周召婷

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 安徽 蕪湖 241003）

黨的十八大以來(lái)，勞動(dòng)教育在我國(guó)的地位提升極大，并成為新時(shí)代黨的教育方針的重要內(nèi)容。2020 年7 月7 日教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“勞動(dòng)教育是新時(shí)代黨對(duì)教育的新要求，是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，是全面發(fā)展教育體系的重要組成部分，是大中小學(xué)必須開(kāi)展的教育活動(dòng)。它具有鮮明的思想性，必須將馬克思主義勞動(dòng)觀貫徹始終”［1］；2022年黨的二十大報(bào)告圍繞“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，強(qiáng)化現(xiàn)代建設(shè)人才支撐”做出系統(tǒng)部署，提出“尊重勞動(dòng)、尊重知識(shí)、尊重人才、尊重創(chuàng)造”等。這一系列舉措，皆體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的重要地位，在當(dāng)前倡導(dǎo)勞動(dòng)教育、關(guān)心人的全面發(fā)展、重視人才的時(shí)代背景下，重溫馬克思的勞動(dòng)教育思想具有重要意義。

一、條件之維：馬克思勞動(dòng)教育思想的生成源流

（一）勞動(dòng)辯證法：德國(guó)古典哲學(xué)家關(guān)于勞動(dòng)的論述

黑格爾［2］從“自我意識(shí)”的“主奴關(guān)系”出發(fā)，他認(rèn)為在勞動(dòng)過(guò)程中，個(gè)人精神欲望可以通過(guò)勞動(dòng)的“教化”或“陶冶”得到滿足，“正是在勞動(dòng)里，奴隸……才意識(shí)到他自己固有的意向”。從“市民社會(huì)”的“需要體系”出發(fā)，黑格爾認(rèn)為市民社會(huì)的勞動(dòng)從具體勞動(dòng)轉(zhuǎn)變成抽象勞動(dòng)的過(guò)程中，具有創(chuàng)造財(cái)富同時(shí)創(chuàng)造貧困的自反性特征，這表明勞動(dòng)作為否定性活動(dòng)在“陶冶事物”中獲得直接基礎(chǔ)（資本）和技能，從而在勞動(dòng)中確立自身，獲得精神解放。與黑格爾“精神顯像”式勞動(dòng)觀不同，費(fèi)爾巴哈從“物質(zhì)賦形”的意義上理解勞動(dòng)，他從實(shí)踐的立場(chǎng)將人所有的物質(zhì)生產(chǎn)與吃喝所進(jìn)行的活動(dòng)都?xì)w為勞動(dòng)。馬克思對(duì)他們進(jìn)行批判性地繼承與超越，對(duì)勞動(dòng)的理解從“勞動(dòng)現(xiàn)象學(xué)”轉(zhuǎn)變到“勞動(dòng)辯證法”。

（二）勞動(dòng)與經(jīng)濟(jì)：古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于勞動(dòng)的論述

隨著勞動(dòng)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值被發(fā)現(xiàn)，一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家開(kāi)始探討勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富的秘訣。約翰·貝勒斯［3］反對(duì)重商主義下把貨幣當(dāng)成唯一財(cái)富的觀點(diǎn)，批判了當(dāng)時(shí)的分工制度造成的兩極分化；他高度贊揚(yáng)體力勞動(dòng)的價(jià)值，并指出“不與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育略勝于不學(xué)”，認(rèn)為勞動(dòng)教育不僅能訓(xùn)練職業(yè)技能，還可以培養(yǎng)人的職業(yè)情操。亞當(dāng)·斯密從勞動(dòng)價(jià)值論的角度出發(fā)，認(rèn)為政府應(yīng)該關(guān)注普通民眾的教育問(wèn)題，重視教育與訓(xùn)練的經(jīng)濟(jì)意義。大衛(wèi)?李嘉圖［4］認(rèn)為勞動(dòng)的價(jià)值（工資）是維持工人生活及延續(xù)后代所必須的生活資料決定的，“商品的價(jià)值取決于其生產(chǎn)所必需的相對(duì)勞動(dòng)量”。古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家們多從教育為生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)服務(wù)的角度出發(fā)，提出國(guó)家舉辦國(guó)民教育為工廠輸送技術(shù)工人，這為馬克思深入思考資本主義與勞動(dòng)教育的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

（三）勞動(dòng)與理想：空想主義者關(guān)于勞動(dòng)的論述

空想主義者是無(wú)產(chǎn)階級(jí)利益的代表，以人道主義構(gòu)想勞動(dòng)世界藍(lán)圖。16 世紀(jì)受到宗教改革和人文精神的影響，托馬斯?莫爾最早提出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，他認(rèn)為國(guó)家應(yīng)建立公立學(xué)校，在兒童中實(shí)施平等的教育；并在烏托邦實(shí)行普遍的義務(wù)勞動(dòng)制度——讓兒童既接受農(nóng)業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，也從事農(nóng)業(yè)、手工技術(shù)勞動(dòng)。18 至19 世紀(jì)，圣西門用人人參與的“實(shí)業(yè)制度”進(jìn)行改革，允許勞動(dòng)者參與國(guó)家治理。夏爾?傅立葉［5］非常關(guān)注童工現(xiàn)象，認(rèn)為“這實(shí)際上是恢復(fù)了奴隸制度”。他設(shè)置了名叫“法吉郎”的協(xié)作生產(chǎn)組織，根據(jù)兒童的天賦與興趣，允許兒童參加多樣化的勞動(dòng)活動(dòng)。羅伯特?歐文［6］依托自己的工廠開(kāi)展勞動(dòng)教育實(shí)踐，提倡通過(guò)教育改善工人階級(jí)的現(xiàn)狀、道德與知識(shí)，成立“性格形成學(xué)院”。馬克思在此基礎(chǔ)上，把工人的勞動(dòng)與教育結(jié)合，進(jìn)而探索人的自由和全面發(fā)展的問(wèn)題。

（四）勞動(dòng)與教育：教育家關(guān)于勞動(dòng)的論述

16 世紀(jì)洛克提出紳士教育，目的是培養(yǎng)身體健康、精神健全的社會(huì)活動(dòng)家與實(shí)業(yè)者。為此，洛克擬定了勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃，為貿(mào)易與殖民地委員會(huì)擬定了《貧窮兒童勞動(dòng)學(xué)校計(jì)劃》，建議在每一個(gè)學(xué)區(qū)建立一所勞動(dòng)學(xué)校，允許貧困子弟入學(xué)；主要進(jìn)行園藝（或一般農(nóng)藝）與木工活及一些手藝技能的學(xué)習(xí)，使兒童獲得了初級(jí)的職業(yè)教育知識(shí)與技能。文藝復(fù)興時(shí)期到19世紀(jì)中葉，勞動(dòng)教育得到一定程度的重視，盧梭關(guān)注生產(chǎn)勞動(dòng)的意義。他認(rèn)為勞動(dòng)是每個(gè)人的義務(wù)與責(zé)任，并指出勞動(dòng)是重要的教育手段，可以促進(jìn)兒童身體健康、感覺(jué)敏銳和智力的發(fā)展。裴斯泰洛齊是第一位將勞動(dòng)教育付諸實(shí)踐的教育家，他認(rèn)為只有把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合才能培養(yǎng)“完整的人”；并強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育不僅能提高人的管理能力和勞動(dòng)技能，還與德育、智育、體育相輔相成。教育家們關(guān)于勞動(dòng)教育的一些論述為馬克思勞動(dòng)教育思想奠定了基礎(chǔ)。

二、結(jié)構(gòu)之維：馬克思勞動(dòng)教育思想的內(nèi)容表現(xiàn)

（一）目的旨?xì)w——實(shí)現(xiàn)不同層次的發(fā)展需要

馬克思勞動(dòng)教育目的集中體現(xiàn)了從成為一名真正的勞動(dòng)者到勞動(dòng)解放，再到人類解放的漸進(jìn)式跨越。

勞動(dòng)是人生存的基礎(chǔ)與前提，但是隨著資本主義社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，工人被當(dāng)成和機(jī)器一樣的勞動(dòng)工具，只是工人是有生命的勞動(dòng)工具而已；這導(dǎo)致異化勞動(dòng)出現(xiàn)。馬克思針對(duì)異化勞動(dòng)的現(xiàn)象，創(chuàng)造性將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，用以勞動(dòng)為目的的教育來(lái)反對(duì)以奴役勞動(dòng)為目的的教育，使他們成為“真正的勞動(dòng)者”：第一，人本身是一種固定的資本，“教育會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)能力”［7］。勞動(dòng)教育旨在把人可能的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力，為自己創(chuàng)造出一些主、客觀的條件，把自己當(dāng)成創(chuàng)造價(jià)值的勞動(dòng)者。已形成的勞動(dòng)能力隨著社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展做出適應(yīng)性的轉(zhuǎn)變，“在這個(gè)過(guò)程中更新他們所創(chuàng)造的財(cái)富世界，同樣也更新他們自身”［8］204。第二，教育重塑、發(fā)展勞動(dòng)者身份。勞動(dòng)教育讓勞動(dòng)者認(rèn)識(shí)到自我勞動(dòng)的主體性與價(jià)值，擺脫資本主義制度下雇傭勞動(dòng)的奴性依附關(guān)系。勞動(dòng)教育旨在實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者身份的平等。一是按照勞動(dòng)時(shí)間分配，勞動(dòng)時(shí)間能衡量生產(chǎn)者的貢獻(xiàn)。二是按照勞動(dòng)性質(zhì)分配，諸如簡(jiǎn)單勞動(dòng)、復(fù)雜勞動(dòng)、體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)等不同勞動(dòng)類型按照公平原則給予不同的勞動(dòng)報(bào)酬。三是按需分配，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動(dòng)者按照自己的需求獲得生產(chǎn)資料，實(shí)現(xiàn)“各盡所能，按需分配”，獲得職業(yè)自由。

“勞動(dòng)解放”是實(shí)現(xiàn)“人的解放”的必經(jīng)之路。馬克思認(rèn)為“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”［9］988。然而，異化勞動(dòng)是人被異化的主要根源，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，工人的勞動(dòng)成為強(qiáng)制性的外在活動(dòng)，工人的勞動(dòng)所有權(quán)喪失；工人成為機(jī)器的工具或資本家的附庸。勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)“勞動(dòng)解放”的重要途徑，通過(guò)教育消滅異化勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)者的自由自主的勞動(dòng)；消滅雇傭制度，使勞動(dòng)者重獲自由時(shí)間。馬克思強(qiáng)調(diào)個(gè)人的“需要”包含多個(gè)層面，其中“精神解放”即獲得自由支配的實(shí)踐是其更高層次的追求?！皠趧?dòng)解放”是實(shí)現(xiàn)人的解放的基礎(chǔ)，也是走向“人的解放”的一個(gè)過(guò)程。就“人的解放”而言，馬克思認(rèn)為人是以類、群體與個(gè)體三種形態(tài)而存在的，“人的解放”是人自身的解放、群體的解放與個(gè)體的解放的有機(jī)統(tǒng)一?！叭说慕夥拧钡谋举|(zhì)是把人從自然的、社會(huì)的、自身的束縛中解放出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)人的自由全面的發(fā)展。具體來(lái)看：一是人的基本需要的全面發(fā)展。在馬克思看來(lái)，物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)是維持人基本生活的必要方式，“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”［9］286。二是人的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展，即勞動(dòng)與教育相結(jié)合發(fā)展勞動(dòng)者的智力、體力、自然力、社會(huì)力、潛力等，并在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中能適應(yīng)不同勞動(dòng)需求和交替變換勞動(dòng)職能，讓自己先天與后天的各種能力得到自由發(fā)展。三是人的社會(huì)關(guān)系的全面發(fā)展。馬克思說(shuō)：“個(gè)人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他們的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性?！保?］172四是人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展，即人的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德與科學(xué)文化素質(zhì)等均衡協(xié)調(diào)發(fā)展。勞動(dòng)活動(dòng)與教育結(jié)合得越深刻，人的自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性便得到了全面的發(fā)展，每個(gè)人都保持獨(dú)立人格、理想、社會(huì)形象和能力體系，顯示自己的獨(dú)特性。

（二）本質(zhì)解構(gòu)——?jiǎng)趧?dòng)與教育的內(nèi)在聯(lián)系

勞動(dòng)具有教育意義：一是勞動(dòng)完成人的自我確證。馬克思指出人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別在于人是有意識(shí)的類存在物，一方面，在勞動(dòng)中人的手腳從自然中獲得解放，不僅為勞動(dòng)活動(dòng)提供了基礎(chǔ)，也為以后繪畫(huà)、演奏、雕刻等精神文化實(shí)踐活動(dòng)做了準(zhǔn)備。另一方面，勞動(dòng)中人的協(xié)作交流發(fā)展、完善了語(yǔ)言和思維能力，人掌握語(yǔ)言的過(guò)程是人認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程。最后，在勞動(dòng)與語(yǔ)言的影響下，促使人腦的形成?！叭四X作為意識(shí)的物質(zhì)器官，為意識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)，推進(jìn)人在認(rèn)識(shí)自然和改造自然的過(guò)程中更好地為自身服務(wù)”［10］。二是勞動(dòng)激發(fā)情感的教育價(jià)值。馬克思認(rèn)為“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量”［9］326；異化勞動(dòng)下人成為資本的工具，自由勞動(dòng)中人能實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，獲得幸福感與滿足感。三是勞動(dòng)提升審美的教育價(jià)值。馬克思認(rèn)為美滲透在勞動(dòng)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，即勞動(dòng)本身、勞動(dòng)過(guò)程、勞動(dòng)產(chǎn)品都呈現(xiàn)美的特質(zhì)，人在勞動(dòng)活動(dòng)中獲得了審美素質(zhì)與能力的提升。

教育在勞動(dòng)中生成：一方面教育在勞動(dòng)需要中產(chǎn)生。以馬克思和恩格斯為代表的教育“勞動(dòng)起源說(shuō)”——人類教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；即勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)與生活的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。不管是原始時(shí)期還是現(xiàn)代社會(huì)，隨著社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展、勞動(dòng)分工日益明顯，人類使用與制造工具都需要年長(zhǎng)者向年幼者傳授勞動(dòng)技能、勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。此外，勞動(dòng)作為一種實(shí)踐方式，為教育的實(shí)施和發(fā)展提供了具體形式；反之，勞動(dòng)的發(fā)展亦需要教育加以指導(dǎo)。另一方面教育促進(jìn)勞動(dòng)發(fā)展。馬克思指出勞動(dòng)過(guò)程的三要素是“有目的的活動(dòng)或勞動(dòng)本身，勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)資料”［11］208。教育服務(wù)于勞動(dòng)過(guò)程，教育價(jià)值也直接體現(xiàn)在勞動(dòng)活動(dòng)中。教育幫助學(xué)生了解勞動(dòng)的規(guī)則、程序等，增強(qiáng)勞動(dòng)活動(dòng)的目的性、計(jì)劃性和創(chuàng)造性。教育促進(jìn)作為勞動(dòng)資料的勞動(dòng)工具的發(fā)展。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，勞動(dòng)工具得到了延展與更新，個(gè)體通過(guò)教育掌握現(xiàn)代勞動(dòng)工具的操作，同時(shí)生產(chǎn)新的勞動(dòng)工具。

（三）基本途徑——?jiǎng)趧?dòng)與教育的雙向結(jié)合

“機(jī)器勞動(dòng)極度地?fù)p害了神經(jīng)系統(tǒng)，同時(shí)它又壓抑肌肉的多方面運(yùn)動(dòng)，奪去身體和精神上的一切自由活動(dòng)”［12］。機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)造成了“勞動(dòng)”與“教育”的分離，馬克思試圖用“教勞結(jié)合”的方式克服資本主義社會(huì)制度的弊端，具體是兩種途徑的結(jié)合：

“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合”著力于“生產(chǎn)勞動(dòng)”，并對(duì)其提出要求“與教育相結(jié)合”，結(jié)合的對(duì)象是勞動(dòng)的工農(nóng)或者輟學(xué)者；“結(jié)合”最初關(guān)注的是工人階級(jí)的生存與其子女通過(guò)勞動(dòng)來(lái)謀生的問(wèn)題。這種結(jié)合也是有條件的：一方面，馬克思反對(duì)普遍禁止童工，認(rèn)為當(dāng)時(shí)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的經(jīng)濟(jì)狀況不足以支撐其子女接受全日制的教育；故提倡人們一邊接受教育，一邊從事有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)。他甚至認(rèn)為即使這種雇傭勞動(dòng)不是一種自由的實(shí)踐活動(dòng)，但是只要能在該勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自己的目的、顯現(xiàn)自己的力量，就是自由的實(shí)現(xiàn)［13］。另一方面，這里的教育在于提高工人反抗意識(shí)，即反對(duì)資本家把工人簡(jiǎn)單當(dāng)成生產(chǎn)資本的工具；也是提高工人知識(shí)水平的教育。馬克思針對(duì)不同年段的人的勞動(dòng)時(shí)間做出了明確的劃分：如9～12歲的兒童每天勞動(dòng)2 小時(shí)，13～15歲的兒童每天勞動(dòng)4 小時(shí)，16～17 歲的兒童每天勞動(dòng)6 小時(shí)并嚴(yán)格禁止兒童參與夜間勞動(dòng)，取消一切損害兒童健康的生產(chǎn)部門。

“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”著力于“教育”，并對(duì)其提出要求“與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，結(jié)合的對(duì)象是在校學(xué)習(xí)的學(xué)生。這種“結(jié)合”是為了解決大工業(yè)生產(chǎn)帶來(lái)的一定程度的失業(yè)問(wèn)題和勞動(dòng)分工問(wèn)題，馬克思指出：“教勞結(jié)合”是提高社會(huì)生產(chǎn)和人的全面發(fā)展的唯一途徑。就人的全面發(fā)展而言，兩者的結(jié)合能恢復(fù)他們的“能力和職業(yè)的原有的多面性”［11］231；并強(qiáng)調(diào)利用“綜合技術(shù)教育”的形式，把現(xiàn)代技術(shù)和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)消除“專業(yè)和職業(yè)的癡呆”［154］630，實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，還衍生出與現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)相適應(yīng)的綜合技術(shù)學(xué)校、農(nóng)業(yè)學(xué)校等新的學(xué)校類型。勞動(dòng)本身作為一種教育活動(dòng)既可以是生產(chǎn)性的，也可以是非生產(chǎn)性的，爭(zhēng)取消除腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的分離，促進(jìn)人的全面發(fā)展。就社會(huì)的發(fā)展而言，隨著資本主義的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、分工日益明顯、國(guó)民教育的普及等社會(huì)形勢(shì)，使得原先簡(jiǎn)單協(xié)作轉(zhuǎn)變成以社會(huì)分工、產(chǎn)業(yè)更新與結(jié)構(gòu)調(diào)整的大協(xié)作模式，大大提高了勞動(dòng)的社會(huì)化程度。與此同時(shí)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合一定程度上矯正了資本主義條件下“壞的”分工與制度導(dǎo)致的各種問(wèn)題，促進(jìn)生產(chǎn)循環(huán)和可持續(xù)發(fā)展。

三、價(jià)值之維：馬克思勞動(dòng)教育思想的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)

馬克思勞動(dòng)教育思想是特定時(shí)代與特定環(huán)境下的特殊命題，但是馬克思勞動(dòng)教育所采用的方法論和其價(jià)值意義具有普遍性?！胺彩菍儆谒P(guān)于這一思想中具有普遍意義的東西，帶規(guī)律性的東西，我們就要堅(jiān)持”［16］。

（一）堅(jiān)持馬克思勞動(dòng)教育思想的指導(dǎo)作用

首先，堅(jiān)守“代表先進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展方向”的勞動(dòng)教育價(jià)值取向。馬克思認(rèn)為生產(chǎn)力是人類社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)與決定因素；并從教育、生產(chǎn)與科技三方面的相互關(guān)系中發(fā)現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)雙向結(jié)合對(duì)生產(chǎn)力發(fā)展的重要作用；指出勞動(dòng)教育是“提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法”［11］557。從歷史角度來(lái)看，他認(rèn)為人類的每一次進(jìn)步，都與生產(chǎn)力的發(fā)展密切相關(guān)；其中科技的發(fā)明創(chuàng)造及其在生產(chǎn)領(lǐng)域的應(yīng)用集中體現(xiàn)了生產(chǎn)力發(fā)展水平。只有通過(guò)勞動(dòng)教育，才能提升“社會(huì)力”，以適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)社會(huì)所需要的知識(shí)、技能和素養(yǎng)等。從生產(chǎn)力這一概念出發(fā)，生產(chǎn)力是具有勞動(dòng)能力的人和生產(chǎn)資料相結(jié)合而形成的改造自然的能力，由勞動(dòng)資料、勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)者三個(gè)要素構(gòu)成。這說(shuō)明勞動(dòng)者本身就是生產(chǎn)力發(fā)展的推動(dòng)力，且在不同生產(chǎn)力背景下，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者勞動(dòng)素養(yǎng)的各方面具體要求不同；這要求勞動(dòng)教育培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)素養(yǎng)。隨著時(shí)代的發(fā)展勞動(dòng)內(nèi)容體現(xiàn)了新的時(shí)代特征，一是在價(jià)值創(chuàng)造的過(guò)程中，腦力勞動(dòng)逐漸占主導(dǎo)地位；二是非生產(chǎn)性勞動(dòng)的地位越來(lái)越重要，以往的“生產(chǎn)勞動(dòng)”概念已經(jīng)不能完全與“勞動(dòng)”概念相等；三是復(fù)合型勞動(dòng)成為新時(shí)代必不可少的一部分。這些變化是現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展前進(jìn)的必然，勞動(dòng)教育也得做出改變，培養(yǎng)勞動(dòng)者與現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力融為一體的現(xiàn)實(shí)素養(yǎng)。

其次，把個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展作為勞動(dòng)教育的基本原則。從馬克思的相關(guān)論述來(lái)看，他賦予“發(fā)展”的含義有兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的基本點(diǎn)，一是個(gè)人能力或才能的發(fā)展［9］330，二是人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展；兩者的基礎(chǔ)是人的勞動(dòng)實(shí)踐。馬克思勞動(dòng)教育所提倡的“個(gè)人的發(fā)展”中的“個(gè)人”既體現(xiàn)個(gè)人本位中人不為“物”所束縛的獨(dú)立性，也是對(duì)個(gè)人主義的揚(yáng)棄；同時(shí)“個(gè)人”是人的全面發(fā)展中的“各個(gè)人”“每個(gè)人”；勞動(dòng)是形成人本質(zhì)的特殊力量，“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)勞動(dòng)是一致的，既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致”［14］。勞動(dòng)教育既促進(jìn)個(gè)人物質(zhì)生產(chǎn)能力的發(fā)展，也促進(jìn)個(gè)人精神生產(chǎn)能力發(fā)展，同時(shí)勞動(dòng)作為人類實(shí)踐活動(dòng)最集中的體現(xiàn)，能夠促進(jìn)人的自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自主性的全面發(fā)展?；貧w當(dāng)下，勞動(dòng)教育的地域差異、校際差異、性別差異等不可避免地存在；我們更應(yīng)該關(guān)注到“個(gè)人”的勞動(dòng)教育需求和勞動(dòng)能力專長(zhǎng)，遵循勞動(dòng)實(shí)踐中“人本身的自然力”［16］，即體力與智力的統(tǒng)一，調(diào)動(dòng)人勞動(dòng)的積極情感與意志等動(dòng)力因素，把握勞動(dòng)的“度”?！吧鐣?huì)的發(fā)展”是社會(huì)個(gè)人發(fā)展的歷史條件，馬克思始終認(rèn)為人是社會(huì)性的存在，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和［14］。人的勞動(dòng)實(shí)踐離不開(kāi)社會(huì)提供的“場(chǎng)”，現(xiàn)代勞動(dòng)教育需要與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求相適應(yīng)、培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需要的勞動(dòng)者、建立與現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的勞動(dòng)教育體系等。

最后，遵循勞動(dòng)教育的內(nèi)在邏輯，即勞動(dòng)的教育性和教育的勞動(dòng)性。馬克思“勞動(dòng)創(chuàng)造人”的命題，旨在說(shuō)明勞動(dòng)的功能是生產(chǎn)生命，在人獲得生命的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人的全面自由的發(fā)展在于勞動(dòng)的教育。一是勞動(dòng)實(shí)踐一定程度上鍛煉了人的身體機(jī)能，養(yǎng)護(hù)、發(fā)展和延伸人的身體器官；辛勞后需要的滿足和休息給人心理極大的滿足。二是生產(chǎn)勞動(dòng)提高社會(huì)生產(chǎn)力，不同勞動(dòng)類型需要不同專長(zhǎng)的勞動(dòng)者，勞動(dòng)者不斷更新、完善自己的勞動(dòng)智慧，促進(jìn)智力因素的發(fā)展。三是在勞動(dòng)的過(guò)程中生發(fā)了人的主體精神，如反抗剝削和奴役、自力更生、艱苦奮斗與呼吁公平等偉大精神，促進(jìn)人的道德品質(zhì)的發(fā)展。四是馬克思直接指出了勞動(dòng)創(chuàng)造了美，生產(chǎn)實(shí)踐蘊(yùn)含美的基本邏輯，一方面勞動(dòng)行為符合主體的內(nèi)在需要，另一方面勞動(dòng)行為是利他者的，這種內(nèi)心與外部世界的諧和是勞動(dòng)美的具體顯現(xiàn)。勞動(dòng)發(fā)揮教育功能是有條件的：一方面勞動(dòng)不等于勞動(dòng)教育，勞動(dòng)要發(fā)揮教育力量的前提是擺脫異化勞動(dòng)的束縛，回歸自由勞動(dòng)；勞動(dòng)活動(dòng)需滿足不同人的興趣、專長(zhǎng)等各方面的需要。另一方面要認(rèn)識(shí)到馬克思“教勞結(jié)合”中的“勞”與現(xiàn)代勞動(dòng)教育中的“勞”的區(qū)別，前者是一種實(shí)踐，后者是一種有目的的、有限度的教育活動(dòng)。誠(chéng)然，教育的勞動(dòng)性也能從馬克思的思想中找到關(guān)照，“人階級(jí)的解放，除此之外還需要醫(yī)生、工程師、化學(xué)家、農(nóng)藝師及其他專門人才，因?yàn)閱?wèn)題在于不僅要掌管政治機(jī)器，而且要掌管全部社會(huì)生產(chǎn)，而在這里需要的絕不是響亮的詞句，而是扎實(shí)的知識(shí)”［18］。就職業(yè)來(lái)說(shuō)，教師作為傳授知識(shí)的腦力勞動(dòng)者，他們的職業(yè)具有勞動(dòng)特性。就教育活動(dòng)而言，馬克思的“教勞結(jié)合”是所有教育活動(dòng)具備的共同屬性，即包括心的教育、身的教育和技術(shù)學(xué)。就教育方式來(lái)看，勞動(dòng)可以作為一種教育途徑，通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的不同素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）平衡勞動(dòng)教育過(guò)程中的幾對(duì)關(guān)系

馬克思闡釋“現(xiàn)實(shí)的人”的三層意蘊(yùn)：第一作為“物質(zhì)生產(chǎn)的人”需要處理好人與自然的關(guān)系；第二作為“關(guān)系中的人”需要處理好人與社會(huì)的關(guān)系；第三作為“能動(dòng)的人”需要處理好人與自身的關(guān)系［21］。可見(jiàn)，人的存在、特性、本質(zhì)與需要全部滲透在關(guān)系中，而勞動(dòng)實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)人這些關(guān)系的基礎(chǔ)。

首先，處理好人與自然的關(guān)系。生命是作為主體的人存在的前提，自然的物質(zhì)生理需要?jiǎng)t成為每個(gè)人維持生命的第一需求。從哲學(xué)層面，馬克思認(rèn)為人與自然在“勞動(dòng)實(shí)踐”中是一種“對(duì)象性關(guān)系”，即人與自然的彼此交融、互動(dòng)共生；從經(jīng)濟(jì)層面，他認(rèn)為資本邏輯導(dǎo)致的異化勞動(dòng)是人與自然關(guān)系緊張對(duì)立的罪魁禍?zhǔn)?；從社?huì)層面，他認(rèn)為共產(chǎn)主義的追求完成了人、自然、社會(huì)三者有機(jī)統(tǒng)一。當(dāng)前，人與自然的關(guān)系是勞動(dòng)教育須著重關(guān)注的問(wèn)題，也是生態(tài)文明建設(shè)的關(guān)鍵途徑：一是人能夠制造和使用生產(chǎn)勞動(dòng)工具，在勞動(dòng)實(shí)踐中人需要充分認(rèn)識(shí)與尊重自然，增強(qiáng)學(xué)生與自然進(jìn)行物質(zhì)交換的力量并認(rèn)識(shí)到自然既是勞動(dòng)對(duì)象也是勞動(dòng)資源。二是異化勞動(dòng)實(shí)踐破壞了人與自然的關(guān)系，勞動(dòng)實(shí)踐需時(shí)刻遵循自然規(guī)律，做到“適者生存”；對(duì)有限自然資源的合理使用、分配，做到“生存有度”；勞動(dòng)實(shí)踐促使個(gè)人自我意識(shí)的覺(jué)醒，完成勞動(dòng)與自我生存的和諧統(tǒng)一，做到“可持續(xù)生存”。最后，人的勞動(dòng)是一個(gè)永無(wú)止境的自我完善與自我學(xué)習(xí)的過(guò)程，人與自然和諧共生的勞動(dòng)實(shí)踐可以延伸人的生命長(zhǎng)度。

其次，處理好人與社會(huì)的關(guān)系。馬克思認(rèn)為勞動(dòng)不是單個(gè)人抽象的生產(chǎn)活動(dòng)，而是人在其中形成的人與人之間的社會(huì)關(guān)系［202］。勞動(dòng)實(shí)踐“增添了新的因素——社會(huì)，這種發(fā)展一方面獲得了強(qiáng)有力的推動(dòng)力，另一方面又獲得更加確定的方向”［9］993。社會(huì)是勞動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)，馬克思描述了機(jī)器和大工業(yè)發(fā)展對(duì)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、工人的影響，表明社會(huì)發(fā)展既擴(kuò)大了勞動(dòng)生產(chǎn)的范圍，也增加了消費(fèi)需求?，F(xiàn)代社會(huì)背景下勞動(dòng)教育的實(shí)踐范圍已逐漸突破了時(shí)空和地域。勞動(dòng)實(shí)踐離不開(kāi)交往，交往彰顯經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系、文化關(guān)系等不同的社會(huì)關(guān)系。一方面，馬克思勞動(dòng)活動(dòng)和產(chǎn)品交換已成為每個(gè)人的生存條件；因交換產(chǎn)生聯(lián)系，通過(guò)交換人的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會(huì)關(guān)系，并借此取得與證明自己的社會(huì)權(quán)力［8］12-14。另一方面，馬克思指出，“個(gè)人，從而也是進(jìn)行生產(chǎn)的個(gè)人，就越表現(xiàn)為不獨(dú)立，從屬于一個(gè)較大的整體”［8］66，生產(chǎn)勞動(dòng)是共同體的活動(dòng)，生產(chǎn)過(guò)程中需要分工、合作、交流等環(huán)節(jié)配合。勞動(dòng)教育能引導(dǎo)每個(gè)個(gè)體如何融入到集體的生產(chǎn)活動(dòng)中，并幫助勞動(dòng)者發(fā)現(xiàn)自己在生產(chǎn)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)；從而解放人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)單的生命個(gè)體發(fā)展成為人類的共同體。

最后，處理好人與自我的關(guān)系。馬克思認(rèn)為人不僅是一種自然的存在物和社會(huì)的存在物，還是一種類存在物，而人的類特性是“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”［14］162。一方面，馬克思認(rèn)為自由勞動(dòng)的對(duì)立面是奴役勞動(dòng)，對(duì)象化的兩種結(jié)果：一是勞動(dòng)產(chǎn)品使得主體肯定自身，二是勞動(dòng)產(chǎn)品否定或反對(duì)勞動(dòng)主體，產(chǎn)生了勞動(dòng)異化。因而只有自由勞動(dòng)才能“自由地發(fā)揮自己的體力和智力”“感到幸?！薄案械阶栽凇薄坝X(jué)得舒暢”［14］159。另一方面，自主活動(dòng)的普遍化實(shí)現(xiàn)就是自由勞動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，馬克思的獨(dú)特之處在于從“真正的共同體”的角度強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由與共同體自由的雙重實(shí)現(xiàn)。在共產(chǎn)主義社會(huì)中，人能夠按照自己的個(gè)性從事有意義的勞動(dòng)活動(dòng)，勞動(dòng)活動(dòng)中的高級(jí)需要，如愛(ài)與尊重都得到滿足等。當(dāng)下的勞動(dòng)應(yīng)該朝著為共產(chǎn)主義培養(yǎng)勞動(dòng)者的目標(biāo)前進(jìn)，在集體勞動(dòng)中讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，深刻感悟“勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗”，從勞動(dòng)中找到認(rèn)同感、歸屬感與成就感。