鄧仙桃 賀元萍

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢，430079）

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)既需要學(xué)生的主動(dòng)加工，又離不開(kāi)教師的激發(fā)、維持和促進(jìn)作用[1]。作業(yè)本質(zhì)上是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下開(kāi)展的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，其效果的發(fā)揮離不開(kāi)教師的必要指導(dǎo)。“雙減”政策的落地，使得中小學(xué)校作業(yè)時(shí)長(zhǎng)和數(shù)量全面壓減[2]，題海戰(zhàn)術(shù)也因此失去了生存的根基。在這一背景下，中小學(xué)校如何通過(guò)作業(yè)實(shí)現(xiàn)減負(fù)提效？除了提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，加強(qiáng)教師對(duì)作業(yè)的指導(dǎo)也是重要抓手。

一、中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)的檢視

作業(yè)是學(xué)校教師依據(jù)一定的目標(biāo)布置給學(xué)生并且在非教學(xué)時(shí)間完成的任務(wù)[3]。作業(yè)指導(dǎo)是教師或其他助學(xué)者為促進(jìn)作業(yè)活動(dòng)的順利開(kāi)展，提高作業(yè)完成質(zhì)量和效果而提供的引導(dǎo)和幫助。如果高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計(jì)是提高作業(yè)效果的基礎(chǔ)，有效的作業(yè)指導(dǎo)則是實(shí)現(xiàn)作業(yè)價(jià)值的“最后一公里”。當(dāng)前的中小學(xué)作業(yè)指導(dǎo)存在著阻滯學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

1.作業(yè)指導(dǎo)不被重視

近年來(lái)，學(xué)界廣泛提倡要在作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)上做“減法”，作業(yè)質(zhì)量上做“加法”。這里的“作業(yè)質(zhì)量”應(yīng)該包含作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量和作業(yè)完成質(zhì)量?jī)蓪雍x。前者是載體，后者是目的。然而，有些教師只注意前者忽視后者，或者將二者等同起來(lái)，似乎只要提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，就能保證作業(yè)完成質(zhì)量，從而獲得理想的作業(yè)效果。確實(shí)，有調(diào)查結(jié)果顯示，無(wú)論在小學(xué)還是初中，作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、作業(yè)興趣、作業(yè)負(fù)擔(dān)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)均超過(guò)0.3[4]，說(shuō)明作業(yè)本身的設(shè)計(jì)質(zhì)量對(duì)學(xué)生存在顯著影響。但高質(zhì)量的作業(yè)載體并不是達(dá)到良好作業(yè)效果的充要條件，二者之間存在一個(gè)中間環(huán)節(jié)，即學(xué)生的自主完成和充分吸收，而這又離不開(kāi)教師的有效指導(dǎo)，所以教師指導(dǎo)在其中起著間接的中介作用。然而，一些中小學(xué)教師忽視了這種中介作用，企圖僅通過(guò)作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的改良提升作業(yè)效果。這種對(duì)作業(yè)指導(dǎo)的忽視，顯然會(huì)抑制作業(yè)效能的發(fā)揮。

2.作業(yè)指導(dǎo)鏈不完整

在中小學(xué)作業(yè)系統(tǒng)中，存在著作業(yè)指導(dǎo)鏈不完整的問(wèn)題，這主要體現(xiàn)在指導(dǎo)時(shí)間和指導(dǎo)內(nèi)容兩個(gè)方面。從指導(dǎo)時(shí)間來(lái)看，一些教師的作業(yè)指導(dǎo)多限于作業(yè)后的講評(píng)活動(dòng)，忽視作業(yè)前和作業(yè)中需要的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)時(shí)間鏈的不完整，使得學(xué)生需要幫助時(shí)得不到應(yīng)有的指導(dǎo)，作業(yè)活動(dòng)無(wú)法高效開(kāi)展。從指導(dǎo)內(nèi)容來(lái)看，一些教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)指導(dǎo)多集中在認(rèn)知層面，相對(duì)忽視興趣、情感、意志、價(jià)值觀等層面的引導(dǎo)，在認(rèn)知層面的指導(dǎo)又更多地聚焦于知識(shí)點(diǎn)，忽視思維方式、學(xué)習(xí)方法等這些可遷移的高階思維引領(lǐng)。這種指導(dǎo)內(nèi)容鏈的不完整，在一定程度上限制了作業(yè)全面育人功能的發(fā)揮。

3.作業(yè)指導(dǎo)責(zé)任轉(zhuǎn)移

教師不僅是作業(yè)的設(shè)計(jì)者和布置者，還應(yīng)是作業(yè)的指導(dǎo)者[5]。在現(xiàn)實(shí)中，一些教師將作業(yè)指導(dǎo)的主要責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家長(zhǎng)，造成作業(yè)指導(dǎo)主體的“錯(cuò)位”，對(duì)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都產(chǎn)生了負(fù)面影響。首先，作業(yè)指導(dǎo)責(zé)任的轉(zhuǎn)移增加了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)；其次，教師沒(méi)有了作業(yè)指導(dǎo)的過(guò)程，也就缺失了一條了解學(xué)生和自身教學(xué)情況的重要通道，從而影響其后續(xù)的教學(xué)決策和教學(xué)過(guò)程；更為嚴(yán)重的是，某些家長(zhǎng)囿于自身的知識(shí)水平和教育能力，不合理的指導(dǎo)方式滋生了學(xué)生的依賴心理、懶惰情緒，或造成親子關(guān)系的緊張，加劇了學(xué)生對(duì)作業(yè)和學(xué)習(xí)的厭惡心理。

二、中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)現(xiàn)存問(wèn)題剖析

作業(yè)指導(dǎo)問(wèn)題是一個(gè)包含指導(dǎo)主體、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)方法等多影響因素、多觀察維度的集合體，因此必須從多個(gè)層面進(jìn)行系統(tǒng)深入的剖析。整體來(lái)看，當(dāng)前作業(yè)指導(dǎo)中存在的問(wèn)題既源于教師自身狹隘的觀念，也與作業(yè)活動(dòng)本身的特性相關(guān)，且中小學(xué)作業(yè)管理體系的不完善也是重要致因。

1.教師觀念偏狹

一方面，部分教師并未擺脫傳統(tǒng)應(yīng)試教育中唯上唯書(shū)思想的鉗制。有些教師把作業(yè)看作課堂教學(xué)的附件，將作業(yè)視作課堂教學(xué)的延續(xù)，其目的在于鞏固課堂知識(shí)與技能，窄化理解了作業(yè)全面育人的豐富功能，以致于對(duì)作業(yè)指導(dǎo)不夠重視。另一方面，部分教師對(duì)新課改背景下的新教學(xué)理念缺乏全面深刻的理解。首先，教師對(duì)教師指導(dǎo)與學(xué)生自主之間的關(guān)系存在誤解。新課改以來(lái)，學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)的自主性受到空前重視。葉瀾教授曾指出，人的主體精神是當(dāng)今時(shí)代精神的最核心內(nèi)容[6]。但在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時(shí)，教師又容易陷入忽視教師指導(dǎo)作用的誤區(qū)，似乎學(xué)生由此進(jìn)入了“自由”王國(guó)，教師則退居邊緣成為“局外人”[7]。其次，教師模糊了家校合作的合理邊界。在“促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展”這一點(diǎn)上，教師和家長(zhǎng)確實(shí)有著共同的追求，這也是家校合作的基礎(chǔ)。但共同的目標(biāo)并不意味著家校邊界的消失，相反，家、校有著各自分工的側(cè)重點(diǎn)，彼此之間理應(yīng)存在合理邊界。有些教師只看到家校目標(biāo)的一致性，卻忽視家校合作的邊界和分工差異，教師長(zhǎng)期存在的對(duì)家、校主體責(zé)任的偏狹誤解使得作業(yè)指導(dǎo)責(zé)任出現(xiàn)不合理的轉(zhuǎn)移。

2.作業(yè)的異時(shí)空性

課堂教學(xué)和作業(yè)作為兩種異體同趨的活動(dòng)，雖然目的都在于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但具體來(lái)看，作業(yè)又表現(xiàn)出特有的異時(shí)空性特征。這種異時(shí)空性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，從作業(yè)各環(huán)節(jié)發(fā)生的時(shí)空來(lái)看，作業(yè)的布置和講評(píng)多發(fā)生于教師授課時(shí)間內(nèi)，而作業(yè)完成則發(fā)生在課外時(shí)間，很多作業(yè)還需要在家庭或社會(huì)場(chǎng)域完成。其次，從作業(yè)時(shí)師生所處的時(shí)空關(guān)系來(lái)看，作業(yè)完成時(shí)間屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，不屬于教師的教學(xué)時(shí)間，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與教師的教學(xué)時(shí)間不同步，這種時(shí)間的不同步性又必然帶來(lái)作業(yè)完成過(guò)程中師生所處空間的分離性。作業(yè)的異時(shí)空特性，使得教師的視野不能像課堂教學(xué)那樣囊括學(xué)生作業(yè)全程，不能根據(jù)學(xué)生作業(yè)時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行即時(shí)的反饋。因此，教師的作業(yè)指導(dǎo)在內(nèi)容上必須具有預(yù)設(shè)性，在時(shí)間上具有前置性或后移性，在形式上更具間接性，從而增加了教師作業(yè)指導(dǎo)的難度。

3.學(xué)校作業(yè)管理體系不健全

中小學(xué)的教學(xué)管理包括管理教師的教和學(xué)生的學(xué)兩部分[8]。在當(dāng)前的中小學(xué)教學(xué)管理中，關(guān)于教師“教”的管理，多只重視課堂的“教”，忽視課堂教學(xué)之外的“引”；關(guān)于學(xué)生“學(xué)”的管理，也多只重視作為結(jié)果的學(xué)業(yè)成績(jī)的管理，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程的管理。其實(shí)，教師課堂之外的“引”和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的管理也同樣重要。然而，一些中小學(xué)校在這方面的管理極其薄弱：首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其他管理人員都把更多的精力放在了課堂教學(xué)管理上，作業(yè)管理相對(duì)不受重視，缺乏獨(dú)立的作業(yè)管理體系。其次，即使有獨(dú)立的作業(yè)管理體系，也只是局限于對(duì)作業(yè)時(shí)長(zhǎng)和數(shù)量的控制、作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量的提高、作業(yè)的布置和批改等方面，鮮有關(guān)注作業(yè)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，作業(yè)管理體系不健全。學(xué)校在作業(yè)管理體系方面的缺失和不完善，勢(shì)必不利于教師的正確作業(yè)指導(dǎo)觀念、指導(dǎo)動(dòng)力及積極作業(yè)指導(dǎo)行為的產(chǎn)生。

三、中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)的優(yōu)化

突破中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)的困境，優(yōu)化作業(yè)指導(dǎo)的效果，需要統(tǒng)籌各方，多措并舉。從實(shí)踐需求看，中小學(xué)教師要突破原來(lái)狹隘的認(rèn)知理念，重塑科學(xué)的作業(yè)指導(dǎo)觀；增強(qiáng)自身的作業(yè)指導(dǎo)能力，構(gòu)建完整的作業(yè)指導(dǎo)鏈；學(xué)校層面也應(yīng)加強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)研究，完善作業(yè)管理體系。

1.突破狹隘認(rèn)知理念，重塑科學(xué)的作業(yè)指導(dǎo)觀

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，解決中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)中存在的問(wèn)題，提高作業(yè)效果，需要教師對(duì)既有觀念進(jìn)行審視，重塑科學(xué)的作業(yè)指導(dǎo)理念。

（1）明確作業(yè)指導(dǎo)意義

首先，教師要擺脫傳統(tǒng)教育中的不當(dāng)思想，重新思考作業(yè)的本質(zhì)，審視作業(yè)的功能和價(jià)值。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到作業(yè)絕不僅僅是課堂教學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，還應(yīng)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充和拓展。當(dāng)作業(yè)內(nèi)容超出課堂教學(xué)范疇且有一定難度時(shí)，教師需要通過(guò)指導(dǎo)為學(xué)生提供一些必要的支架。其次，教師要全面深入學(xué)習(xí)和理解新課程背景下的教育理念，尤其是要正確看待教師指導(dǎo)與學(xué)生自主之間的關(guān)系。教師指導(dǎo)和學(xué)生自主之間并不是對(duì)立關(guān)系，教師指導(dǎo)是促進(jìn)學(xué)生自主的必要條件，特別是對(duì)于學(xué)困生而言。另外，與成人完全獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)相比，中小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是一種非完全獨(dú)立的、需要成人幫助和指導(dǎo)的學(xué)習(xí)[9]，即是說(shuō)，學(xué)生的自我意識(shí)和自主能力發(fā)展水平較低，學(xué)生很難在作業(yè)中真正做到完全的自主。如果教師不能在必要時(shí)提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，反而會(huì)造成學(xué)生自主性的萎縮。

（2）明晰作業(yè)指導(dǎo)責(zé)任

教師要明確自己作業(yè)指導(dǎo)主體的地位，承擔(dān)起作業(yè)指導(dǎo)的主要責(zé)任。一方面，從教師的職業(yè)定位來(lái)看，教師是專業(yè)的教育教學(xué)人員，作為教育教學(xué)的重要組成部分，作業(yè)實(shí)屬教師教育教學(xué)的職責(zé)范圍；另一方面，從作業(yè)的來(lái)源來(lái)看，教師是作業(yè)的設(shè)計(jì)者和布置者，只有教師才能根據(jù)學(xué)生的具體需求和作業(yè)的性質(zhì)內(nèi)容為學(xué)生提供精準(zhǔn)化、個(gè)性化的指導(dǎo)，更好地達(dá)到作業(yè)育人的目的。因此，教師應(yīng)承擔(dān)起作業(yè)指導(dǎo)的主要責(zé)任，而不能以家校合作的名義將作業(yè)指導(dǎo)的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁到家長(zhǎng)身上。雖然有研究表明，作業(yè)過(guò)程中有家長(zhǎng)參與的學(xué)生表現(xiàn)更優(yōu)秀[10]，但家長(zhǎng)的參與應(yīng)主要體現(xiàn)在營(yíng)造有利于學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍，提供必要的材料支持等方面，而不是代替學(xué)生完成作業(yè)或者監(jiān)管學(xué)生作業(yè)的過(guò)程，所以學(xué)校和教師不應(yīng)該過(guò)多將作業(yè)指導(dǎo)的責(zé)任強(qiáng)加給家長(zhǎng)[11]。哈里斯·庫(kù)帕認(rèn)為，無(wú)論哪個(gè)水平的學(xué)生，家長(zhǎng)在其作業(yè)中正式參與的程度應(yīng)盡量控制在最小的范圍[12]。總之，教師只有擔(dān)負(fù)起作業(yè)指導(dǎo)的主要責(zé)任，才是對(duì)家校合作的正確踐行，作業(yè)的實(shí)際效用才得以發(fā)揮[13]。

2.增強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)能力，構(gòu)建完整的作業(yè)指導(dǎo)鏈

作業(yè)指導(dǎo)是一個(gè)貫穿作業(yè)全過(guò)程，涉及作業(yè)各方面的系統(tǒng)工程。教師要不斷增強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)能力，建立起覆蓋全過(guò)程、全方位的完整的作業(yè)指導(dǎo)鏈。

（1）貫穿全過(guò)程，構(gòu)建完整的作業(yè)指導(dǎo)時(shí)間鏈

作業(yè)指導(dǎo)應(yīng)貫穿作業(yè)過(guò)程的始終，且不同階段的作業(yè)指導(dǎo)針對(duì)的對(duì)象、指導(dǎo)的重點(diǎn)和主要的目的都不同。第一，作業(yè)前的指導(dǎo)，針對(duì)的主要是被動(dòng)作業(yè)的學(xué)生，重點(diǎn)在于調(diào)整學(xué)生作業(yè)的準(zhǔn)備狀態(tài)，使學(xué)生“愿做”“樂(lè)做”。第二，作業(yè)中的指導(dǎo)，主要針對(duì)的是作業(yè)中遇到困難無(wú)法獨(dú)立解決的學(xué)生，重點(diǎn)在于為學(xué)生提供一定的認(rèn)知幫助，使作業(yè)過(guò)程得以持續(xù)進(jìn)行，學(xué)生“能做”“會(huì)做”。需要注意的是，由于作業(yè)的異時(shí)空特性，教師無(wú)法在學(xué)生作業(yè)中提供及時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，這就使得作業(yè)中需要的指導(dǎo)變得更加的間接，對(duì)教師提出了更高的要求。教師需要提高自身的專業(yè)覺(jué)察力，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和作業(yè)的內(nèi)容性質(zhì)預(yù)估學(xué)生作業(yè)中可能遇到的困難和需要的幫助，并將指導(dǎo)的內(nèi)容做成資料包的形式提前分發(fā)給學(xué)生，供學(xué)生需要時(shí)使用。第三，作業(yè)后的指導(dǎo)，針對(duì)的主要是學(xué)生作業(yè)中存在的問(wèn)題以及表現(xiàn)出的閃光點(diǎn)，重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作業(yè)過(guò)程進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，主要目的在于使學(xué)生在以后的作業(yè)中揚(yáng)長(zhǎng)避短，“善做”作業(yè)，使作業(yè)成為更加自主、高效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）涉及各方面，構(gòu)建完整的作業(yè)指導(dǎo)內(nèi)容鏈

作業(yè)指導(dǎo)應(yīng)囊括多方面的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)作業(yè)的全面育人功能。首先，作業(yè)指導(dǎo)應(yīng)關(guān)注學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)。良好的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，是學(xué)生主動(dòng)作業(yè)的前提。教師在作業(yè)前可向?qū)W生說(shuō)明作業(yè)的價(jià)值，告知學(xué)生每次作業(yè)的具體目標(biāo)和作業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生（尤其是學(xué)困生）的自我效能感，使學(xué)生獲得關(guān)于作業(yè)的價(jià)值意義、目標(biāo)定向和勝任感，從而激發(fā)學(xué)生的作業(yè)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與到作業(yè)活動(dòng)中。其次，作業(yè)指導(dǎo)應(yīng)涉及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。除了知識(shí)點(diǎn)上的指導(dǎo)外，教師還應(yīng)給予學(xué)生一些思維方式的指導(dǎo)，如數(shù)學(xué)中的數(shù)形結(jié)合、變中找不變、類比、轉(zhuǎn)化等思想。此外，還應(yīng)關(guān)注對(duì)學(xué)生的方法指導(dǎo)，如對(duì)待預(yù)習(xí)型、復(fù)習(xí)型、拓展型作業(yè)，學(xué)生分別可以采用哪些具體有效的方法，有什么注意事項(xiàng)等。最后，作業(yè)指導(dǎo)還應(yīng)涉及學(xué)生的元認(rèn)知。元認(rèn)知的發(fā)展有助于學(xué)生主體性更好地發(fā)揮及認(rèn)知活動(dòng)效果的提升。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的作業(yè)進(jìn)行自評(píng)或同伴之間進(jìn)行作業(yè)互評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的作業(yè)過(guò)程和作業(yè)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)反思，使學(xué)生在以后的作業(yè)中能夠做出更加適宜的作業(yè)計(jì)劃，及時(shí)監(jiān)控自己的作業(yè)過(guò)程，調(diào)節(jié)自己的作業(yè)行為，以達(dá)到更好的作業(yè)效果，形成更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。

3.加強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)研究，完善作業(yè)管理體系

雖然中小學(xué)教師作業(yè)指導(dǎo)問(wèn)題的解決關(guān)鍵在于教師自身的不斷實(shí)踐、反思、總結(jié)，但也離不開(kāi)外力的引領(lǐng)作用。學(xué)校作為作業(yè)管理體系與管理機(jī)制的重要主體，應(yīng)該做好自上而下的頂層設(shè)計(jì)，重視作業(yè)指導(dǎo)專題研究以及智能作業(yè)指導(dǎo)輔助平臺(tái)的建設(shè)，努力完善作業(yè)管理體系。

（1）加強(qiáng)專題研究，做好作業(yè)管理頂層設(shè)計(jì)

作業(yè)指導(dǎo)工作的落實(shí)和效果的提升離不開(kāi)學(xué)校的統(tǒng)籌管理，學(xué)校要認(rèn)識(shí)到作業(yè)指導(dǎo)的意義，并將其納入教學(xué)管理體系，健全完善學(xué)校的作業(yè)管理機(jī)制。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校推進(jìn)作業(yè)指導(dǎo)需要重視三種作業(yè)指導(dǎo)機(jī)制的完善：一是作業(yè)指導(dǎo)研究機(jī)制。學(xué)校應(yīng)將作業(yè)指導(dǎo)納入校本研究的范圍，常態(tài)化開(kāi)展“作業(yè)指導(dǎo)”專題研究。研究過(guò)程應(yīng)該既有自上而下的理論學(xué)習(xí)，又包括自下而上的實(shí)踐探索；既要把握作業(yè)指導(dǎo)應(yīng)遵循的一般規(guī)律，還要結(jié)合本校的辦學(xué)宗旨、師資力量和學(xué)生特點(diǎn)，探索出符合本校實(shí)際情況的科學(xué)可行的指導(dǎo)思路和具體方案。二是作業(yè)指導(dǎo)培訓(xùn)機(jī)制。為了提高教師的作業(yè)指導(dǎo)意識(shí)和能力，中小學(xué)校還可以開(kāi)展教師作業(yè)指導(dǎo)培訓(xùn)活動(dòng)，加強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)研究成果的宣傳和應(yīng)用，以促進(jìn)研究成果理論性和實(shí)踐性的結(jié)合，真正做到研究成果為改進(jìn)實(shí)踐所用。三是作業(yè)指導(dǎo)監(jiān)管機(jī)制。中小學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)教師作業(yè)指導(dǎo)的監(jiān)督，將作業(yè)指導(dǎo)納入日常作業(yè)管理范疇。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談、問(wèn)卷調(diào)查等方式了解教師的作業(yè)指導(dǎo)情況，如有無(wú)為學(xué)生提供作業(yè)指導(dǎo)、時(shí)間是否及時(shí)、內(nèi)容是否全面、形式是否多樣以及效果如何等，以引起教師對(duì)作業(yè)指導(dǎo)的重視，幫助教師形成作業(yè)指導(dǎo)的習(xí)慣。

（2）利用信息技術(shù)，構(gòu)建智能作業(yè)指導(dǎo)輔助平臺(tái)

在作業(yè)指導(dǎo)中，除了發(fā)揮教師指導(dǎo)主體的力量，我們也可以充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，委托第三方構(gòu)建智能作業(yè)指導(dǎo)輔助平臺(tái)。由于教師時(shí)間精力的有限性、學(xué)生個(gè)體的差異性、作業(yè)的異時(shí)空性，教師提供的指導(dǎo)難免會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容預(yù)估不準(zhǔn)確、不全面或是不及時(shí)的情況，我們可以借助人工智能技術(shù)模擬、增強(qiáng)和拓展人類的認(rèn)知能力，為作業(yè)指導(dǎo)提供全新的問(wèn)題解決方案，從而增強(qiáng)作業(yè)指導(dǎo)的質(zhì)量和效率[14]。比如作業(yè)前利用數(shù)字技術(shù)設(shè)計(jì)測(cè)試環(huán)節(jié)，分析學(xué)生作業(yè)前的動(dòng)機(jī)水平和準(zhǔn)備狀態(tài)，如果學(xué)生不具備進(jìn)入作業(yè)的基本狀態(tài)，那么智能指導(dǎo)平臺(tái)就先利用一定的手段對(duì)學(xué)生心理調(diào)適；針對(duì)學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，智能指導(dǎo)平臺(tái)可以針對(duì)學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的困難，提供精準(zhǔn)、科學(xué)、專業(yè)的問(wèn)題診斷、原因分析，進(jìn)而提供個(gè)性化的指導(dǎo)[15]；作業(yè)完成后，智能指導(dǎo)平臺(tái)還可以根據(jù)學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的典型問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生反思總結(jié)，并推送相關(guān)的題目促進(jìn)學(xué)生鞏固訓(xùn)練、舉一反三。

綜上所言，在一線教學(xué)中既需要強(qiáng)調(diào)作業(yè)指導(dǎo)的重要性，又需要注意作業(yè)指導(dǎo)必須堅(jiān)持必要性、適切性、發(fā)展性和臨時(shí)性的原則。只有在學(xué)生確實(shí)需要指導(dǎo)時(shí)教師才能提供指導(dǎo)，提供的指導(dǎo)必須切合不同學(xué)生的特點(diǎn)和需要，并且隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷增強(qiáng)，教師指導(dǎo)的層級(jí)也應(yīng)不斷提高，數(shù)量逐漸減少，直至最后的完全撤離。教師指導(dǎo)本質(zhì)上只是一種手段，它的目的是促進(jìn)學(xué)生自主意識(shí)和能力的發(fā)展。教師之所以參與到作業(yè)過(guò)程，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是學(xué)生能順利完成作業(yè)，并通過(guò)作業(yè)的過(guò)程形成自主學(xué)習(xí)的能力，最終擺脫教師的指導(dǎo)，走向獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的自由王國(guó)[16]。