王德民

教科書是蘊(yùn)含國(guó)家主流價(jià)值觀的重要教育載體。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記關(guān)于馬克思主義理論教育的重要論述，對(duì)教科書價(jià)值觀念的塑造起了思想方向上的指導(dǎo)作用?！耙ズ民R克思主義理論教育，深化學(xué)生對(duì)馬克思主義歷史必然性和科學(xué)真理性、理論意義和現(xiàn)實(shí)意義的認(rèn)識(shí)，教育他們學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義立場(chǎng)觀點(diǎn)方法觀察世界、分析世界?！盵1]教科書要體現(xiàn)馬克思主義的理論與指導(dǎo)思想。歷史教科書作為三科統(tǒng)編教材之一，“要從維護(hù)國(guó)家意識(shí)形態(tài)安全、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的高度來抓好”[2]。唯物史觀是馬克思主義的歷史觀，它既是世界觀，也是方法論。歷史教育必須要以唯物史觀為指導(dǎo)。

統(tǒng)編高中歷史教科書滲透著唯物史觀的基本立場(chǎng)與觀點(diǎn)。從教學(xué)實(shí)施角度看，由于唯物史觀作為考察人類歷史的基本立場(chǎng)、方法的深刻性，其滲透于教科書的呈現(xiàn)方式、價(jià)值立場(chǎng)等不易被覺察。鑒于此，如何理解統(tǒng)編高中歷史教科書的唯物史觀立場(chǎng)、觀點(diǎn)與方法，如何進(jìn)一步據(jù)此做出教學(xué)應(yīng)對(duì)，仍值得作詳細(xì)探討。

一、統(tǒng)編高中歷史教科書以唯物史觀為指導(dǎo)

唯物史觀是科學(xué)的歷史觀，統(tǒng)編高中歷史教科書以唯物史觀為指導(dǎo)。這一指導(dǎo)思想的定位，需要從歷史與現(xiàn)實(shí)的雙重維度加以闡釋。

中學(xué)歷史教科書編撰深受馬克思主義中國(guó)通史撰述的影響。早在五四時(shí)期，李大釗等馬克思主義者就提出以唯物史觀指導(dǎo)中國(guó)通史撰述的設(shè)想[3]。延安時(shí)期，范文瀾《中國(guó)通史簡(jiǎn)編》緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)政治，站在中共立場(chǎng)，顛覆既往舊史“成王敗寇”的敘事模式，不僅在史學(xué)史上具有革命意義，而且在中共黨史上具有重大的政治意義[4]。中華人民共和國(guó)成立后的第一個(gè)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)《小學(xué)歷史課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》（1950年8月），其“目標(biāo)”部分要“使兒童依照年代的順序，有重點(diǎn)地知道歷史的重要事實(shí)和人物；初步認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的規(guī)律，懂得歷史是勞動(dòng)人民創(chuàng)造的，與階級(jí)斗爭(zhēng)是推動(dòng)歷史前進(jìn)的動(dòng)力；逐步培養(yǎng)其歷史唯物主義的觀點(diǎn)與革命的戰(zhàn)斗意志”[5]。1953年，中央政治局舉行教育工作會(huì)議，決定成立歷史教學(xué)問題委員會(huì)，研究歷史教學(xué)、教材的編輯方針、原則，如古代社會(huì)歷史時(shí)期劃分問題[6]。所有這些，都旨在突出唯物史觀對(duì)中學(xué)歷史教科書的指導(dǎo)作用，從而奠定了唯物史觀對(duì)中學(xué)歷史教科書的價(jià)值觀指導(dǎo)。

“一標(biāo)多本”時(shí)期的中學(xué)歷史教科書，將全球史觀、文明史觀、生態(tài)史觀等多種史觀融入歷史教科書編撰。這些史學(xué)研究的視角拓展了歷史認(rèn)知，豐富了歷史研究方法，如全球史觀將人類歷史看作整體、動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，文明史觀從文明演進(jìn)的視角闡釋人類歷史，生態(tài)史觀從人類與自然的關(guān)系探討人類歷史等。史學(xué)研究視角的拓展與豐富，更需要強(qiáng)化唯物史觀的科學(xué)指導(dǎo)。

二、運(yùn)用唯物史觀對(duì)統(tǒng)編高中歷史教科書的結(jié)構(gòu)解讀

唯物史觀作為指導(dǎo)思想，滲透于統(tǒng)編高中歷史教科書的文本內(nèi)容。唯物史觀的立場(chǎng)、觀點(diǎn)與方法，有些是顯性的，體現(xiàn)于具體的、明確的史事分析、史論評(píng)判。也有些是隱性的，隱含于教科書編撰體例、課文概念、文本敘事等，教學(xué)中可從以下方面予以解讀。

（一）對(duì)教科書編撰體例方面的解讀

教科書編撰體例不只是教科書編撰的內(nèi)容組織形式，還是教科書編撰的價(jià)值隱喻載體?！敖炭茣请[藏了課程設(shè)計(jì)者意圖的課程載體。教科書的育人價(jià)值意圖需要透過知識(shí)、技能、信息資料言說出來，簡(jiǎn)單貼標(biāo)簽式的價(jià)值觀念難以引發(fā)感染效應(yīng)與價(jià)值認(rèn)同。”[7]歷史教科書的編撰體例蘊(yùn)含了教科書編撰的主題關(guān)聯(lián)、內(nèi)容選擇與呈現(xiàn)、歷史知識(shí)的時(shí)空排序及理解等主體性價(jià)值因素，蘊(yùn)含了特定時(shí)代的主流價(jià)值觀。

統(tǒng)編高中歷史教科書以唯物史觀為指導(dǎo)?！吨型鈿v史綱要》采取“點(diǎn)”“線”“面”相結(jié)合、通史加專題的編撰體例，其中，“點(diǎn)”體現(xiàn)為重大歷史事件，“線”揭示了歷史發(fā)展的基本線索，“面”是較長(zhǎng)的歷史時(shí)段。而在“點(diǎn)”“線”“面”結(jié)合的歷史敘述中，闡釋了人類社會(huì)歷史的客觀基礎(chǔ)，闡釋了特定歷史時(shí)段人類社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)與生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑、階級(jí)對(duì)立與階級(jí)斗爭(zhēng)等。通過人類社會(huì)歷史的辯證運(yùn)動(dòng)揭示人類歷史發(fā)展規(guī)律，恰恰蘊(yùn)含了唯物史觀的價(jià)值立場(chǎng)。比如，《中外歷史綱要（上）》將中國(guó)歷史分為若干歷史時(shí)段，這些歷史時(shí)段又包含了中國(guó)歷史發(fā)展過程的重大歷史事件、重要?dú)v史現(xiàn)象等?！爸袊?guó)原始社會(huì)經(jīng)歷了約200萬年的歷史，分為原始人群、母系氏族社會(huì)和父系氏族社會(huì)三個(gè)階段?！盵8]4“約公元前2070年，禹建立了我國(guó)最早的奴隸制國(guó)家夏朝”[8]5?！吧毯臀髦苁俏覈?guó)奴隸制社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展并走向繁榮的時(shí)期”[8]7。（百家爭(zhēng)鳴）“為新興的地主階級(jí)登上歷史舞臺(tái)奠定了思想理論基礎(chǔ)?！盵8]13（秦）“空前統(tǒng)一的封建國(guó)家促進(jìn)了各民族的交往交流交融，推動(dòng)了統(tǒng)一多民族國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展?！盵8]15從《南京條約》到《北京條約》，“中國(guó)從一個(gè)獨(dú)立的封建社會(huì)逐漸淪為半殖民地半封建社會(huì)?！盵8]93（五四運(yùn)動(dòng)）“是中國(guó)舊民主主義革命走向新民主主義革命的轉(zhuǎn)折點(diǎn)?！盵8]121（中華人民共和國(guó)的成立）“從根本上改變了中國(guó)社會(huì)的發(fā)展方向，為實(shí)現(xiàn)由新民主主義革命向社會(huì)主義過渡創(chuàng)造了前提條件?！盵8]156“中國(guó)共產(chǎn)黨團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)人民完成社會(huì)主義革命，確立社會(huì)主義基本制度，推進(jìn)社會(huì)主義建設(shè)，完成了中華民族有史以來最為深刻的社會(huì)變革。”[8]161可以看出，《中外歷史綱要（上）》在重要?dú)v史時(shí)段、關(guān)鍵歷史節(jié)點(diǎn)、重大歷史事件的敘述與評(píng)析之中，勾勒了中國(guó)歷史從原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、半殖民地半封建社會(huì)到社會(huì)主義社會(huì)的歷史發(fā)展脈絡(luò)，從中闡釋了人類社會(huì)從低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的唯物史觀立場(chǎng)。

選擇性必修教科書采取“點(diǎn)”“線”“面”結(jié)合的專題史體例。從宏觀上看，選擇性必修教科書《國(guó)家制度與社會(huì)治理》《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》《文化交流與傳播》，三冊(cè)教科書呈現(xiàn)了政治、經(jīng)濟(jì)、文化的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。理論層面上，唯物史觀所揭示的人類社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系里，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，物質(zhì)生產(chǎn)方式?jīng)Q定政治、精神生活。《國(guó)家制度與社會(huì)治理》揭示了特定社會(huì)政治條件與歷史文化傳統(tǒng)下東西方各國(guó)的政治制度建設(shè)，尤其于唯物史觀的階級(jí)分析視角下對(duì)上層建筑各領(lǐng)域作實(shí)質(zhì)性分析，揭示國(guó)家制度與社會(huì)治理的辯證關(guān)系?！督?jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》探討了不同歷史時(shí)期人類生產(chǎn)活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與日常生活方式的變遷，揭示了唯物史觀立場(chǎng)的生產(chǎn)方式變革對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的革命性意義?！段幕涣髋c傳播》通過人口遷徙、商貿(mào)活動(dòng)等文化交流與傳播的不同方式、途徑與載體，以及文化的傳承與保護(hù)，呈現(xiàn)了不同文明或人群之間的聯(lián)系與互動(dòng)，揭示了唯物史觀立場(chǎng)的世界文明多樣性，以及文明交流、文明互鑒、文明共存等價(jià)值觀。綜合起來看，三冊(cè)選擇性必修教科書是《中外歷史綱要》教材的遞進(jìn)與拓展，它們以專題史體例，構(gòu)建了基于唯物史觀的政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活、文化等不同視角，且更為豐富與深入的人類歷史變遷。

（二）對(duì)教科書課文內(nèi)容方面的解讀

課文內(nèi)容構(gòu)成教科書的內(nèi)容主體。唯物史觀滲透于統(tǒng)編高中歷史教科書課文內(nèi)容，主要包括以下方面。

1.課文內(nèi)容的階級(jí)分析方法

階級(jí)是生產(chǎn)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)是階級(jí)產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)?！吨型鈿v史綱要（上）》第1課“中華文明的起源與早期國(guó)家”述及：“新石器時(shí)代晚期出現(xiàn)的父系氏族社會(huì)，社會(huì)貧富分化與不平等開始出現(xiàn)，氏族間的聯(lián)系趨于緊密，形成較大的部落甚至部落聯(lián)盟。大汶口文化和良渚文化等考古發(fā)現(xiàn)表明，這時(shí)私有制已經(jīng)產(chǎn)生，階級(jí)分化日益明顯，部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層。他們通過戰(zhàn)爭(zhēng)不斷掠奪財(cái)富和權(quán)力，中國(guó)即將進(jìn)入階級(jí)社會(huì)的門檻?！盵8]4由私有制、貧富分化，產(chǎn)生階級(jí)，到進(jìn)入階級(jí)社會(huì)，這是唯物史觀的階級(jí)起源。唯物史觀的階級(jí)分析方法，還在于從對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的分析中去把握、弄清階級(jí)的相互作用與運(yùn)動(dòng)?！半A級(jí)的存在僅僅同生產(chǎn)發(fā)展的一定歷史階段相聯(lián)系”[9]183，各階級(jí)“以不以自己意志為轉(zhuǎn)移的經(jīng)濟(jì)條件作為存在的基礎(chǔ)并因這些條件而彼此處于極尖銳的對(duì)抗中”[9]183。階級(jí)分析方法能夠有效把握重大政治事件的歷史運(yùn)動(dòng)及其變革，對(duì)農(nóng)民起義的分析便是其集中體現(xiàn)。比如，《中外歷史綱要（上）》對(duì)農(nóng)民起義的敘述，多集中于揭示統(tǒng)治階級(jí)與下層民眾的矛盾對(duì)立。以階級(jí)矛盾激化、統(tǒng)治關(guān)系緊張，去闡釋農(nóng)民起義爆發(fā)的主要原因，隱含了唯物史觀的階級(jí)分析方法。

2.課文內(nèi)容的民族觀

中國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家?！吨型鈿v史綱要（上）》的課文內(nèi)容，主要涉及到夏、商、周等部族的形成；春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期中原各國(guó)與周邊戎狄蠻夷的“華夏認(rèn)同”；秦的統(tǒng)一促進(jìn)了各民族的交往交流交融；西晉北方少數(shù)民族的內(nèi)遷；東晉與南朝時(shí)期南方少數(shù)民族與漢族的交融；十六國(guó)與北朝時(shí)期北方民族的進(jìn)一步融合及北魏孝文帝改革；遼宋夏金多民族政權(quán)的并立及各民族之間的經(jīng)濟(jì)與文化交流；近代民族國(guó)家興起及中華民族意識(shí)覺醒；社會(huì)主義性質(zhì)的、人民當(dāng)家作主的民族區(qū)域自治；等等[8]2-162。上述內(nèi)容本質(zhì)性地闡釋了中國(guó)歷史發(fā)展進(jìn)程中“單一民族的內(nèi)部統(tǒng)一和多民族的統(tǒng)一，后者又包含區(qū)域性的多民族統(tǒng)一、全國(guó)性多民族的統(tǒng)一和社會(huì)主義的全國(guó)性的多民族的統(tǒng)一”[10]。從歷史發(fā)展的全貌看，統(tǒng)一是主流，中華民族多元一體的發(fā)展是主流。中華人民共和國(guó)成立后，在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下全國(guó)各族人民實(shí)現(xiàn)了社會(huì)形態(tài)質(zhì)的跨越，進(jìn)入到社會(huì)主義社會(huì)，各族人民緊緊地團(tuán)結(jié)在黨的周圍。

3.課文內(nèi)容的辯證發(fā)展觀

物質(zhì)資料的生產(chǎn)方式是社會(huì)存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的矛盾運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)人類社會(huì)的歷史變革。統(tǒng)編高中歷史教科書貫穿了這些觀點(diǎn)。以《中外歷史綱要（下）》第1單元“古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展”、第2單元“中古時(shí)期的世界”為例，無論教科書課文中遠(yuǎn)古時(shí)期古代埃及文明、古代印度文明、古代希臘文明，還是中古時(shí)期西歐文化，或拜占庭、俄羅斯等其他文化[11]1-32，它們都受制于各自不同的自然環(huán)境、生產(chǎn)力水平等因素。不同的生存條件，以及不同歷史階段的生產(chǎn)力水平，產(chǎn)生了其特定的社會(huì)生產(chǎn)方式。不同的生產(chǎn)方式或生存條件，造就了不同的文明類型。與之相應(yīng)的不同生活方式、行為方式，也孕育了不同的語言文字、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣等。世界不同地區(qū)的文明特征及其文化多樣性，在遠(yuǎn)古與中古時(shí)期也是有差異的，這都內(nèi)含了辯證發(fā)展的唯物史觀價(jià)值立場(chǎng)。

4.課文內(nèi)容的整體聯(lián)系觀

所謂整體聯(lián)系，就是將人類社會(huì)視作一個(gè)有機(jī)整體，在人類歷史過程各因素的普遍聯(lián)系和相互作用中，把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)。人類社會(huì)經(jīng)歷了從低級(jí)到高級(jí)、從相對(duì)封閉到逐步開放的復(fù)雜歷史進(jìn)程。統(tǒng)編高中歷史教科書課文內(nèi)容從縱向、橫向等不同維度，揭示了人類不同歷史階段的整體性聯(lián)系。《中外歷史綱要（下）》世界古代史注重揭示古代多元文明之間的區(qū)域性交往；世界近代史注重揭示資本主義體系的世界性聯(lián)系及其發(fā)展；世界現(xiàn)代史注重揭示社會(huì)主義、資本主義和第三世界的發(fā)展進(jìn)程及其歷史聯(lián)系。選擇性必修1《國(guó)家制度與社會(huì)治理》從不同側(cè)面梳理了中外歷史時(shí)期的國(guó)家制度與社會(huì)治理相關(guān)問題的演進(jìn)，通聯(lián)古今。選擇性必修2《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》從經(jīng)濟(jì)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與生活的互動(dòng)聯(lián)系中，揭示中外不同人群的生產(chǎn)活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)與日常生活的歷史變遷。選擇性必修3《文化交流與傳播》呈現(xiàn)了人類歷史上文化交流與傳播的多種方式，揭示了不同文明、不同人群之間的聯(lián)系與互動(dòng)。綜合而言，特定時(shí)空條件的、整體性的聯(lián)系觀，貫穿于統(tǒng)編高中歷史教科書課文內(nèi)容。

三、解讀統(tǒng)編高中歷史教科書的教學(xué)準(zhǔn)則

（一）重視核心概念的貫通性闡釋

核心概念聚焦于理論或觀念系統(tǒng)的主要思維范疇，它指向揭示某種理論問題的分析視角，折射了理論自身的本質(zhì)觀點(diǎn)或立場(chǎng)方法。統(tǒng)編高中歷史教科書的史實(shí)敘述、史論闡釋中，滲透了唯物史觀的重要核心概念。這些核心概念，一方面著眼于教育意義上的認(rèn)知聯(lián)系，便于學(xué)生能力的可遷移，另一方面著重于學(xué)科意義上的思想、立場(chǎng)，便于學(xué)生思維傾向中的價(jià)值觀塑造。統(tǒng)編高中歷史教科書所蘊(yùn)含的唯物史觀思想、原理與方法，恰恰需要借助核心概念加以勾勒、聚焦與闡釋。

統(tǒng)編高中歷史教科書中的核心概念是相對(duì)的、分層次的。從教科書編撰體例的模塊、單元主題，到具體的課文內(nèi)容，核心概念又呈現(xiàn)了不同層次的面相與特征。比如，就教科書單元而言，《中外歷史綱要（上）》第1 單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固”[8]1-24，“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”是其重要核心概念，而闡釋這一核心概念，需要依據(jù)唯物史觀的國(guó)家、民族的產(chǎn)生與發(fā)展理論以及社會(huì)形態(tài)理論，結(jié)合特定時(shí)段的史實(shí)加以分析。具體而言，主要涉及：依據(jù)國(guó)家起源及階級(jí)分析理論，闡釋早期中華文明基于生產(chǎn)力發(fā)展、階級(jí)分化，由氏族、部落、部落聯(lián)盟進(jìn)而產(chǎn)生國(guó)家的歷史發(fā)展進(jìn)程，再闡釋由夏、商、西周奴隸制國(guó)家過渡至秦漢封建國(guó)家的具體史實(shí)；依據(jù)唯物史觀關(guān)于人類總體歷史進(jìn)程與具體民族進(jìn)程的理論，闡釋春秋戰(zhàn)國(guó)以來的“華夏認(rèn)同”及秦漢時(shí)期的各民族交往，以此揭示秦漢“統(tǒng)一多民族”的歷史特征。針對(duì)課節(jié)內(nèi)容而言，第1 單元第3 課“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”，此課的核心概念更進(jìn)一步聚焦為“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”，而要闡釋這一核心概念，需要聚焦“商鞅變法”、秦朝的皇帝制度與郡縣制度等，以此闡釋由軍功授爵、國(guó)家授田、中央集權(quán)而帶來的生產(chǎn)關(guān)系或統(tǒng)治關(guān)系變化，揭示這一特定歷史時(shí)段秦朝統(tǒng)一多民族的、“封建國(guó)家”的特征。從教科書單元的“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”，到課文標(biāo)題中的“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”，再到課文內(nèi)容中的“商鞅變法”“皇帝制度”“郡縣制度”，不同層面的核心概念需要予以貫通性闡釋。

（二）堅(jiān)持事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的辯證統(tǒng)一

事實(shí)判斷主要借助于史料考據(jù)、史事推理等方式辨析各種歷史事實(shí)及其相互關(guān)系，其著眼點(diǎn)在于求得事實(shí)層面的“史事之真”。價(jià)值判斷主要依據(jù)特定價(jià)值規(guī)范來選取、評(píng)判歷史事實(shí)，其著重于更深的立場(chǎng)層面的“價(jià)值之真”。統(tǒng)編高中歷史教科書作為歷史教育文本，其歷史敘述中既有史實(shí)鋪陳、史料呈現(xiàn)，又于史事敘述中蘊(yùn)含有唯物史觀的價(jià)值判斷。教學(xué)實(shí)施上，限于教科書篇幅，或史料對(duì)應(yīng)史事的、本質(zhì)上的不完整，由史料殘缺而引發(fā)的、處于史料推理之外的“歷史空白”，更需要以唯物史觀作為史觀、立場(chǎng)的價(jià)值保證。以《中外歷史綱要（上）》第1~4 單元為例，“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”是課文內(nèi)容的核心概念。闡釋這一核心概念，對(duì)于闡釋秦漢以來歷代封建王朝的封建性質(zhì)，對(duì)于揭示中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)性質(zhì)、鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來近代中國(guó)的半殖民地半封建社會(huì)性質(zhì)，以及中華人民共和國(guó)成立、社會(huì)主義改造完成后當(dāng)代中國(guó)的社會(huì)主義性質(zhì)，都具有一以貫之的史論價(jià)值。教科書課文主要敘述秦漢大一統(tǒng)國(guó)家建立與鞏固，三國(guó)兩晉南北朝政權(quán)更迭與隋唐大一統(tǒng)的發(fā)展，宋遼夏金元諸政權(quán)建立、發(fā)展及相關(guān)制度建設(shè)，明清社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化變化及明清封建專制的發(fā)展等[8]14-88。這些敘述中，闡釋“統(tǒng)一多民族”交往交流交融的史實(shí)多，敘述王朝政權(quán)更替、制度建設(shè)及相關(guān)經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的史實(shí)多，而佐證“封建國(guó)家”性質(zhì)的史實(shí)少，課堂教學(xué)中可作延伸性的補(bǔ)充與闡釋。比如，學(xué)習(xí)第3 單元第9 課“兩宋的政治和軍事”，該課主要講述“宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)”“邊防壓力與財(cái)政危機(jī)”“王安石變法”“南宋的偏安”等內(nèi)容[8]49-53。兩宋經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)達(dá)，曾被史學(xué)界稱為“唐宋變革”之重要發(fā)展階段，而從政治、軍事上看卻又“積貧積弱”，如何理解這一歷史現(xiàn)象？教科書講了宋初加強(qiáng)集權(quán)政策、王安石變法等內(nèi)容，教學(xué)中要著重揭示：北宋立國(guó)于五代十國(guó)以來長(zhǎng)期的軍閥混戰(zhàn)，“黃袍加身”式的政權(quán)更替更加深了趙宋王朝的統(tǒng)治之憂，兩宋的制度設(shè)計(jì)、政治變革，都與強(qiáng)化君主統(tǒng)治的“事為之防”密切相關(guān)。兩宋防于內(nèi)，卻最終亡于外，與此同時(shí)代的經(jīng)濟(jì)與文化，又呈現(xiàn)了另外的、別樣的圖景。這是作為封建統(tǒng)治者的悲劇，也是歷史的辯證法的呈現(xiàn)。

（三）持守共性又揭示個(gè)性

無論唯物史觀的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑、社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)，還是唯物史觀的民族、國(guó)家與階級(jí)分析等，它們都屬于馬克思主義唯物史觀基本理論。運(yùn)用這些基本理論，關(guān)鍵在于持守唯物史觀的基本立場(chǎng)，盡可能切近于歷史的事實(shí)與真相，既堅(jiān)持共性，又揭示其個(gè)性。

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，這是貫穿統(tǒng)編高中歷史教科書的唯物史觀基本觀點(diǎn)，但解讀教科書課文內(nèi)容時(shí)，不同歷史階段又各有差異。以中國(guó)古代史為例，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的“百家爭(zhēng)鳴”[8]12-13盡管有著生產(chǎn)力提升、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的因素，但由“天子失官、學(xué)在四夷”所引發(fā)的士階層崛起，卻是其深層的文化動(dòng)因。三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期，政治上動(dòng)蕩分裂，但它恰恰又是追求個(gè)性、文化多元的時(shí)代。援道入儒、玄意幽遠(yuǎn)、儒玄佛道并立，是這個(gè)時(shí)代的文化特征。明清時(shí)期，君主專制是其政治制度的共同特征，但各自的實(shí)際操作又有明顯差異。明中后期的君主專制盡管體現(xiàn)為制度上的皇帝獨(dú)斷，但由于這一時(shí)期的皇帝大多“垂拱而治”，再加上明朝皇權(quán)體制下的權(quán)力制衡，事實(shí)上造成明中后期國(guó)家權(quán)力對(duì)民眾的控制松懈，與之同時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化就比較活躍。而清朝的大多數(shù)皇帝都“乾綱獨(dú)攬”，其政治體制總體上更顯得嚴(yán)峻冷酷，與之同時(shí)期的思想文化也就極其保守。再以世界古代史為例，農(nóng)本經(jīng)濟(jì)是世界古代大多數(shù)文明區(qū)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，自給自足的特性是其共同特征，但與之相聯(lián)系的政治制度卻各有差異。西歐的封建制度不同于拜占庭、俄羅斯的中央集權(quán)，歐洲國(guó)家與非洲國(guó)家更有明顯的不同[11]14-32。

（四）注重唯物史觀的價(jià)值引領(lǐng)

核心素養(yǎng)是統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫目標(biāo)?！鞍盐ㄎ锸酚^作為核心素養(yǎng)納入課標(biāo)非常重要。這對(duì)于編寫高中歷史教材具有指導(dǎo)意義，它不是一句空話，必須要在編寫過程中，在史料運(yùn)用中落到實(shí)處；對(duì)于編寫組內(nèi)形成共同語言有非常積極的意義，在教材中貫徹唯物史觀的基本觀念有了法規(guī)性的依據(jù)。有關(guān)社會(huì)形態(tài)學(xué)說是唯物史觀的基本內(nèi)容之一，高中歷史教材要貫徹進(jìn)去?！盵12]核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五個(gè)方面，而唯物史觀是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的理論保證。

唯物史觀引領(lǐng)下的時(shí)空觀念，本質(zhì)地與人的實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系。基于辯證立場(chǎng)的時(shí)空觀念，諸如涉及統(tǒng)編高中歷史教材中的國(guó)家、民族、社會(huì)形態(tài)等，都可依據(jù)特定歷史時(shí)空條件的歷史主體活動(dòng)而作辯證理解。以世界不同文明之間的交往為例[11]1-138，古代不同區(qū)域人類的交往活動(dòng)少，各文明之間是相對(duì)孤立的，亞歐文明與美洲文明間實(shí)際上缺乏真正的交流與聯(lián)系。近代時(shí)期，由于資本主義興起與殖民擴(kuò)張，歐洲更本質(zhì)性地將亞洲、非洲與美洲納入其資本主義的世界體系?，F(xiàn)代時(shí)期，人類科技革命浪潮席卷全球，并引發(fā)生產(chǎn)關(guān)系變革，世界各區(qū)域走向“全球化”趨勢(shì)不斷增強(qiáng)。

唯物史觀引領(lǐng)下的史料實(shí)證，既是基于史料而認(rèn)識(shí)、理解歷史的史實(shí)性求證，更是基于史料而認(rèn)識(shí)、探究歷史的價(jià)值觀確證。史實(shí)性求證著重于辨析史料真?zhèn)?，它?duì)歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是處于證據(jù)性表層的，而價(jià)值觀確證著重于歷史觀、方法論性質(zhì)，它對(duì)歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)更處于規(guī)律性、價(jià)值立場(chǎng)的深層。比如，解讀《中外歷史綱要（上）》中的中華早期文明“良渚遺址”[8]4，良渚黑陶殘片表明了5000 年前良渚已出現(xiàn)了早期文明；良渚遺址中的宮殿遺址、祭壇遺址、玉琮與玉璧等，表明了良渚時(shí)期已出現(xiàn)了部落聯(lián)盟，且部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層與貧富分化；良渚古城墻遺址表明了良渚已具備了“邦國(guó)”時(shí)代的古國(guó)特征；良渚遺址中的大型水利工程遺跡，則表明了其已具備了龐大社會(huì)組織能力的國(guó)家形態(tài)。如此，唯物史觀統(tǒng)攝了史料實(shí)證的全過程。

唯物史觀引領(lǐng)下的歷史解釋，更注重揭示歷史現(xiàn)象的本質(zhì)性聯(lián)系。比如，統(tǒng)編高中選擇性必修2《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活》的“工業(yè)革命”[13]，工業(yè)革命不僅是爆發(fā)于英國(guó)的、以機(jī)器大工業(yè)代替工場(chǎng)手工業(yè)的生產(chǎn)與科技革命，它更是根本性地提升了勞動(dòng)生產(chǎn)率，促成英國(guó)由農(nóng)業(yè)—鄉(xiāng)村為主體的經(jīng)濟(jì)體制向工業(yè)—城市為主體的經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變，也更促進(jìn)了英國(guó)現(xiàn)代工廠制度的確立，催生了兩個(gè)新的階級(jí)——工業(yè)資產(chǎn)階級(jí)與工業(yè)無產(chǎn)階級(jí)的誕生。

綜合而言，唯物史觀既涉及“知識(shí)”性質(zhì)的理論內(nèi)容，更涉及“價(jià)值”性質(zhì)的立場(chǎng)觀點(diǎn)?！耙晕ㄎ锸酚^為指導(dǎo)的歷史教育揭示了人類歷史演進(jìn)的價(jià)值性標(biāo)識(shí)，能使學(xué)生感悟人類價(jià)值觀的歷史淵源及其現(xiàn)實(shí)意義?！盵14]作為歷史教育文本，統(tǒng)編高中歷史教科書所蘊(yùn)含唯物史觀的知識(shí)理論與價(jià)值立場(chǎng)是辯證統(tǒng)一的。唯物史觀的知識(shí)理論揭示了歷史發(fā)展的客觀性、普遍性與規(guī)律性，而解讀這些知識(shí)理論，重要的不是套用它們的原理性結(jié)論，而是在于，應(yīng)當(dāng)如何持守其價(jià)值立場(chǎng)，如何運(yùn)用其原理、方法理解歷史。這也正是運(yùn)用唯物史觀解讀統(tǒng)編高中歷史教科書之關(guān)鍵。