劉 玲 張新海

（河南大學(xué)教育學(xué)部，河南開封，475004）

2021 年11 月10 日，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《一起重新構(gòu)想我們的未來——為教育打造新的社會契約》，報告中指出：“必須革新教育，締結(jié)一種新的教育社會契約，以應(yīng)對人類共同的挑戰(zhàn)”“這需要人類克服歧視、邊緣化和排斥，致力于確保所有人的權(quán)利”“促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)和推動所有學(xué)生的學(xué)習(xí)”[1]。從“學(xué)會生存”到“社會契約”，教育發(fā)展不僅顧及個人利益，更致力于構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。從學(xué)校場域來看，在活潑熱鬧的課堂上，依然有一群孩子身處“隱秘”的角落，不被關(guān)注，缺少關(guān)懷。他們置身于課堂之中，卻又游離于課堂之外，或作“沉思狀”，或“一臉漠然”，化身課堂活動的旁觀者，于無形中成為課堂“邊緣學(xué)生”。面向未來教育，實現(xiàn)教育愿景，理應(yīng)正視課堂中的“邊緣人”，打破“核心”與“邊緣”的二元對立，合力推進(jìn)邊緣的消解，使“失落”的學(xué)生重拾教育希望，回歸學(xué)習(xí)共同體。

一、“邊緣學(xué)生”的意蘊(yùn)識讀及其課堂表征

1.“邊緣學(xué)生”的意蘊(yùn)識讀

20 世紀(jì)初，在社會變遷與文化沖突的研究中，社會學(xué)家格奧爾格·齊美爾首次提出了“陌生人”這一概念，用以指那些“雖生活在某一個社會之中，卻不了解社會的內(nèi)部機(jī)制，在某些程度上處于社會群體之外的人”[2]。在此基礎(chǔ)上，羅伯特·E·帕克提出“邊緣人是由于移民或通婚，處在兩種文化和社會邊緣的人”[3]。

20 世紀(jì)80 年代，社會學(xué)有關(guān)“邊緣人”的研究引起教育學(xué)者的關(guān)注，沿襲“邊緣人”的社會學(xué)詮釋，衍生出“課堂邊緣人”“邊緣學(xué)生”的概念，為探索學(xué)生的生存樣態(tài)提供了全新的概念工具。范國睿從學(xué)生的學(xué)業(yè)成就出發(fā)，指出“邊緣學(xué)生一般指那些缺乏促進(jìn)學(xué)業(yè)成功的能力和背景的學(xué)生，也指那些在學(xué)校中處于不利地位的學(xué)生”[4]。李森認(rèn)為：“課堂教學(xué)中的‘邊緣人’是指游離于教學(xué)活動的中心，處于課堂教學(xué)的邊緣，沒有得到良好發(fā)展的學(xué)生個體或群體?！盵5]亓玉慧認(rèn)為：“課堂教學(xué)中的‘邊緣人’，是指在日常課堂教學(xué)情境中被教師和其他同學(xué)排斥或遺忘，或者因自身原因拒絕參與教學(xué)、主動游離到教學(xué)活動邊緣的學(xué)生個體或群體。”[6]總而言之，可以將“邊緣學(xué)生”界定為：在課堂學(xué)習(xí)過程中，由于內(nèi)外因素的影響，較難融入課堂活動，游離于課堂之外，難以實現(xiàn)良好發(fā)展的學(xué)生。

由于研究視角的殊異，學(xué)者們對于“邊緣學(xué)生”的闡釋有所不同，這也從側(cè)面表明對于“邊緣學(xué)生”的認(rèn)知不能僅僅局限于某一個方面，不能簡單地以成績作為評定標(biāo)準(zhǔn)，將“邊緣學(xué)生”視為“差生”“問題學(xué)生”。質(zhì)言之，教師及家長應(yīng)該注意到這些“遠(yuǎn)離主流群體”“游走于課堂邊緣”“學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般”的個體或群體，了解他們的生存及心理狀態(tài)，將他們納入教學(xué)活動，幫助他們?nèi)谌胝５陌嗉壣罴敖虒W(xué)活動。

2.“邊緣學(xué)生”的課堂表征

在學(xué)校場域，“邊緣學(xué)生”并非關(guān)注的焦點(diǎn)，于無形中被忽視。也正因如此，才更需要教師發(fā)揮自己敏銳的觀察力，通過觀察學(xué)生的言語行為（如回答、討論等）與非言語行為（如面部表情、眼神、姿勢等），識別課堂中的邊緣學(xué)生，幫助他們脫離“邊緣”的困境。

（1）言語行為表現(xiàn)

通過使用語言來完成的外顯的互動行為被稱為言語行為。在學(xué)校場域中，學(xué)生的交往對象局限于科任教師與同學(xué)，其言語行為主要表現(xiàn)為與教師和同學(xué)的交流互動。首先，“邊緣學(xué)生”言語零散，缺乏連貫性。在師生互動中，“邊緣學(xué)生”課堂參與度低，學(xué)習(xí)積極性不高，幾乎不會主動與老師交流，與教師的互動多半屬于提問。當(dāng)被提問時，他們或低頭不語，或支支吾吾，以“嗯”“哦”應(yīng)答，不能順暢地表述自己的觀點(diǎn)。同時，由于情緒緊張，會伴隨有擺弄書本、抓耳撓腮等行為表現(xiàn)。其次，無效言語較多。無論是在課堂提問中，還是日常與同學(xué)相處時，會發(fā)現(xiàn)“邊緣學(xué)生”在交流時言語混亂，偏離主題，出現(xiàn)答非所問的情況。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)多半是由于他們心不在焉，未能抓住交流的重點(diǎn)。最后，“邊緣學(xué)生”多沉默寡言，不愿主動交流，即使有朝夕相處的同學(xué)，他們也很難融入集體，多處于被動狀態(tài)。在小組交流時，他們被編入某個小組，是小組一員，卻不是合格的參與者。這種種“格格不入”的表現(xiàn)逐漸將他們推入邊緣境地，成為被老師、同學(xué)忽視的“邊緣學(xué)生”。

（2）非言語行為表現(xiàn)

除了言語行為，在日常交往中，人們還會流露出不易被人察覺的非言語行為。相較于言語行為，非言語行為往往更能展現(xiàn)一個人的真實情感信息，能給人提供更真實的情感信息。教師完全可以通過觀察學(xué)生在課堂中的非言語行為，如面部表情、眼神、動作姿態(tài)等察覺學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并依此判斷“邊緣學(xué)生”的存在。首先，“邊緣學(xué)生”在教學(xué)過程中的面部表情變化通常分為以下兩種：一種是面部無明顯表情變化，這類學(xué)生往往表情淡漠，情緒不甚起伏；另一種是面部表情極其豐富，這類學(xué)生或眉開眼笑，或攢眉蹙額，儼然課堂“表情帝”。這兩類學(xué)生，無論是不露聲色，還是喜形于色，皆對學(xué)習(xí)毫無興趣，注意力全然不在課堂，沉浸于自己的精神世界。除此之外，他們之中，有的學(xué)生兩眼無神、目光呆滯，長時間凝視一處，看似在認(rèn)真思考，實則早已神游天外，無視正在進(jìn)行的課堂教學(xué)；有的學(xué)生則目光渙散，眼神飄忽不定，時而盯著桌面，時而注視窗外，只在教師提問時，才稍分目光于老師和黑板。最后，在姿態(tài)上，“邊緣學(xué)生”多半懶散隨意，松垮地在座位上或趴或坐。小動作較多，或在書本上寫寫畫畫，或低頭玩弄文具，偶爾左顧右盼，與同學(xué)交頭接耳，全然無視教學(xué)活動。

總體而言，“邊緣生的課堂表現(xiàn)不佳，缺乏積極進(jìn)取的好勝心，對自己的學(xué)業(yè)要求低，他們的學(xué)習(xí)成績往往低于全班學(xué)生的平均水平”[7]。他們是合格的“旁觀者”，是反應(yīng)性的受動者，是遺忘了自己課堂主體身份的學(xué)生，需要教師憑借敏銳的觀察力和精準(zhǔn)的判斷力，準(zhǔn)確地診斷他們的邊緣身份，及時地“對癥下藥”，預(yù)防或阻止他們的“游離”。

二、“邊緣學(xué)生”游離于課堂的成因

1.家庭教養(yǎng)：情感交流缺失

“家庭是孩子的第一所學(xué)校，父母是孩子的第一任教師”，這是人們對家庭及家庭教育地位的最直觀的概括。《教育——財富蘊(yùn)藏其中》指出：“家庭是一切教育的第一場所，并在這方面負(fù)責(zé)情感和認(rèn)識之間的聯(lián)系及價值觀和準(zhǔn)則的傳授?！盵8]相較于懵懂無知的兒童，父母無論在身份還是在閱歷上，毋庸置疑地具有壓倒性的優(yōu)勢。在孩子的抽象思維能力得到充分發(fā)展、具有獨(dú)立思考和行事能力之前，孩子都是在父母選擇的教養(yǎng)方式中被動地接受教育與影響。

美國的心理學(xué)家戴安娜·鮑姆林德將家庭教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專制型、寬容型和放任型四種。權(quán)威型及寬容型教養(yǎng)方式體現(xiàn)了嚴(yán)慈相濟(jì)的教育原則，對待孩子有寬有嚴(yán)：專制型與放任型教養(yǎng)方式則較為極端，要么嚴(yán)苛，要么放任。在極端的教養(yǎng)方式下，孩子的身心難以實現(xiàn)均衡發(fā)展，更容易產(chǎn)生失范行為。在專制型家庭教養(yǎng)方式下，父母傾向于控制孩子的行為舉止，要求孩子絕對服從。在這種緊張的家庭氛圍中，孩子感受到的不是溫馨與關(guān)懷，更多的是懼怕與不安。在此種教養(yǎng)方式下成長起來的孩子，要么霸道無理，不懂溝通；要么內(nèi)向自卑，不愿交往，極端的性格特質(zhì)極易使他們在班級活動及同輩交往中出現(xiàn)不良行為，進(jìn)而為從課堂活動“脫嵌”埋下隱患。

此外，在放任型家庭中，父母對自身角色認(rèn)識不足，缺乏教育孩子的責(zé)任心，對待孩子，只知養(yǎng)育，不知管教，更不了解孩子的情感需要，放任孩子“自由”發(fā)展。這種缺乏管束的教養(yǎng)方式實則以“自由”之名行失責(zé)之事，未能給予孩子足夠的心靈關(guān)懷。由于缺乏必要的管束，在與同伴相處中，這類孩子多散漫任性，集體意識淡薄，較少考慮他人感受，也不甚在意自己的學(xué)習(xí)。不僅學(xué)業(yè)成績不盡如人意，也難以得到老師和同學(xué)的正面評價與關(guān)注。在淡漠的家庭氛圍中，孩子接收到太多的淡薄與冷漠，未能體會到足夠的溫情與關(guān)懷，也自然不會以熱情洋溢的態(tài)度對待課堂和學(xué)習(xí)，久而久之，成為班級中的“透明人”?？梢?，不良的家庭教養(yǎng)方式有礙孩子健康發(fā)展，會成為孩子成長道路上最大的“絆腳石”。

2.教育評價：工具理性主宰

“成年人尤其是父母與教師仍然是兒童和青少年的重要的教育者。也可以說，成年人對兒童和青少年學(xué)生的影響仍是社會化的主流。”[9]在學(xué)校教育系統(tǒng)中，孩子絕大部分時間是和教師一起度過，在師生關(guān)系中也隱含著教師與學(xué)生之間的“替代父母”關(guān)系。即在學(xué)校場域中，教師替代父母，承擔(dān)陪伴孩子、教育孩子的職責(zé)。教師需要根據(jù)社會發(fā)展要求以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，有計劃地組織課堂教學(xué)活動，既要教書，又要育人，引導(dǎo)學(xué)生由“生物人”向“社會人”轉(zhuǎn)變。

但是，隨著追求“效益”的功利主義價值觀在教育環(huán)境中的滲透，學(xué)校教育更多地關(guān)注考試、成績、升學(xué)率，教育評價單一狹隘，側(cè)重于工具理性。在工具理性的支配下，師生關(guān)系更多地表現(xiàn)為“主體—客體”的關(guān)系，教師只關(guān)注學(xué)生的成績，將學(xué)生“物化”，視學(xué)生為評定職稱、提高績效的工具，忽視了學(xué)生作為完整的人的發(fā)展。在單一的評價模式下，“邊緣學(xué)生”幾乎沒有“亮點(diǎn)”可言，無論是學(xué)業(yè)成績還是課堂表現(xiàn)，都不足以吸引老師的關(guān)注，老師甚至將他們認(rèn)定為拉低班級成績的“罪魁禍?zhǔn)住?。同樣是班級成員，“邊緣學(xué)生”卻身處片面評價的漩渦，始終不被理解和重視。這些不利因素為邊緣處境的滋生提供了條件，“助推”個別學(xué)生成為“邊緣學(xué)生”?！斑吘墝W(xué)生”雖然課堂表現(xiàn)一般，但相較于老師眼中的優(yōu)等生，他們更需要老師的關(guān)心與鼓勵，需要老師幫助他們擺脫邊緣處境。

3.同輩群體：異化變質(zhì)顯著

“同輩群體是處于相同或相似年齡階段的人，以共同的興趣、價值觀、發(fā)展水平等為基礎(chǔ)，自發(fā)組成的具有一定規(guī)模、一定目的和強(qiáng)力認(rèn)同感的初級群體。”[10]與家庭及學(xué)校不同的是，同輩群體是學(xué)生自行組織、自發(fā)形成的，群體之中的個人享有同等的地位及高度的自由。因此，較之家長或教師主導(dǎo)的、成人色彩濃厚的家庭及學(xué)校，同輩群體憑借“同質(zhì)性”更容易贏得學(xué)生的信賴與喜愛。同輩群體對學(xué)生產(chǎn)生的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：保護(hù)功能和發(fā)展功能。保護(hù)功能使得學(xué)生得以暫時脫離成人（教師、家長）的監(jiān)管，免受成人的規(guī)制與要求，在自己的“圈子”里為所欲為。“尤其是當(dāng)學(xué)生在家庭、學(xué)校或其他社會場所受到傷害后，同輩群體更是為學(xué)生提供了一種獨(dú)特的心理調(diào)節(jié)場所和避風(fēng)港?！盵11]與此同時，學(xué)校本身就是一種社會組織形式，是簡化了的雛形社會，學(xué)校需要根據(jù)社會發(fā)展要求對學(xué)生進(jìn)行社會觀念的傳遞以及社會能力的培養(yǎng)。同輩群體作為學(xué)校中的非正式群體，雖未必得到學(xué)校及教師的認(rèn)可，但也在無形中浸染社會屬性，產(chǎn)生發(fā)展功能，助推學(xué)生的社會化進(jìn)程。一般而言，同輩群體以共同的興趣為主導(dǎo)，愿意接納不同的個體。但是在“唯分?jǐn)?shù)”的評價理念的影響下，成績、排名等競爭性觀念深入人心。在同輩群體的形成過程中，“成績”被作為一項隱性的評價標(biāo)準(zhǔn)。而邊緣學(xué)生一般被認(rèn)定為“差生”“問題學(xué)生”，刻板的標(biāo)簽剝奪了他們選擇或加入同輩群體的機(jī)會和權(quán)利。無法融入即意味著同輩群體所具有的保護(hù)功能和發(fā)展功能對于邊緣學(xué)生而言是無效的，“邊緣學(xué)生”無法依賴同輩群體獲得內(nèi)心的慰藉與支持，難以克服孤立無援時的無助與迷茫。同時，社會化進(jìn)程的阻滯與遲緩進(jìn)一步加深了“邊緣學(xué)生”的邊緣化處境，“在緊張且充斥著分?jǐn)?shù)的‘囚籠’內(nèi)，兒童的身體與心靈被壓力所占據(jù)。學(xué)生間本應(yīng)是知心的伙伴，如今卻成為冷漠的‘路人’，積極的氛圍成為幻想，輕松愉悅的交往活動成為‘不務(wù)正業(yè)’，課堂‘邊緣人’在這種氛圍下產(chǎn)生并固化其邊緣地位”[12]。

4.人格特質(zhì)：消極退縮主導(dǎo)

“人不是社會環(huán)境刺激的消極反應(yīng)者，人的活動還要受內(nèi)在人格的支配，因此，人格是制約著社會行為的一個重要變量?！盵13]每個人都有獨(dú)屬于自己的人格特質(zhì)，不同的人格特質(zhì)支配著不同的行為活動。英國心理學(xué)家艾森克將人格類型劃分為四種：穩(wěn)定內(nèi)傾型、穩(wěn)定外傾型、不穩(wěn)定內(nèi)傾型和不穩(wěn)定外傾型。在教學(xué)活動中，穩(wěn)定外傾型人格特質(zhì)的學(xué)生能夠以飽滿的熱情參與課堂教學(xué)活動，他們自信活潑，善于表達(dá)自己的想法，享受與老師和同學(xué)的交流，屬于課堂的積極參與者。相較于積極踴躍的穩(wěn)定外傾型學(xué)生，不穩(wěn)定外傾型、穩(wěn)定內(nèi)傾型和不穩(wěn)定內(nèi)傾型學(xué)生傾向于消極對待課堂。不穩(wěn)定外傾型人格特質(zhì)的學(xué)生同樣開朗活潑，只是心思不在學(xué)習(xí)上，上課時注意力不集中，常與同學(xué)交頭接耳，不能有效地參與共同的教學(xué)活動，只要他們不擾亂課堂紀(jì)律，一般不會引起教師的關(guān)注。不穩(wěn)定外傾型學(xué)生自制力不足，課堂效率低，在缺乏教師監(jiān)督的情況下會脫離課堂教學(xué)，游走于課堂邊緣；穩(wěn)定內(nèi)傾型與不穩(wěn)定內(nèi)傾型人格特質(zhì)的學(xué)生很少或從不違反紀(jì)律，能夠認(rèn)真聽講，但是由于內(nèi)向多慮，害怕犯錯誤，多被動或消極參與共同活動，屬于班級中的“中等生”群體，既不惹是生非，也沒有出色表現(xiàn)，雖然能夠遵守課堂紀(jì)律，但自我效能感低，即使有“真才實學(xué)”，也隱于“默默無語”，是極易被教師忽視的學(xué)生群體?？傮w而言，穩(wěn)定外傾型學(xué)生無疑是教師的“得意門生”；后三種人格特質(zhì)類型的學(xué)生均屬于低效的課堂參與者，他們是老師眼中的“問題學(xué)生”，是同學(xué)眼中的“沉默者”。在教師的忽視及自身人格特質(zhì)的影響下，他們較難融入課堂活動，在班級中“若隱若現(xiàn)”，不論是自愿還是非自愿，長此以往，他們都漸漸脫離共同活動，成為游離于課堂邊緣的“邊緣學(xué)生”。

三、“邊緣學(xué)生”的回歸之路

“邊緣學(xué)生”并非是一成不變的，在外界環(huán)境發(fā)生變化時，他們也會有所改變。這需要家庭與學(xué)校各司其職、通力合作，消解“核心”與“邊緣”的界限，改善“邊緣學(xué)生”的生存環(huán)境，協(xié)助他們回歸課堂。

1.父母領(lǐng)跑：權(quán)威與民主相統(tǒng)一的教養(yǎng)方式

家庭教養(yǎng)方式指父母對待子女的一貫行為方式與傾向，不同的家庭教養(yǎng)方式體現(xiàn)著不同的家庭環(huán)境與氣氛。在良好的家庭氛圍與風(fēng)尚的熏陶和教養(yǎng)下，孩子會具有更高的自我效能感，能夠自如地處理與外界的關(guān)系，順利完成學(xué)業(yè)任務(wù)。反之，如果父母秉持不恰當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式，如過于干涉孩子的自由，抑或是對孩子放任不管，都會挫傷孩子的自信心與表現(xiàn)欲，使他們不愿表達(dá)或不能合理表現(xiàn)自己?！斑吘墝W(xué)生”就是家庭的不良影響在課堂中的蔓延。

理想的家庭教養(yǎng)方式應(yīng)該做到權(quán)威與民主的統(tǒng)一，嚴(yán)格要求與理解尊重相結(jié)合。對于放任型家庭而言，首先，父母要嚴(yán)格要求孩子。孩子作為未成熟的個體，對于學(xué)習(xí)缺乏正確的認(rèn)知，也沒有足夠的自覺性。父母應(yīng)該從旁輔助，在學(xué)習(xí)上嚴(yán)格要求孩子，培養(yǎng)他們正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓孩子逐漸意識到學(xué)習(xí)的重要性，能夠樂于學(xué)習(xí)，參與到共同的課堂學(xué)習(xí)中。其次，在嚴(yán)格要求孩子的同時，父母要以身作則。作為成人世界的代表，相較于未經(jīng)人事的孩童，父母本身就是孩子學(xué)習(xí)的“教材”，其言行舉止會被孩子無意識地學(xué)習(xí)和模仿。這就要求父母發(fā)揮榜樣作用，樹立良好的形象，以端正的行為舉止和積極的生活態(tài)度教化孩子。對于權(quán)威型家庭而言，父母應(yīng)該學(xué)會理解尊重孩子。父母應(yīng)該將孩子看作具有獨(dú)立意識的個體，與孩子平等地進(jìn)行溝通交流。“兒童不是‘小人’，兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之預(yù)備，也具有他的本身價值，我們應(yīng)該尊重兒童的人格。”[14]在做決定時，父母可以詢問、聽取孩子的意見，并適時地讓渡選擇權(quán)，讓孩子“做主”。這樣不僅能實現(xiàn)父母與孩子間的互動溝通，還給予了孩子表達(dá)和表現(xiàn)的機(jī)會?？傊谧杂捎植环苁募彝ブ?，孩子可以富有個性地成長，也更懂得履行自己作為學(xué)生的職責(zé)，在適應(yīng)學(xué)校生活、融入共同體活動時也更少面臨邊緣化的處境。

2.教師接力：價值理性指導(dǎo)下的教育評價

“現(xiàn)代教育很遺憾的一點(diǎn)是重在關(guān)注人的‘生存問題’，而忽視了人的‘存在問題’；注重‘才’的選拔而忽視了對人性的培養(yǎng)與教化?！盵15]過分重視教育的工具性價值只會使教育脫軌，遠(yuǎn)離教育的本真，出現(xiàn)只見分?jǐn)?shù)不見人的現(xiàn)象?！耙匀藶楸尽钡慕逃荒苤恢塾凇肮ぞ叩娜恕?，更應(yīng)該考慮“目的的人”，真切地關(guān)注人的存在與生存處境問題。教師不能將師生關(guān)系簡單定義為知識授受的關(guān)系，在學(xué)生的成長歷程中，教師是能與父母相提并論的“重要他人”，教師以專業(yè)的素養(yǎng)與高尚的風(fēng)范引導(dǎo)教育學(xué)生，是學(xué)生成人成才路上的“啟明星”。在這個過程中，教師不能只關(guān)注學(xué)生智育的發(fā)展，將分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的唯一憑據(jù)?！敖獬龁我坏脑u價緯度，可以在班級開展學(xué)期或者學(xué)年的總結(jié)評價班會……鼓勵學(xué)生間彼此監(jiān)督考評，力求關(guān)注到班級每一位同學(xué)的成長進(jìn)步?！盵16]以開放多元的態(tài)度包容關(guān)懷學(xué)生，注意到學(xué)生的個別差異?！斑吘墝W(xué)生”大都自卑敏感、不善言辭，教師需要憑借專業(yè)知識與教學(xué)經(jīng)驗觀察辨別，并選擇恰當(dāng)?shù)姆绞絽f(xié)助他們回歸課堂。首先，教師要摘取“有色眼鏡”，不唯成績論“邊緣學(xué)生”，不能僅以分?jǐn)?shù)來限定他們的無限可能。其次，理解包容“邊緣學(xué)生”。教師應(yīng)該摒棄一味批評指責(zé)“邊緣學(xué)生”的做法，設(shè)身處地理解“邊緣學(xué)生”的處境，了解他們的困惑與需求，讓他們認(rèn)識到自己在課堂上的主人翁地位。最后，教師需要聯(lián)合班級其他成員，如班級中的積極分子、班委等，協(xié)助邊緣學(xué)生融入同輩群體，激發(fā)他們的參與動機(jī)，將他們從落寞的邊緣拉回到正常的交際活動，在與同伴的相處中體驗開放、交流及合作的快樂，逐步擺脫被邊緣化的處境，參與到共同的班級活動中。

3.家校合作：營造協(xié)同育人的良好環(huán)境

家庭與學(xué)校作為兩大教育場所，在教育影響上應(yīng)方向一致，學(xué)校作為正規(guī)的教育系統(tǒng)，依照教育規(guī)律進(jìn)行教學(xué)；家長雖未必專業(yè)，但也擁有豐富的教育經(jīng)驗。學(xué)校與家庭雖然有著截然不同的因素和結(jié)構(gòu)，卻因為共同的教育對象——孩子（學(xué)生）而有了交集。換言之，不管是極具個性化的家庭教育，還是正規(guī)的學(xué)校教育，都是要實現(xiàn)孩子身心全面發(fā)展，實現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)。在教育活動中，要實現(xiàn)人格特質(zhì)各異的“邊緣學(xué)生”的有效轉(zhuǎn)變，就必須將對學(xué)生影響最大的兩種教育力量——家庭和學(xué)校聯(lián)合起來，讓二者密切配合，學(xué)校能夠得到家長的支持與信任，家長能夠得到學(xué)校的指導(dǎo)與幫助，匯集雙方的教育力量，營造良好的育人環(huán)境，助推“邊緣”的消解。

就家長而言，一方面，家長需要定期跟教師了解學(xué)生的在校表現(xiàn)，關(guān)注孩子除學(xué)業(yè)以外的個人表現(xiàn)，如同伴交往、課堂參與等；另一方面，家長應(yīng)該主動詢問孩子的在校情況，關(guān)心他們的學(xué)校生活，協(xié)助孩子化解在日常交往中遇到的困惑與難題，開展以家為本的教育。學(xué)?？梢越M織“家校研討會”“家長開放日”等，給予家長深入了解孩子學(xué)習(xí)的機(jī)會，并積極傳授家長輔導(dǎo)教育孩子的方法。在面對內(nèi)向靦腆、不善交際的孩子時，家長和教師首先要正視他們的性格，不能片面強(qiáng)求孩子擁有外向開朗的性格。其次，家長應(yīng)該時常陪伴孩子，讓孩子在相伴中獲取安全感，逐步克服對身邊群體或個人的抗拒，進(jìn)而融入同輩群體和課堂。最后，教師應(yīng)為內(nèi)向型學(xué)生提供表現(xiàn)的機(jī)會，鼓勵他們多參與集體活動，幫助他們建立自信心。正如卡爾·羅杰斯所言：“一旦真實、對個人的尊重、理解學(xué)生的內(nèi)心世界等態(tài)度出現(xiàn)時，激動人心的事情就發(fā)生了。所得的報償不僅僅體現(xiàn)在像分?jǐn)?shù)和閱讀成績一類事情方面，而且也體現(xiàn)在較難捉摸的品質(zhì)上，諸如更強(qiáng)的自信心、與日俱增的創(chuàng)造性、對他人更大的喜愛?！盵17]

學(xué)校是育人場所，不是考試培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教育應(yīng)該實現(xiàn)每個學(xué)生的全面而富有個性的發(fā)展，應(yīng)該讓每個學(xué)生都感受到教育的力量以及向上生長的希望，決不能因為近景性升學(xué)目標(biāo)而放棄或忽視某一部分學(xué)生。同時，學(xué)校要與家長進(jìn)行及時的溝通與交流，對于家庭教育給予必要的指導(dǎo)，家校協(xié)同育人，幫助學(xué)生脫離邊緣處境，為孩子身心的健康成長營造良好的環(huán)境。