梅培軍

語(yǔ)文教學(xué)雖經(jīng)歷了多輪的改革探索，但是至今仍沒(méi)有完全回答好“呂叔湘之問(wèn)”。尤其是閱讀教學(xué)，教師們用功最多，卻收效甚微。究其根源在于大多數(shù)的閱讀教學(xué)僅停留在“讀懂”的淺層次上，以為內(nèi)容的理解就是閱讀教學(xué)的全部?jī)?nèi)容和終極目標(biāo)。這樣的閱讀教學(xué)在文本理解層面是膚淺的，難以解密文本建構(gòu)的獨(dú)特密碼；在學(xué)習(xí)指導(dǎo)層面是靜態(tài)知識(shí)的傳遞，沒(méi)有形成程序性、策略性知識(shí)。因此只有建構(gòu)起深度閱讀的范式，閱讀教學(xué)才能培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，才能更有效地培育和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、深度閱讀的困境與共生理論的介入

深度閱讀與深度學(xué)習(xí)一樣，最初都來(lái)源于機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域，復(fù)旦大學(xué)GDM 實(shí)驗(yàn)室提出了智能化的深度閱讀（Deep Reading）模式，這一模式主要是在書(shū)籍中建構(gòu)起每一個(gè)知識(shí)或信息的相關(guān)知識(shí)源，形成知識(shí)圖譜，讀者據(jù)此可以建立起更全面、關(guān)聯(lián)、智能的閱讀[1]。可見(jiàn)，在此意義上，深度的實(shí)現(xiàn)主要依賴基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的智能算法。如果將深度學(xué)習(xí)、深度閱讀轉(zhuǎn)換到學(xué)習(xí)論、閱讀學(xué)的語(yǔ)境，則會(huì)呈現(xiàn)出不同的“深度”構(gòu)建要素。比如，鐘啟泉教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有主體性、對(duì)話性、協(xié)同性三個(gè)活動(dòng)向度，且這三個(gè)向度不是割裂分離的，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有機(jī)融匯的[2]。站在閱讀學(xué)的立場(chǎng)，學(xué)者們主要從閱讀的內(nèi)容、過(guò)程、方式、結(jié)果等角度來(lái)描述深度閱讀[3]，這些研究都將深度閱讀看作是閱讀活動(dòng)中文本意義的深層建構(gòu)過(guò)程。

然而在筆者看來(lái)，深度閱讀的“深度”并不全然指向知識(shí)的艱深或意義的深層，而是更多側(cè)重于閱讀過(guò)程的沉浸完整性、閱讀體驗(yàn)的真實(shí)性、思維過(guò)程的靈活性和關(guān)聯(lián)性、閱讀方法的自我建構(gòu)性。從課程的角度看，深度閱讀必然是閱讀教學(xué)活動(dòng)諸多要素交互作用的結(jié)果，閱讀教學(xué)的諸元共生才能建構(gòu)起閱讀的“知識(shí)圖譜”，才能激活主體的沉浸性，閱讀活動(dòng)的對(duì)話性和協(xié)同性才能真實(shí)發(fā)生。共生理論或可以為深度閱讀提供一個(gè)可描述、可操作性的指導(dǎo)。

共生思想的根源主要是過(guò)程哲學(xué)，過(guò)程哲學(xué)的基本原則即實(shí)體的構(gòu)成性正是其本體，它的存在就是一種關(guān)聯(lián)的形成性、合生性、聯(lián)結(jié)性[4]。從共生哲學(xué)的視角看，閱讀教學(xué)要處理好閱讀活動(dòng)中的各要素，師生、生生、主體與文本、言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容、讀與寫(xiě)等種種關(guān)系均需要協(xié)調(diào)共生，閱讀教學(xué)只有處理好這些要素，才能實(shí)現(xiàn)深度閱讀[5]90-95。深度閱讀的高聯(lián)結(jié)性可以形成閱讀的知識(shí)圖譜，過(guò)程動(dòng)態(tài)性可以促成思維的關(guān)聯(lián)和靈活，合生性則可轉(zhuǎn)為對(duì)話協(xié)同性。深度閱讀以提高學(xué)生的閱讀能力為目的，以文本為原點(diǎn)，在師生個(gè)人閱讀的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)起文本的知識(shí)圖譜和課程資源，從而形成具有情境性的互相促進(jìn)的生長(zhǎng)性文本理解，并在共生理解的過(guò)程中形成高沉浸性的閱讀體驗(yàn)及閱讀方法的自我建構(gòu)。

二、共生思想下的深度閱讀實(shí)踐原則

共生思想下，深度閱讀的“深度”是各主體之間視域融合和教學(xué)主體之間交往行動(dòng)疊加的產(chǎn)物，深度閱讀的實(shí)踐原則有關(guān)聯(lián)性、過(guò)程性、生成性、互成性四個(gè)方面。

（一）關(guān)聯(lián)性原則

深度閱讀實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性不僅包含解讀主體維度的主體間性，還包含主客關(guān)聯(lián)維度的主客交互性、文本之間關(guān)聯(lián)的文本間性以及文本本身多元要素間的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而形成深度閱讀活動(dòng)的復(fù)雜性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，激活這些關(guān)聯(lián)性才會(huì)集成知識(shí)圖譜。

從主客維度上來(lái)說(shuō)，要在閱讀活動(dòng)中激活兩個(gè)方面的關(guān)聯(lián)性，一是解讀主體與文本客體的關(guān)聯(lián)性；二是解讀主體與生活世界的關(guān)聯(lián)性。從文本維度而言，一是文本之間具有互文關(guān)聯(lián)性，如文本的背景材料、文本與文本的比較等；二是文本本身諸要素之間的關(guān)聯(lián)性，如言與意、形式與內(nèi)容等。教學(xué)場(chǎng)域中當(dāng)復(fù)雜性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)被激活后，解讀活動(dòng)和環(huán)境就變得豐富和開(kāi)放起來(lái)，按照多爾的后現(xiàn)代課程思想，這個(gè)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)就會(huì)轉(zhuǎn)變成一個(gè)“自組織”，即課程作為內(nèi)容與教學(xué)的交織體以螺旋上升的運(yùn)動(dòng)軌跡達(dá)到未知世界，通過(guò)自我的反思促成課程的不斷生成[6]107-108。深度閱讀作為一種“螺旋式”實(shí)踐樣態(tài)的解讀呈現(xiàn)出關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性，并在既定的基礎(chǔ)性課程目標(biāo)下吸納各關(guān)聯(lián)要素資源，使得基礎(chǔ)性課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)并且在“自組織”的關(guān)聯(lián)運(yùn)動(dòng)中變得更加豐富。

（二）過(guò)程性原則

深度閱讀作為高沉浸性、整全性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要在實(shí)踐中關(guān)注其過(guò)程性。具體來(lái)說(shuō)：第一，要關(guān)注解讀者理解的變化。按照哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，文本的接受是一個(gè)視域融合的過(guò)程，文本的接受者需與文本進(jìn)行動(dòng)態(tài)對(duì)話，接受者隨著自己知識(shí)文化的增長(zhǎng)、情境和境遇的變遷，其視野、理解就可能隨之發(fā)生變化，由此，閱讀就變成了一個(gè)觀點(diǎn)不斷交融和超越的過(guò)程。教師在實(shí)踐中就需要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)背景、文化視野，創(chuàng)造利于理解的教學(xué)情境。第二，要關(guān)注個(gè)體自身的反思性。在杜威看來(lái)教育的任務(wù)不是論證或接受一個(gè)陳述，也不是信息的傳遞，更重要的是思維的過(guò)程。從這個(gè)意義上也可以把深度閱讀看作是一個(gè)自我反思的過(guò)程，深度閱讀也正是通過(guò)這種自我反省形成一個(gè)意義不斷生成、不斷調(diào)節(jié)的反思性過(guò)程。第三，要關(guān)注“理解的合生”。懷特海迷戀“合生”，把實(shí)體存在看作是形成性的過(guò)程。多爾則揭示了“理解的合生”的課程意義，他指出如果從過(guò)程的角度來(lái)看待實(shí)在，課程就變成了自我的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的行為，師生在課程中將觀點(diǎn)進(jìn)行盡可能多的組合是十分必要的，這種盡可能多的組合正是一種特有的過(guò)程，意義和經(jīng)驗(yàn)也得以創(chuàng)生[6]152-153。深度閱讀正需要在實(shí)踐中催生有教學(xué)價(jià)值的“理解的合生”。

（三）生成性原則

“理解的合生”除了顯示過(guò)程性特征外，也預(yù)示著閱讀的生成性。生成性原則表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是“此在”的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)域中由于各種資源的激活、各主體之間的交互，因而會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生新的理解和發(fā)現(xiàn)。二是意外的創(chuàng)造性。文本理解盡管也會(huì)有基本的理解框架，有解讀的目標(biāo)指向，但是深度閱讀最核心的教學(xué)價(jià)值在于它還會(huì)有預(yù)設(shè)之外、目標(biāo)之外的創(chuàng)造性解讀的產(chǎn)生。三是共生的開(kāi)放性。作為教學(xué)“此在”的發(fā)現(xiàn)，深度閱讀中文本的意義是敞亮開(kāi)放的，它的形成需要開(kāi)放性的教學(xué)環(huán)境，需要激活理解的獨(dú)特性、包容理解的差異性。

生成性原則不僅有教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)涵，也有課程建構(gòu)的意蘊(yùn)。一般認(rèn)為生成與課程可能存在內(nèi)在的張力和矛盾，但事實(shí)上有價(jià)值的生成更需要長(zhǎng)期的課程設(shè)計(jì)作為積累?！吧尚哉Z(yǔ)文教學(xué)”的倡導(dǎo)者李仁甫老師就認(rèn)為不能僅僅靜待“學(xué)習(xí)側(cè)生成”的產(chǎn)生，而應(yīng)該積極促成“教學(xué)側(cè)生成”的形成[7]。生成的實(shí)質(zhì)既是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和信息的長(zhǎng)期積淀，也是對(duì)原有結(jié)構(gòu)的突破和重構(gòu)。深度閱讀所需要的生成既是教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)造性生成，也是課程設(shè)計(jì)的“教學(xué)側(cè)生成”。

（四）互成性原則

互成就是相互激活、相互促成，深度閱讀最終形成的是一種諸元和諧共生的閱讀活動(dòng)，其中師生、生生是互成的，讀者與作者是互成的，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容是互成的，文本內(nèi)部與文本外部也是互成的。互成的核心就是要在解讀活動(dòng)中形成相互促進(jìn)、相互成長(zhǎng)的意識(shí)和覺(jué)悟。教師在解讀中擔(dān)當(dāng)平等閱讀中的首席，提供充分有效的解讀資源，但是并不做結(jié)論的強(qiáng)制灌輸，而是觸發(fā)學(xué)生獨(dú)特的解讀體驗(yàn)，激活他們的思想。而學(xué)生也有自身的閱讀自覺(jué)，他們會(huì)在教學(xué)場(chǎng)域中表達(dá)自己真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，提出閱讀中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，積極參與師生之間和生生之間的互動(dòng)，在思想的相互啟發(fā)、靈感的相互碰撞、思維的相互審辨、情感的相互豐盈中，形成教學(xué)相長(zhǎng)和同伴互助的態(tài)勢(shì)，此時(shí)閱讀教學(xué)也就形成了上文所說(shuō)的“自組織”結(jié)構(gòu)。

深度閱讀的互成性旨在促成文本諸要素的互成共生。一方面在文本內(nèi)部需要處理好言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容的關(guān)系。過(guò)去的文本解讀往往得意忘言，深度閱讀則需要將這兩個(gè)方面有機(jī)結(jié)合起來(lái)，形成言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容同構(gòu)的解讀活動(dòng)。深度閱讀更關(guān)注言意之間的內(nèi)在張力，以此作為基點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)技能和言語(yǔ)思維，這樣解讀出來(lái)的不單單是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，更是動(dòng)態(tài)的方法性知識(shí)。另一方面在文本外部需要處理與其他文本的關(guān)系。按照法國(guó)文論家克里斯蒂娃的觀點(diǎn)，文本具有互文性[8]，文本內(nèi)部或文本間會(huì)產(chǎn)生互文關(guān)系，深度閱讀實(shí)踐中教師需要處理好這種互文關(guān)系，對(duì)比的文本、引用的背景資料需要與文本本身形成共生互成，使之指向教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到共生互成效應(yīng)。

可以說(shuō)，深度閱讀的四個(gè)實(shí)踐原則揭示了文本與解讀活動(dòng)的固有屬性，四個(gè)原則在實(shí)踐中是層疊累進(jìn)、有機(jī)融合的。關(guān)聯(lián)性是文本與解讀活動(dòng)固有的屬性，主要體現(xiàn)在互文性和主體間性兩個(gè)方面，這是文本的原點(diǎn)特征；過(guò)程性主要表現(xiàn)在將固有屬性和原點(diǎn)特征轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程形態(tài)，各種關(guān)聯(lián)性要素在解讀活動(dòng)中重構(gòu)并轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的資源，體現(xiàn)出深度閱讀的課程屬性；生成性、互成性則是課程知識(shí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐形態(tài)的重要表征，生成性主要彰顯解讀活動(dòng)的個(gè)性創(chuàng)造，互成性則更多體現(xiàn)多個(gè)解讀主體的促進(jìn)效應(yīng)。四個(gè)實(shí)踐原則的邏輯關(guān)系恰是教學(xué)場(chǎng)域中解讀活動(dòng)從本體知識(shí)到課程知識(shí)再到教學(xué)知識(shí)累進(jìn)疊加過(guò)程的體現(xiàn)。

三、指向深度閱讀的共生教學(xué)策略

要實(shí)現(xiàn)深度閱讀，教師就必須具有共生意識(shí)并形成具體的教學(xué)策略，重構(gòu)語(yǔ)體、復(fù)調(diào)對(duì)話、視差轉(zhuǎn)化、時(shí)空交錯(cuò)等可作為指向深度閱讀的有效共生教學(xué)策略。

（一）重構(gòu)語(yǔ)體策略

閱讀教學(xué)如果僅僅停留在思想內(nèi)容和情感上，學(xué)生的閱讀關(guān)鍵能力就難以得到培養(yǎng)。只有基于語(yǔ)用，指向語(yǔ)言學(xué)習(xí)[9]，抓住文本的言語(yǔ)形式這個(gè)基點(diǎn)，以此催動(dòng)言語(yǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)言意共生并積極創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)實(shí)踐的情境，才能促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)技能的生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度閱讀高階思維的培養(yǎng)。教師應(yīng)抓住文本的語(yǔ)體特征，建構(gòu)語(yǔ)言文字運(yùn)用的語(yǔ)用性教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)以語(yǔ)用為基點(diǎn)重組文本的思想情感、藝術(shù)特色等方面的教學(xué)內(nèi)容，挖掘恰當(dāng)精妙的言語(yǔ)表達(dá)形式和精巧的語(yǔ)篇話語(yǔ)結(jié)構(gòu)。主要包括組織語(yǔ)料樣本選擇、發(fā)掘言語(yǔ)環(huán)境、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)解析、語(yǔ)體分析、創(chuàng)生言語(yǔ)技能等教學(xué)流程。

以特級(jí)教師黃厚江執(zhí)教的《孔乙己》為例[5]14-22。黃老師嘗試轉(zhuǎn)化角度去激活文本的語(yǔ)體要素，教師以自己的閱讀體知為基礎(chǔ)，提出有關(guān)孔乙己的手的描寫(xiě)的問(wèn)題，順便以此為線索理清小說(shuō)的結(jié)構(gòu)。在對(duì)孔乙己的手的描寫(xiě)分析時(shí)黃老師精當(dāng)?shù)剡x擇文本語(yǔ)料，重構(gòu)語(yǔ)體教學(xué)內(nèi)容，以言語(yǔ)形式為抓手、以關(guān)鍵詞的品析為突破點(diǎn)，促成言意共生，挖掘出小說(shuō)人物境遇的前后變化，洞察人物的內(nèi)心世界，促成閱讀進(jìn)入文意的深層蘊(yùn)涵。

再以語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)解碼為例。江蘇特級(jí)教師薛城在教學(xué)梁衡的《壺口瀑布》時(shí)，就是運(yùn)用語(yǔ)篇銜接理論對(duì)其進(jìn)行解讀和設(shè)計(jì)。他在設(shè)計(jì)第三自然段移步換景的寫(xiě)作方法時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本省略和替換部分進(jìn)行補(bǔ)充[10]。這個(gè)補(bǔ)充的過(guò)程就還原了文本本來(lái)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，作者觀景的過(guò)程、行文的思路、寫(xiě)景的順序也被還原出了。從這個(gè)寫(xiě)景順序揭示的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)也可以感受到作者的情感邏輯。學(xué)生作為解讀者的經(jīng)驗(yàn)與作者的寫(xiě)作邏輯，以及文本的言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容都形成了共生效應(yīng)，從而細(xì)膩地感受到作者的審美體驗(yàn)。

常見(jiàn)的語(yǔ)體重構(gòu)方式還有文體的改寫(xiě)，即通過(guò)跨體閱讀的方式來(lái)強(qiáng)化對(duì)文本話語(yǔ)體式的體證。如將小說(shuō)改寫(xiě)為戲劇，將散文與詩(shī)歌進(jìn)行互改等。

（二）復(fù)調(diào)對(duì)話策略

文本本身具有內(nèi)在的、潛在的復(fù)調(diào)特性。尤其是文本的留白點(diǎn)、空白點(diǎn)、悖反點(diǎn)、縫隙點(diǎn)、含混處等形成了明顯的召喚結(jié)構(gòu)，期待和召喚著讀者對(duì)之進(jìn)行闡釋。因此，文本的留白點(diǎn)、空白點(diǎn)等仿佛就是作者在文本中留下的與讀者對(duì)話的通道，而挖掘這些未定的可能性，激活其應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，有助于形成復(fù)調(diào)對(duì)話的共生效應(yīng)，幫助師生達(dá)成與作者、文本的深度對(duì)話，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

例如，江蘇特級(jí)教師劉祥在對(duì)《曹劌論戰(zhàn)》進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)就抓住了文本的空白點(diǎn)，挖掘文本省略的意義。劉老師認(rèn)為史傳文學(xué)對(duì)史實(shí)的選擇刪減可能包含了作者的歷史判斷。于是劉老師在教學(xué)中就從文本已呈現(xiàn)的實(shí)事轉(zhuǎn)向未陳述的隱情，帶領(lǐng)學(xué)生與作者對(duì)話，甚至越過(guò)作者，與文本背后的歷史對(duì)話，“公將戰(zhàn)”“曹劌請(qǐng)見(jiàn)”均是一筆帶過(guò)。但是字里行間隱含的信息值得品味，“公將戰(zhàn)”的“將”可能包含了若干備戰(zhàn)的過(guò)程，而“請(qǐng)見(jiàn)”既是曹劌自信態(tài)度的表現(xiàn)，同時(shí)也是過(guò)程的留白，學(xué)生可以展開(kāi)想象去填補(bǔ)。再比如劉老師引領(lǐng)學(xué)生補(bǔ)白曹劌與魯莊公的見(jiàn)面和對(duì)話，文本只呈現(xiàn)了三次對(duì)話，此處正是值得揣摩的留白之處。劉老師首先引導(dǎo)學(xué)生理解三次對(duì)答，探尋對(duì)答話權(quán)問(wèn)題，從作者描寫(xiě)的三次對(duì)話的話語(yǔ)來(lái)看仿佛將話權(quán)放在了曹劌身上，魯莊公反倒成了對(duì)答的考生，這里的三次對(duì)答事實(shí)上隱含著左丘明的“美政”理想[11]。這就充分挖掘了文本留白之處，并進(jìn)一步建構(gòu)起有價(jià)值的閱讀教學(xué)對(duì)話。

而文本的悖反點(diǎn)、含混處則可能帶來(lái)一場(chǎng)與作者討論、商榷、交鋒的論辯，形成審辨式的對(duì)話。比如《與朱元思書(shū)》一文，對(duì)于文本的最后一句“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時(shí)見(jiàn)日”，不同的讀者有不同的理解。有人認(rèn)為“望峰息心”“窺谷忘反”已經(jīng)達(dá)到審美的高峰境界了，再補(bǔ)一句有些畫(huà)蛇添足，且與前文的意境不協(xié)調(diào)。另一種觀點(diǎn)則將這句視為點(diǎn)睛之筆的名句。文本有了這樣的悖反點(diǎn)就有了進(jìn)一步對(duì)話的空間，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生借助相關(guān)資料進(jìn)一步深入思考最后一句在文本結(jié)構(gòu)、意義生成、作者寫(xiě)作意圖等方面的價(jià)值。

（三）視差轉(zhuǎn)化策略

文本建構(gòu)者（言說(shuō)者）、文本主人公（被議論者）、文本接受者（聽(tīng)眾）三者擁有不同的視域，如果結(jié)合具體的教學(xué)情境，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊暡钷D(zhuǎn)化就會(huì)產(chǎn)生特有的共生效應(yīng)。以黃厚江老師執(zhí)教《老王》為例[12]，在品析老王與我關(guān)于雞蛋費(fèi)用的對(duì)話時(shí)，黃老師讓學(xué)生以老王的身份來(lái)描述收下錢之后復(fù)雜的內(nèi)心世界。這個(gè)話題不是知識(shí)性的，而是同情性的，沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，更多的是使學(xué)生移情，把話權(quán)自然而然地交給作為主體的學(xué)生。學(xué)生即以文本主人公的視角進(jìn)入文本，根據(jù)自身的情感體驗(yàn)進(jìn)行共生理解，教師同時(shí)進(jìn)行引領(lǐng)指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生用最真實(shí)的同情心來(lái)理解描述，而不只是分析。黃老師還展示了自己對(duì)老王內(nèi)心世界的模擬描寫(xiě)。下一個(gè)話題轉(zhuǎn)向“我”與老王之間的關(guān)系的理解，通過(guò)老王眼里的“我”和“我”眼中的老王來(lái)剖析人物關(guān)系。黃老師抓住學(xué)生對(duì)話中的關(guān)鍵詞句，順勢(shì)提出在“我”眼中老王就是一個(gè)“熟悉的陌生人”，這個(gè)理解是對(duì)話相互激活的結(jié)果。這樣對(duì)話就自然地由對(duì)老王的形象品析轉(zhuǎn)向?qū)Α拔摇钡那楦惺澜绲耐敢?，順?shì)開(kāi)啟下一個(gè)話輪。“熟悉的陌生人”是由人與人的距離感產(chǎn)生的，最終指向?qū)ψ髡摺拔摇钡睦⑩舻慕馕?。黃老師巧妙地設(shè)置對(duì)話，時(shí)而將學(xué)生拉入文本主人公視角，時(shí)而又站在作者立場(chǎng)，在視差轉(zhuǎn)化之間自然地推動(dòng)話權(quán)的轉(zhuǎn)換和話輪的演進(jìn)。作者、文本、人物、教師、學(xué)生各方面都被激活起來(lái)，形成了多元共生的深度教學(xué)對(duì)話。

（四）時(shí)空交錯(cuò)策略

選入教材的作品往往都是具有解釋學(xué)屬性的經(jīng)典文本。天津特級(jí)教師趙福樓就指出文本有原創(chuàng)、歷時(shí)、現(xiàn)實(shí)的三維時(shí)空特性[13]，在教學(xué)中有意識(shí)地結(jié)合教學(xué)目的進(jìn)行時(shí)空交錯(cuò)的解讀設(shè)計(jì)，會(huì)激活文本的意義流變，形成共生理解，將閱讀引向深層次的審辨。還以黃厚江執(zhí)教的《孔乙己》為例。在讀到小說(shuō)的結(jié)尾一句時(shí)，黃老師開(kāi)啟讀寫(xiě)共生的想象性寫(xiě)作，以“為孔乙己寫(xiě)碑文”進(jìn)行小說(shuō)主題的個(gè)性化探究。這一設(shè)計(jì)讓學(xué)生在原創(chuàng)空間與現(xiàn)實(shí)空間之間穿梭。在進(jìn)行主題的解讀探究時(shí)，在遵循原創(chuàng)空間理解，肯定傳統(tǒng)的對(duì)封建科舉制度批判的基礎(chǔ)上，黃老師嘗試激活文本的當(dāng)下意義和現(xiàn)實(shí)觀照，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孔乙己的性格悲劇，得出“要走出破滅的夢(mèng)”的獨(dú)特解讀。作為讀者的師生與作者共生互成，讀與寫(xiě)相互聯(lián)動(dòng)，歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)觀照也形成辯證的統(tǒng)一。

綜上，基于共生理論來(lái)考察和研判深度閱讀，不僅可以深化閱讀教學(xué)理論，而且可以改善閱讀教學(xué)實(shí)踐。共生思想下的深度閱讀教學(xué)需要把握好關(guān)聯(lián)性、過(guò)程性、生成性、互成性四個(gè)實(shí)踐原則，而運(yùn)用重構(gòu)語(yǔ)體、復(fù)調(diào)對(duì)話、視差轉(zhuǎn)化、時(shí)空交錯(cuò)等四個(gè)教學(xué)策略可以有效促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)深度閱讀。