董 靜 劉 園

(1長(zhǎng)江師范學(xué)院, 重慶 408100;2重慶三峽學(xué)院, 重慶 404100)

混合式教學(xué)自提出以來(lái),受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注,更是在實(shí)踐層面掀起了一股“混合式教學(xué)改革”的熱潮。作為實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型,深化教育教學(xué)改革,推進(jìn)課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措,人們對(duì)混合式教學(xué)充滿了“高期待”。然而,在混合式教學(xué)改革“熱”和“高期待”的同時(shí),出現(xiàn)了學(xué)生滿意度不高和教師缺乏改革信心等問(wèn)題?；旌鲜浇虒W(xué)改革中出現(xiàn)的問(wèn)題,不是混合式教學(xué)本身的問(wèn)題,而是由于對(duì)混合式教學(xué)及其實(shí)施缺乏準(zhǔn)確的理解。因此,只有對(duì)混合式教學(xué)中的基本問(wèn)題厘清之后,才能更好地推進(jìn)混合式教學(xué)改革。

一、混合式教學(xué)的本質(zhì)

自20世紀(jì)90年代混合式教學(xué)提出以來(lái),研究者對(duì)混合式教學(xué)的理解不一,但大致形成了兩種具有代表性的觀點(diǎn):一種觀點(diǎn)認(rèn)為混合式教學(xué)是“線上教學(xué)”和“線下教學(xué)”雙線交替的過(guò)程。如美國(guó)斯隆聯(lián)盟(Sloan Consortium)將混合式教學(xué)理解為“面對(duì)面教學(xué)與在線教學(xué)的結(jié)合”,并將兩者的構(gòu)成比例作為判斷課程類型的依據(jù)[1]。何克抗將混合式教學(xué)理解為“傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與E-Learning ”的結(jié)合[2]。特別是當(dāng)前對(duì)混合式教學(xué)階段的劃分,都強(qiáng)調(diào)混合式教學(xué)是“線上教學(xué)”和“線下教學(xué)”雙線交替的過(guò)程。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為混合式教學(xué)是多因素融合的過(guò)程。混合式教學(xué)包含了多種學(xué)習(xí)策略和維度,是離線學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的混合,自定步調(diào)和合作學(xué)習(xí)的混合,結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)和非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的混合,學(xué)習(xí)、實(shí)踐和績(jī)效支持的混合,以及不同教學(xué)模式或傳播媒體的混合[3]。巴德魯爾汗(Badrul Khan)指出,混合式教學(xué)旨在為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)能夠帶來(lái)更加有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境,并且提出了涵蓋教學(xué)、技術(shù)、界面設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、管理、資源支持、倫理和機(jī)構(gòu)八個(gè)維度的八邊形理論(Khan’s Octagonal Framework)[4]。馮曉英指出,混合式教學(xué)的本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與性的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn),并明確提出了包含核心目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)三個(gè)基本環(huán)節(jié),以及十個(gè)步驟的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式[5]。

從目前學(xué)界對(duì)混合式教學(xué)的理解來(lái)看,呈現(xiàn)出三個(gè)關(guān)鍵特征:一是實(shí)現(xiàn)了從單一到多元理解的轉(zhuǎn)變。“雙線交替說(shuō)”僅從教學(xué)方式的視角理解混合式教學(xué),認(rèn)為只要有課前的在線學(xué)習(xí)和課堂教師的面授活動(dòng)即為混合式教學(xué)。“多因素融合說(shuō)”則看到了混合式教學(xué)更為豐富的內(nèi)涵。二是實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注“混合式教學(xué)是什么”到關(guān)注“混合式教學(xué)為什么”的轉(zhuǎn)變?！半p線交替說(shuō)”只關(guān)注到了混合式教學(xué)的物理特征,教與學(xué)的關(guān)系沒(méi)有從根本上得到改變?！岸嘁蛩厝诤险f(shuō)”則從混合式教學(xué)的目的出發(fā),將為學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為混合式教學(xué)各要素的融合點(diǎn)。正如羅祖兵所指出的,體驗(yàn)是知識(shí)學(xué)習(xí)的重要屬性,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)、立場(chǎng)、需要和可能性進(jìn)行個(gè)體化理解的過(guò)程,知識(shí)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)屬性有利于學(xué)生自由的學(xué)和創(chuàng)造性的學(xué)[6]。以學(xué)習(xí)體驗(yàn)為中心的混合式教學(xué)的提出體現(xiàn)了學(xué)生中心的教學(xué)基本立場(chǎng),揭示了混合式教學(xué)的本質(zhì)。三是從關(guān)注“如何進(jìn)行混合式教學(xué)”到關(guān)注“如何設(shè)計(jì)一個(gè)成功的混合式教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。“雙線交替說(shuō)”更為關(guān)心混合式教學(xué)的操作特征,將“線上教學(xué)+線下教學(xué)”作為混合式教學(xué)實(shí)施的重要判斷依據(jù)。然而,教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)計(jì)劃或規(guī)劃教學(xué)的過(guò)程[7]?！岸嘁蛩厝诤险f(shuō)”更加強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)思維在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用,將混合式教學(xué)中的各要素作為關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體,這些教學(xué)要素以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的獲得為中心,彼此相互作用,形成一個(gè)有序、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)結(jié)構(gòu)體系。

二、混合式教學(xué)中的師生關(guān)系

由于受到技術(shù)控制論的誤導(dǎo),一些教師認(rèn)為混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最大的不同在于把部分教學(xué)內(nèi)容搬到線上。因此,在混合式教學(xué)中,教師把教學(xué)工作的著力點(diǎn)聚焦到線上課程資源的開(kāi)發(fā)上,混合式教學(xué)異化為線上課程資源的開(kāi)發(fā)與講授。技術(shù)控制論下的混合式教學(xué)只看到了混合式教學(xué)的技術(shù)特征,而忽視了混合式教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué),也就是說(shuō),混合式教學(xué)含有質(zhì)的規(guī)定性,即促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。而教師在促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升方面發(fā)揮著重要的中介作用。混合式教學(xué)中,教師有一個(gè)核心的角色定位:學(xué)習(xí)的支持者。從支持過(guò)程來(lái)看,教師的支持作用不僅體現(xiàn)在前端課程資源的開(kāi)發(fā)上,教師還應(yīng)該對(duì)線上課程內(nèi)容與線下課程內(nèi)容的整合、實(shí)施、管理與評(píng)價(jià)進(jìn)行全面的統(tǒng)籌與設(shè)計(jì)。教師支持作用的發(fā)揮體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程之中。從支持內(nèi)容來(lái)看,教師的支持作用體現(xiàn)在幫助學(xué)生解決教學(xué)、技術(shù)、管理和心理等方面遇到的多重困難上[8]。從支持類型來(lái)看,教師支持可以分為隱性支持與顯性支持,言語(yǔ)支持、圖形支持和動(dòng)作支持,概念支持、策略性支持、過(guò)程性支持和元認(rèn)知支持等不同的支持類型[9]。總之,在混合式教學(xué)中,教師支持作用的發(fā)揮呈現(xiàn)出全過(guò)程和多樣性的特征。教師可以針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題,采取有針對(duì)性的教學(xué)支持策略,推動(dòng)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的發(fā)生。

自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)是高質(zhì)量學(xué)習(xí)發(fā)生的前提和培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者的必要條件。學(xué)業(yè)投入是判斷學(xué)生自主學(xué)習(xí)程度的重要指標(biāo)。越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)投入是學(xué)習(xí)過(guò)程中行為、情感、認(rèn)知的相互作用或融合,即行為上高度卷入、情緒上積極反應(yīng)、認(rèn)知上思維深度發(fā)展的綜合反應(yīng)[10]。學(xué)生只有在情感、認(rèn)知和行為上保持高度投入的一致性,才能生發(fā)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。這就意味著學(xué)生要由“課程的消費(fèi)者”變?yōu)椤白灾鞯膶W(xué)習(xí)者”,實(shí)現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變,在學(xué)業(yè)投入上,學(xué)生應(yīng)充滿熱情、興趣、具有歸屬感,深入學(xué)習(xí),自我調(diào)節(jié),主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)、互動(dòng)和參與中,能夠自主選擇和控制學(xué)業(yè)進(jìn)程[11]。然而,在教育實(shí)踐中,學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變還面臨:習(xí)慣于被動(dòng)聽(tīng)課和沒(méi)有壓力的課堂授課[12],以及深層次投入低、持續(xù)性差,互動(dòng)消極等現(xiàn)象[13]?？梢?jiàn),在混合式教學(xué)中,學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變受到自身角色認(rèn)知、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度等多因素的制約。學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的困境恰恰成為混合式教學(xué)中教師支持作用發(fā)揮的著力點(diǎn)。因此,在促進(jìn)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的過(guò)程中,教師要一改過(guò)去單純“資源提供者”的角色,變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)的全程支持者”,通過(guò)自身支持作用的發(fā)揮,促進(jìn)學(xué)生成為知識(shí)的自主建構(gòu)者和知識(shí)的協(xié)同創(chuàng)造者。

三、混合式教學(xué)的實(shí)施

伴隨著混合式教學(xué)的理論研究,在實(shí)踐層面,國(guó)內(nèi)掀起了一股“混合式教學(xué)改革”的熱潮,主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)通、藍(lán)墨云、雨課堂、學(xué)銀在線等多樣化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用于課程學(xué)習(xí)的比例高,似乎混合式教學(xué)的實(shí)施等同于各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的使用,認(rèn)為只要應(yīng)用了某種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),混合式教學(xué)的實(shí)施效果就是順理成章的事情。事實(shí)上,除了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),教師、學(xué)生和學(xué)校都是制約混合式教學(xué)實(shí)施的重要因素。其中,教師作為混合式教學(xué)實(shí)施的主體,他們對(duì)混合式教學(xué)的態(tài)度、理解以及實(shí)際操作能力決定著混合式教學(xué)的實(shí)施水平。張倩葦?shù)热藦恼J(rèn)知、責(zé)任、心理、技術(shù)和教學(xué)等多個(gè)維度調(diào)查高校教師混合式教學(xué)的準(zhǔn)備度,調(diào)查結(jié)果表明,從整體來(lái)看,高校教師混合式教學(xué)的準(zhǔn)備度處于中等程度,而在對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)識(shí)、易用性的感知、軟件運(yùn)用的熟練程度、教學(xué)方法與策略的使用、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)與診斷等方面的教學(xué)準(zhǔn)備度更低[14]。劉徽等人通過(guò)對(duì)高校教師混合式教學(xué)設(shè)計(jì)方案的分析,發(fā)現(xiàn)高校教師在混合式教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、方法設(shè)計(jì)和資源設(shè)計(jì)方面均存在一定的難點(diǎn)[15]。除了教師的教學(xué)準(zhǔn)備度之外,學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)的態(tài)度與能力準(zhǔn)備也制約著混合式教學(xué)的實(shí)施效果。在對(duì)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的調(diào)查中,教師也報(bào)告了他們對(duì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、技術(shù)素養(yǎng)和能力的擔(dān)憂[16]。此外,學(xué)校的支持也是制約混合式教學(xué)實(shí)施的重要影響因素。格雷姆(Graham C R)等人在研究中指出,學(xué)校在混合式學(xué)習(xí)戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)和支持方面的不同表現(xiàn)使得學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)的整體實(shí)施處于不同的水平[17]。目前,大多數(shù)學(xué)校在混合式教學(xué)實(shí)施水平上還處于意識(shí)/探究水平向初步實(shí)施水平過(guò)渡的階段,如何促進(jìn)學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)實(shí)施水平向成熟水平的邁進(jìn)是關(guān)鍵。由此可見(jiàn),混合式教學(xué)的實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,要求我們必須學(xué)會(huì)運(yùn)用復(fù)雜思維看待混合式教學(xué)的實(shí)施。

復(fù)雜思維下的混合式教學(xué)實(shí)施具有整體性、動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性等特征。首先,混合式教學(xué)的實(shí)施是各要素相互統(tǒng)整的結(jié)果,具有整體性。因此,我們要將對(duì)各要素的理解置于混合式教學(xué)實(shí)施系統(tǒng)的整體關(guān)系中。如馮曉英提出的包含準(zhǔn)備度、設(shè)計(jì)與實(shí)施和影響三個(gè)維度的混合式教學(xué)分析框架[18],為我們更好地把握混合式教學(xué)實(shí)施的整體性提供了重要的理路。其次,混合式教學(xué)的實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程,實(shí)施過(guò)程要允許不同聲音和沖突的出現(xiàn),并隨時(shí)根據(jù)具體情況調(diào)整混合式教學(xué)的實(shí)施策略。混合式教學(xué)的實(shí)施不是一層不變的,要以問(wèn)題的不斷涌現(xiàn)和解決為實(shí)施的根本著力點(diǎn)。最后,混合式教學(xué)的實(shí)施需要利益相關(guān)者之間的對(duì)話與協(xié)商。學(xué)校作為混合式教學(xué)實(shí)施的重要場(chǎng)域,要根據(jù)教師和學(xué)生的需求和在實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題,提供教學(xué)、信息技術(shù)、能力培訓(xùn)、動(dòng)力機(jī)制等多方面的支持服務(wù)。教師需要將個(gè)人參與混合式教學(xué)的目的和學(xué)校開(kāi)展混合式教學(xué)的目的有機(jī)統(tǒng)整起來(lái),協(xié)調(diào)好個(gè)人發(fā)展和學(xué)校發(fā)展之間的關(guān)系。師生之間真誠(chéng)對(duì)話,教師構(gòu)建“以學(xué)為中心”的混合式教學(xué)理念,根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、需要和體驗(yàn)開(kāi)展混合式教學(xué)。學(xué)生在參與混合式教學(xué)過(guò)程中,不只作為混合式教學(xué)實(shí)施的數(shù)據(jù)來(lái)源,還可以作為積極的反映者、共同研究者,甚至研究者[19],為混合式教學(xué)的有效實(shí)施貢獻(xiàn)智慧。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)要以教師與學(xué)生的使用體驗(yàn)作為平臺(tái)建設(shè)與改進(jìn)的根本著力點(diǎn)。

四、混合式教學(xué)的評(píng)價(jià)

混合式教學(xué)評(píng)價(jià)是混合式教學(xué)實(shí)施不可缺少的組成部分,涉及到對(duì)混合式教學(xué)質(zhì)量的判斷以及后續(xù)混合式教學(xué)改革的持續(xù)改進(jìn)。然而,在教學(xué)實(shí)踐中,混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)還缺少多維立體的建構(gòu),主要表現(xiàn)在:一是評(píng)價(jià)主體單一。目前混合式教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的來(lái)源主要是學(xué)生滿意度的調(diào)查。盡管,學(xué)生滿意度的調(diào)查對(duì)混合式教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)具有重要意義,然而,由于視角單一且主觀性較強(qiáng),學(xué)生滿意度調(diào)查很難確保評(píng)價(jià)結(jié)果的全面性和客觀性。二是評(píng)價(jià)內(nèi)容片面。由于教師缺乏深入的理解,以及自身所具備的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)能力的不足,導(dǎo)致混合式教學(xué)評(píng)價(jià)片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能的掌握,而淡化了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)風(fēng)格、自主學(xué)習(xí)能力、合作交流能力和創(chuàng)新能力等的考察,無(wú)法全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)的整體情況。三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺少針對(duì)性。目前的混合式教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于統(tǒng)一,均以群體基本能夠達(dá)成的程度為目標(biāo)參照,而較少考慮個(gè)體之間的差異性,個(gè)體差異和個(gè)體需要被淡化甚至被忽略[20]。四是要素型評(píng)價(jià)占主導(dǎo)。所謂要素型評(píng)價(jià),是指對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的要素所作的結(jié)果性描述或判斷。目前,混合式教學(xué)評(píng)價(jià)中,缺乏對(duì)教與學(xué)過(guò)程的持續(xù)追蹤,師生無(wú)法獲得基于動(dòng)態(tài)評(píng)估結(jié)果的及時(shí)反饋,也因此無(wú)法做出教與學(xué)的調(diào)整與改變。

基于上述混合式教學(xué)評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的問(wèn)題,應(yīng)致力于構(gòu)建系統(tǒng)的混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系,以全面動(dòng)態(tài)地反映混合式教學(xué)的質(zhì)量。為此,一是實(shí)施多主體的教學(xué)評(píng)價(jià)。在混合式教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)充分發(fā)揮教師、學(xué)生、專家同行和教學(xué)管理人員不同群體的主體作用,為他們參與混合式教學(xué)評(píng)價(jià)賦權(quán)增能。學(xué)生除了作為混合式教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的數(shù)據(jù)來(lái)源之外,還要擴(kuò)大他們參與教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍,讓他們充分參與到評(píng)價(jià)決策和評(píng)價(jià)過(guò)程中來(lái),真正成為評(píng)價(jià)的主體。同時(shí),進(jìn)一步調(diào)動(dòng)教師作為混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系研制者的積極性,在國(guó)家線上線下混合式一流課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下,開(kāi)發(fā)基于學(xué)科特性、學(xué)生特點(diǎn)和課程目標(biāo)的個(gè)性化的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。此外,還要積極發(fā)揮專家同行和教學(xué)管理人員的積極性,確保混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的科學(xué)性和系統(tǒng)性。二是構(gòu)建豐富多元的評(píng)價(jià)內(nèi)容體系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是價(jià)值觀塑造、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)三位一體融合發(fā)展的過(guò)程。一方面,教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全面性的理解,尤其是對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入、知識(shí)建構(gòu)與學(xué)習(xí)互動(dòng)中的作用,以及自主學(xué)習(xí)、合作交流和批判反思能力在促進(jìn)學(xué)生高階學(xué)習(xí)方面作用的認(rèn)識(shí)上。另一方面,教師可以將學(xué)科素養(yǎng)的要求與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)指標(biāo)建立對(duì)應(yīng)關(guān)系,構(gòu)建豐富多元又具有可操作性的評(píng)價(jià)內(nèi)容體系。三是探索個(gè)性化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。積極探索基于學(xué)習(xí)者特征匹配的個(gè)性化教學(xué)評(píng)價(jià)方案。如陳敏等在研究中,通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)的診斷,構(gòu)建了基于不同評(píng)價(jià)維度、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)性化評(píng)價(jià)方案,并取得了較好的實(shí)際應(yīng)用效果[21]。四是開(kāi)發(fā)過(guò)程型評(píng)價(jià)工具。學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)過(guò)程中,知識(shí)、能力、價(jià)值觀各方面的發(fā)展必然是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。因此,在混合式教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)積極致力于過(guò)程型評(píng)價(jià)工具的開(kāi)發(fā),全面反映學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)過(guò)程中各要素指標(biāo)上的動(dòng)態(tài)變化,做到精準(zhǔn)發(fā)力,助力混合式教學(xué)效果的有效提升。

Blended Teaching: Confused and Deconstruction

DONG Jing LIU Yuan

(

1Yangtze Normal University,Fuling,Chongqing ,408100,China;2Chongqing Three Gorges University,Wanzhou,Chongqing,404100,China)

Abstract:As an important measure to realize the digital transformation of education and promote the high-quality development of higher education,blended teaching has become a hot topic in the field of education. However,there are still many perplexities in our understanding of blended teaching: Is blended teaching a process of“Two-line alternation”,“Multi-factor integration” or“System design”?Is the teacher-student relationship in blended teaching a relationship between a“Resource provider” and a“Course consumer”,or a relationship between a“Learning supporter” and an“Autonomous learner”?Is the implementation of blended teaching a simple application of“Platform” or the result of“Multi-party synergy”?Is blended teaching evaluation“One-sided presentation of student data” or“A comprehensive reflection of the quality of blended teaching”?The clear determination of these basic problems is the key to the success of the blended teaching reform.

Keywords:blended teaching;confused;deconstruction