科學計劃?？蒲姓\信維度主要關(guān)注對《荷蘭科研誠信行為準則》的落實情況。多樣性維度可評價性別、年齡、種族、文化背景和學科背景的多樣性。人才管理維度側(cè)重評價人才聘任、培養(yǎng)、晉升、獎勵、指導、職業(yè)發(fā)展支持等政策。

3.調(diào)整學科評價結(jié)果呈現(xiàn)方式

從學科評價結(jié)果來看，在標準評價階段，SEP 2003—2009和SEP 2009—2015規(guī)定評價專家需對全部評價指標給出定量評價結(jié)果。到SEP 2015—2021，評價委員會對科研質(zhì)量、社會影響力與可行性三個維度既做定量評價，也做定性評價；博士生培養(yǎng)、科研誠信與多樣性三個維度只做定性評價。量化評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式也在不斷變化。協(xié)會評價階段共分為5個評價等級，由低到高依次為：較差（poor）、不滿意（unsatisfactory）、滿意（satisfactory）、良好（good）和卓越（excellent），但各個等級究竟應該達到何種水平并沒有具體說明。進入標準評價階段，荷蘭開始對各個等級的判斷標準予以統(tǒng)一規(guī)定。2003—2009年與2009—2015年的兩輪SEP延續(xù)五級分等，在卓越與良好之間增設優(yōu)秀（very good）一級，同時取消較差一級，不滿意成為最低等級。到2015—2021年，SEP去掉滿意一級，調(diào)整為4個等級（見表2）。

然而設定量化的評價等級意味著建構(gòu)起階梯式的衡量標準，最高等級卓越逐漸成為各級各類組織孜孜以求的目標，猶如“無形之手”，引導參評單元朝著卓越的方向走向整齊劃一，導致組織同形[20]。故而進入戰(zhàn)略評價階段，在以參評單元自身戰(zhàn)略為中心的評價理念下，專家評價報告不再呈現(xiàn)定量的評價等級，僅給出定性評價結(jié)果以及未來發(fā)展建議，旨在打破定量評價建構(gòu)起的卓越神話。各參評單元將學科評價視作質(zhì)量保障的重要一環(huán)，以自身戰(zhàn)略為參照系自主選擇國內(nèi)或國際對標機構(gòu)，不必在單一賽道競爭卓越，從而克服定量評價“指揮棒”效應下被動的同質(zhì)化，專注于結(jié)合專家建議更有針對性地加強學科建設，彰顯學科特色。

四、荷蘭學科評價的反思與啟示

荷蘭戰(zhàn)略評價協(xié)議的形成并非一蹴而就，而是經(jīng)過三十年不斷調(diào)整、優(yōu)化的結(jié)果，該國科學②政策制定機構(gòu)也素有關(guān)注科研系統(tǒng)戰(zhàn)略變化的傳統(tǒng)[21]。通過允許學科評價口徑自主選擇、擴大學科評價指標遴選范圍和調(diào)整學科評價結(jié)果呈現(xiàn)方式等舉措，荷蘭較好地平衡了內(nèi)外部學科評價，有效激發(fā)了學科建設主體的自主性，為實現(xiàn)以評促建貢獻了荷蘭智慧，也對我國重塑學科評價秩序，構(gòu)建具有中國特色、世界水平的學科評價體系頗具啟發(fā)價值。

1.評價口徑與學科邊界

評價口徑是學科評價的關(guān)鍵參數(shù)。在學科邊界相對清晰的小科學時代，自上而下確定學科評價口徑或許有助于保證學科評價標準化。但當人類知識體系發(fā)展到今天，大量新興、交叉學科競相涌現(xiàn)，學科交叉隨處可見，學科邊界不再清晰可辨，自下而上確定學科評價口徑已成大勢所趨。隨著中國《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年）》中交叉學科門類與相應一級學科的設置，以及大量跨學科研究中心的建立，既有以一級學科為口徑的評價體系與學科發(fā)展趨勢之間的落差越來越大，保持學科評價口徑的靈活性成為必須直面的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。如何確定學科評價口徑，關(guān)鍵要看學科邊界如何劃分。學科知識與組織的二重性決定了學科邊界亦有知識邊界與組織邊界之分。一方面，大量新興、交叉學科的出現(xiàn)意味著學科的知識邊界日趨模糊；另一方面，學科評價又要求相對清晰的組織邊界，實然狀態(tài)下模糊的知識邊界與應然狀態(tài)下清晰的組織邊界之間存在巨大張力。如何既能順應知識邊界模糊的客觀現(xiàn)狀，同時又能滿足組織邊界清晰的現(xiàn)實要求？荷蘭的經(jīng)驗是，采取自下而上的方式，由學科建設單位自主決定參評學科口徑。但需要注意的是，這里的自主并不是無限的自主，而是有條件的自主，即參評學科至少滿足下述條件：①戰(zhàn)略條件，即參評學科必須要有明確的發(fā)展戰(zhàn)略。②人才隊伍條件。學科歸根結(jié)底要靠人才來建，人才是學科建設過程中最具活力的要素。荷蘭對參評學科的人才隊伍規(guī)模提出了要求。除此之外，人才隊伍結(jié)構(gòu)也應納入考量范圍，參評學科必須形成由學科頂尖人才—學科領(lǐng)軍人才—學科青年人才構(gòu)成的人才梯隊。③時間條件。只有組建時間超過一輪建設周期的學科方可參評。

2.評價指標與建設維度

面對評價指標可能存在的“測不準”問題，荷蘭采用固定評價維度但不固定評價指標的設計思路，以相對穩(wěn)定的評價維度來引領(lǐng)學科建設方向，對照評價維度學科建設主體便可明確建設重點，至于具體的評價指標則只提供指標清單，由學科建設主體自主選擇適合的指標，不必唯指標是瞻，從而克服機械地缺什么補什么的非理性行動邏輯。通過SEP評價維度的變遷可以發(fā)現(xiàn)，科研質(zhì)量、社會影響力、可行性構(gòu)成荷蘭學科評價相對穩(wěn)定的評價維度，最新一輪學科評價則加大了對于博士生培養(yǎng)、開放科學、學術(shù)文化和人才政策維度的重視程度，這些變化趨勢對于中國優(yōu)化學科評價不無啟發(fā)。我國第五輪學科評估主要考察各一級學科在人才培養(yǎng)質(zhì)量、師資隊伍與資源、科學研究（與藝術(shù)/設計實踐）水平、社會服務與學科聲譽四大維度的整體水平[22]；“雙一流”建設成效評價重點關(guān)注各建設學科在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、教師隊伍建設四個維度的建設成效[23]。借鑒荷蘭經(jīng)驗，一是要綜合考慮學科知識前沿、國家戰(zhàn)略需求與世界普遍趨勢，設計具有中國特色、世界水平的學科評價維度，充分發(fā)揮對學科建設的引領(lǐng)功能。在保持既有評價維度基本穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，探索新增開放科學、學術(shù)文化維度，將科研誠信納入評價范圍，并將師資隊伍拓展至更廣義的人才隊伍，在學科評價中落實《科學數(shù)據(jù)管理辦法》《關(guān)于優(yōu)化學術(shù)環(huán)境的指導意見》《關(guān)于進一步加強科研誠信建設的若干意見》《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》等文件精神。二是可委托第三方機構(gòu)或鼓勵學科建設主體研發(fā)適用于不同學科的指標清單，將分類評價真正落到實處。分類評價不僅要依據(jù)學科特性設置不同的評價指標體系，因為即使為同一學科，不同發(fā)展定位的組織之間差別依舊巨大，所以根本仍在于以參評單元自身戰(zhàn)略為參照系，引導其自主選擇賽道，彰顯學科特色。

3.評價結(jié)果與卓越話語

量化評價結(jié)果催生了卓越修辭在全球?qū)W術(shù)界的蔓延。美國國立衛(wèi)生研究所定期為卓越中心（Centres of Excellence）提供資助；加拿大建有卓越中心網(wǎng)絡（Networks of Centres of Excellence），英國和澳大利亞的科研評估分別命名為“科研卓越框架”（Research Excellence Framework）和“澳大利亞卓越科研”（Excellence in Research for Australia），德國通過“卓越計劃”（Excellence Initiative）為“卓越集群”（Clusters of Excellence）提供資助。這套卓越話語規(guī)訓學術(shù)系統(tǒng)日益走向高度競爭、相互模仿，繼而導致組織同質(zhì)化[20]，倘若失去自身特色，那么量化的卓越充其量也只是“失去靈魂的卓越”。在學科建設語境下，與卓越類似的話語還包括一流。三十年來荷蘭逐漸弱化定量評價，在最新一輪評價協(xié)議中則完全取消了定量評價結(jié)果，要求外部專家只給出定性評價結(jié)果并提供相應的改進建議，以此規(guī)避模仿性機制下學科建設單位之間因向卓越看齊而盲目攀比。不過不攀比并不等于不比較，在自評環(huán)節(jié)學科建設主體需自主選擇對標機構(gòu)，錨定自身戰(zhàn)略比較學科發(fā)展面臨的優(yōu)勢與不足、機遇與挑戰(zhàn)。荷蘭的經(jīng)驗表明，打破卓越神話下的組織同構(gòu)可以從轉(zhuǎn)變評價結(jié)果形式與運用方式入手，一是弱化定量的打分、評級或分檔，重視定性判斷和學科建設建議，以量體裁衣的建設建議尊重學科發(fā)展規(guī)律，增強學科自組織能力。二是引導學科建設主體形成相對理性的對標意識，區(qū)分“建出來的卓越”與“評出來的卓越”。卓越可以作為學科建設的戰(zhàn)略方向，但借助量化手段評出來的卓越不應成為奮力追趕的唯一目標，對標機構(gòu)的選擇一定是基于學術(shù)共同體對于“建出來的卓越”達成的共識，而非“評出來的卓越”制造的等級。理想的學科評價秩序應始于學科內(nèi)部的對標與自評，繼而由外部專家判斷上一輪建設周期學科戰(zhàn)略目標的達成度以及下一輪建設周期學科戰(zhàn)略規(guī)劃的可行性，最后將專家評價結(jié)果用于完善學科建設方案，指導新一輪對標與自評。

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（責任編輯 黃歡）

①評價報告見：https：//www.universiteitleiden.nl/en/research/about-our-research/quality-and-integrity/research-assessments/assessment-repo rts#archaeology，governance-and-global-affairs，humanities，social-and-behavioural-sciences，african-studies-centre-leiden-ascl。

①FAIR原則詳見：https：//www.go-fair.org/fair-principles/。

②在荷蘭，科學（wetenschap）一詞不僅包括自然科學，也涵蓋人文社會科學。