凌曉俊，姚玉香，于秀霞

做好幼小銜接，促進兒童從幼兒園到小學的順利過渡是幼兒園和小學共同的教育責任。但長期以來，我國的幼小銜接工作呈現(xiàn)出幼兒園“一頭熱”現(xiàn)象，小學并沒有充分履行其職責和使命。2022年4 月，教育部印發(fā)的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）和《義務教育課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）加強了學段銜接，明確提出要重視幼小銜接，并提出了相應的課程實施建議[1]。這為更好地履行小學在幼小銜接中的責任，推進幼小銜接工作的有效落實提供了政策支持與實踐指導。

一、小學履責之困：幼小銜接工作回溯

幼小銜接，顧名思義，指的是幼兒園和小學兩個學段在教育工作上做好承續(xù)和銜接，幫助兒童較為順利地實現(xiàn)由幼兒園到小學的過渡。幼兒園和小學是幼小銜接工作最主要的兩大責任主體。但從我國幼小銜接工作的研究和實踐來看，卻呈現(xiàn)出幼兒園單向發(fā)力、小學履責不力的現(xiàn)象。

（一）小學在幼小銜接中履責不力

我國學界對幼小銜接問題的研究可以追溯到20 世紀80 年代。截止到2022 年5 月，在中國知網(wǎng)，以“幼小銜接”為關鍵詞可以檢索到2 554 篇文獻。其中，最早的文章是劉正言于1982 年發(fā)表于《教育科研情況交流》（現(xiàn)名《上海教育科研》）的《積極·慎重——我區(qū)幼小銜接問題淺談》，文章指出兒童初入小學，在學習、活動、生活等各方面都發(fā)生了突變，偏深的教材、更高的要求、講授為主的教學方式都讓兒童短期內(nèi)難以適應[2]，從而造成一年級學生學習負擔過重，進而開展了幼小協(xié)同教研。但其后從1988 年到2022 年的2 553 篇文獻中，有1 976 篇是站在幼兒園視角、493 篇是站在小學視角、84 篇是從小學和幼兒園雙向銜接的視角討論幼小銜接問題的?？梢?，小學教育領域?qū)τ仔°暯舆@一問題的關注遠遠少于學前教育領域。

學前教育領域的研究者、管理者、一線教師及家長非常關注如何為幼兒做好入學準備，“推”“送”幼兒順利適應小學的學習、生活、紀律等。但由于來自于外在的壓力以及對“入學準備”的錯誤認識，長期以來把“幼小銜接”作為“分內(nèi)事”的部分幼兒園、社會培訓機構(gòu)以及家庭，過多地關注學科知識的提前學習與能力的機械訓練，完全背離了學前教育的目的和任務，導致了幼兒教育“小學化”傾向。

小學教育領域的研究者大多是從某一學科教學入手，探討如何實現(xiàn)幼小銜接。但在教育實踐中，小學并沒有對學前教育與小學教育之間的“差距”給予充分地關注；沒有適度放低標準、放慢動作，給予兒童適當?shù)摹捌骄忂^渡”期；沒有在兒童進入小學后主動與學前教育進行接續(xù)，“拉”兒童盡快適應小學的學習與生活。其實質(zhì)是忽視了“兒童天性”，過度關注了“小學文化”，沒有向幼方接續(xù)，而是向高年級延伸。在這一現(xiàn)實情況下，為了讓兒童盡快適應小學的文化和教育，在幼兒園糾正“小學化”傾向后，很多家長送兒童進入社會的“幼小銜接班”，這完全是違背“兒童天性”的“揠苗助長”的行為，增加了兒童的負擔。

（二）小學對幼小銜接政策重視不夠

小學在幼小銜接中履責不力的原因是多方面的，如觀念上的誤區(qū)、社會文化的推動、來自家長的壓力等，但是對幼小銜接政策重視不夠則是重要因素。

從我國頒布的幼小銜接相關文件來看，其大多針對幼兒園，而很少有以小學為規(guī)范對象的。1989年，國家教育委員會頒布《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，首次明確規(guī)定幼兒園和小學要加強聯(lián)系，有效配合，做好銜接教育。1996 年修訂的《幼兒園工作規(guī)程》保持了這一規(guī)定。2001 年，教育部印發(fā)《幼兒園教育指導綱要（試行）》進一步明確指出幼兒園要加強與家庭、社區(qū)的聯(lián)系和協(xié)調(diào)配合，同時要重視與小學進行銜接，有效推進兒童在兩個學段的順利過渡。2012 年10 月教育部印發(fā)《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》，明確指出要開展幼小雙向銜接，不僅幼兒園要為幼兒做好入學準備，小學也要做好幼兒入學后的適應教育[3]。這些文件中雖然都提到了幼兒園和小學在幼小銜接工作中的責任，但主要是指向幼兒園的，并沒有引起小學教育工作者的足夠重視。

2012 年9 月教育部頒布《小學教師專業(yè)標準》，要求小學教師要了解幼小銜接階段小學生的心理特點，掌握幫助小學生從幼兒園到小學順利過渡的方法[4]。這是指向小學的關于幼小銜接的第一個政策文本，但也僅僅是對小學教師素養(yǎng)提出了要求。由于小學在教育目標、課程、教學等方面與幼兒園存在較大的差異，小學又沒有獨立的與幼兒園銜接的教育模塊。由于對如何實施與幼兒園的銜接沒有明確的指導與規(guī)定，導致小學對銜接教育重視不夠。2021 年教育部印發(fā)了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，明確提出要“強化銜接意識，幼兒園與小學協(xié)同合作”“堅持雙向銜接”。其指出幼兒園要禁止“小學化”的做法，小學要重視兒童的入學適應教育，并建議國家修訂義務教育課程標準[5]，同時下發(fā)了《小學入學適應教育指導要點》，強調(diào)小學要從多方面促進兒童全面適應小學的學習與生活[6]。這些規(guī)定使小學必須正視自己在幼小銜接中的責任。而“新方案”和“新課標”作為課程育人的藍圖、教師行動的指南，是對該文件的有力回應，有助于小學在幼小銜接中責任的有效履行。

二、“新方案”“新課標”為小學履責提供指南

“新方案”和“新課標”在修訂過程中專門聽取了學前和小學教育專家的意見，對幼兒結(jié)束學前教育后在健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等領域的發(fā)展水平，以及一年級新生在入學后的學習生活情況進行了充分地調(diào)研。在此基礎上，針對幼小銜接，就一至二年級尤其是一年級上學期的課程目標、活動安排、教材編寫等做出了相應調(diào)整，并提出了課程實施的具體建議，這為小學在實踐中更好地履行幼小銜接責任提供了行動依據(jù)。

（一）入學適應期為小學開辟特定銜接時段

為了使兒童更好地適應小學學習與生活，“新方案”將一年級上學期設置為入學適應期，重點實施入學適應教育，并規(guī)定要充分發(fā)揮地方課程、學校課程的作用，合理組織開展入學適應活動，對學生學習、生活和交往進行指導。同時，將國家課程中綜合實踐活動課程的起始時間從三年級提前到一年級，并規(guī)定了入學適應教育的任務。與此相適應，“新課標”也針對入學適應期在課程目標、內(nèi)容與實施等方面做出了相應的規(guī)定。如對于道德與法治“新課標”要求在一年級上學期開設入學教育主題課程。該主題的目的在于讓學生“感受自己身份的變化，學會自己的事情自己做”“能制訂出切實可行的目標，認真完成自己承擔的任務”等。

相較于絕大多數(shù)幼兒園均有特定的“入學準備期”，在“新方案”和“新課標”出臺之前，小學沒有明確的入學適應期及相應要求，導致小學無視了兒童的緩沖需求，甚至在外界各種壓力的推動下在教學目標、內(nèi)容等方面向高年級靠攏。以政策文件形式開辟出這一特定銜接時段，明確指出小學在這一時段的具體任務，使兒童在幼兒園“入學準備期”之后，在小學“入學適應期”進行緩沖，這對小學更好地履行幼小銜接責任具有重要意義。

（二）課程內(nèi)容為小學履責提供了實踐載體

“新方案”將“加強課程綜合，注重關聯(lián)”“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程的兩條基本原則，并在小學1 至2 年級的課程內(nèi)容選擇與教材編寫方面進一步加強了綜合性、生活性、實踐性。如勞動課程“新課標”設定的課程內(nèi)容包括10 個任務群，小學1 至2 年級涉及清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營養(yǎng)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動與傳統(tǒng)工藝制作。勞動項目內(nèi)容主要是整理筆袋與書包等。勞動空間以熟悉的家庭、班級、校園為主。這些內(nèi)容均與兒童的生活緊密聯(lián)系，具有較強的實踐性。

課程實施是達成課程目標的基本途徑，而課程內(nèi)容是課程實施中教師和學生共同認識的對象，教材是教師進行課程實施的主要依據(jù)?！靶路桨浮焙汀靶抡n標”在課程內(nèi)容與教材編寫方面所做的相應調(diào)整契合了小學低年級兒童的身心發(fā)展特點，為兒童適應小學的學習，也為小學更好地履行幼小銜接責任提供了有力的實踐載體。

（三）教學方式與評價建議為小學履責導航

“新方案”在各門課程標準中對教師教學方式與教學評價提出了相應的教學建議。教學方式主要是倡導主題式、情境化、游戲化教學，要求小學教師要盡量模糊學科邊界，給兒童創(chuàng)造“做中學”的環(huán)境。如科學“新課標”中指導教師在教授“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”這一核心概念時，建議“創(chuàng)設情境，指導學生用觀察、實驗等方法探究物體的特征和物質(zhì)的性質(zhì)。1 至2 年級可設計游戲類活動、簡單的觀察或?qū)嶒灮顒??！标P于教學評價，提出要“創(chuàng)新評價方式方法，注重對學習過程的觀察、記錄與分析，倡導基于證據(jù)的評價。關注學生真實發(fā)生的進步?！薄霸鰪娙粘？荚囋u價的育人意識，注重伴隨教學過程開展評價，捕捉學生有價值的表現(xiàn)，因時因事因人選擇評價方式和手段。”

心理學研究結(jié)果表明，教學方式產(chǎn)生的教學效果在很大程度上受教學對象認知能力的制約，只有符合教學對象認知能力的教學方式才能取得良好的教學效果[7]。雖然個體的身心發(fā)展具有階段性，但從完整的生命歷程來看，又具有漸進性。小學低年級兒童和幼兒一樣，在認知特征上呈現(xiàn)出明顯的依賴性。因此，“新方案”和“新課標”中倡導的主題式、情境化、游戲化等教學方式符合小學低年級兒童的認知規(guī)律和接受特點。評價作為對學生學習的重要反饋方式，直接影響著學生對學校、教師、學習的感受，“新方案”和“新課標”倡導的自然性評價，契合兒童在幼兒園學習中沒有作業(yè)要求、沒有考試壓力的實際情況，給予了兒童心理上的緩沖。教學方式與評價方法的選擇不是機械的，需要強調(diào)具體方式方法的貫通性，不同學段可以用相同的方式方法，要將學段銜接的“變”與“不變”結(jié)合起來[8]?！靶路桨浮焙汀靶抡n標”在教學方式與教學評價等方面的建議為小學履責指明了努力方向，有助于緩解新入學兒童的學習焦慮，保障兒童在兩個學段的順利過渡。

三、小學在幼小銜接中履責的對策

為了切實履行在幼小銜接工作中的責任，小學教育工作者應認真研讀、學習“新方案”和“新課標”，切實領會其中關于幼小銜接的精神實質(zhì)，采取有效措施，將其落實到教育實踐中。

（一）自覺踐行“兒童本位”的教育理念

兒童是幼小銜接的主體。小學要想在幼小銜接中有所作為，切實履行幼小銜接責任，必須自覺踐行“兒童本位”的教育理念，樹立銜接意識，不再讓幼兒園單向發(fā)力，而要主動向幼兒園靠攏。第一，充分利用入學適應期。了解兒童在幼兒園的學習和生活樣態(tài)，創(chuàng)設與幼兒園相銜接的生活與學習環(huán)境；將教會兒童認識學校與伙伴、學會排隊與用餐等作為適應期課程的主要學習內(nèi)容，盡可能地消除兒童在小學的陌生感、距離感和焦慮感。第二，調(diào)整一年級的課程教學及評價方式。以兒童的原有生活經(jīng)驗為起點，重視課程內(nèi)容的重組，使其生活化、情景化、經(jīng)驗化；打破學科界限，改變傳統(tǒng)的學科授課方式，通過延續(xù)主題教學、情景劇表演等教學方式幫助兒童從游戲化教學為主逐漸向課堂教學為主轉(zhuǎn)變；關注兒童在學習中的過程性表現(xiàn)，讓兒童享受學習的樂趣和成就。第三，充分尊重兒童的主體地位。幼小銜接不僅是讓兒童被動地適應環(huán)境，在成人的安排和幫助下實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換，還應該讓兒童主動獲得成長和發(fā)展的機會[9]。兒童作為幼小銜接的學習主體，其在幼小銜接中的主體地位應該得到充分的尊重。小學教育工作者應認可兒童的主觀能動性，傾聽兒童的心聲，為其提供暢通的自由表達的話語空間。這既有助于小學教育工作者真正了解兒童在初入小學時的內(nèi)心感受，便于制定出更有效的幼小銜接策略，也可以讓兒童切實體驗到自己是學校的主人，在小學這個陌生的環(huán)境中體會到自己是被尊重的、是有能力的、是有責任和權(quán)利的，從而更有安全感，更順利地實現(xiàn)從幼兒園到小學的平緩過渡。

（二）高度重視教師培訓與研修

教師是“新方案”和“新課標”的具體踐行者。小學教師的專業(yè)素養(yǎng)在一定程度上影響著“新方案”和“新課標”中幼小銜接要求的落實。顯而易見，小學教師已有的知識與能力已不能滿足“新方案”和“新課標”關于幼小銜接的文件要求?！靶路桨浮焙汀靶聵藴省敝杏仔°暯右蟮穆鋵崒πW教師來說是無可逃避的責任與挑戰(zhàn)。應對這一挑戰(zhàn)，僅靠教師自身努力是遠遠不夠的?！敖處熢诼毰嘤柺翘岣呓處熧Y質(zhì)水平，為促使教師充分發(fā)揮其潛能而培養(yǎng)其必需技能的重要活動”[10]，而校本研修作為立足學校實際、以教學研究為線索而開展的一種培訓方式，對提升教師專業(yè)素養(yǎng)具有重要作用。因此，學校要高度重視教師培訓與研修。第一，要組織教師認真學習《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》以及“新方案”和“新課標”等政策文件，切實領會文件精神。第二，組織教師參與各級各類課程、教材、教學、考試評價培訓，使教師了解國內(nèi)外先進的教育理論與改革動態(tài)，樹立科學的兒童觀、教師觀與教育觀，切實領會國家在學前教育、義務教育等領域頒布的政策文件，把握幼小銜接的發(fā)展動向。第三，設立教師講壇，重視同行研修，一方面讓教師有充分展示自己的平臺，另一方面也為教師提供更多相互學習的機會，在交流研討中互相學習，共同提高。第四，組織小學與幼兒園教師定期共同教研。通過具體的教研活動，增進對各自學段兒童、課程、教學的了解，通過解決具體教學情境中出現(xiàn)的棘手問題，探尋幼小銜接的有效方法，在這一過程中提升教師的職業(yè)素養(yǎng)。

（三）積極尋求家長的協(xié)同配合

幼小銜接是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及多元主體，除小學、幼兒園之外，家長的作用也不容忽視。如果家長能夠了解兒童的身心發(fā)展規(guī)律，真正從孩子的身心健康發(fā)展出發(fā)，改變以往揠苗助長等不科學育兒行為，無論對幼兒園還是小學推進幼小銜接工作都會是巨大的助力，反之，就會成為幼小銜接的阻礙。在“學而優(yōu)則仕”的科舉文化傳統(tǒng)影響、競爭性學習理念盛行、社會競爭加劇、社會階層流動及階層固化以及職業(yè)不平等觀念深入人心的社會背景之下[11]，家長對孩子的教育充滿焦慮，害怕孩子輸在起跑線上，擔心孩子上小學后跟不上學校所教授的課程，以至于孩子在小學低年級階段沒有打牢基礎，到高年級學習時會吃力。所以在課外給孩子報所謂的“幼小銜接班”，讓孩子超前學習了過多的知識，影響了孩子的健康發(fā)展。因此，小學要切實履行在幼小銜接工作中的責任，還要積極尋求家長的協(xié)同配合。小學要主動與小學生家長進行溝通，利用家長學校和現(xiàn)代化通訊手段對家長進行培訓，向其宣傳國家關于幼小銜接的相關政策及文件精神，讓家長了解兒童身心發(fā)展規(guī)律，懂得如何做才是真正為了兒童，確立合理的教育期望，理解學校開展的各種幼小銜接相關舉措。要從心理適應與學習適應兩方面入手，關注兒童的入學適應情況，并在家庭教育中培養(yǎng)兒童的積極情緒、自理能力和行為規(guī)范，為小學開展幼小銜接提供必要的支持。這樣，在幼兒園提供良好的入學準備、家長充分理解的支持下，小學的幼小銜接工作才能夠更好地實施。三方通力合作，共同支持兒童實現(xiàn)從幼兒園向小學的順暢過渡，為兒童的健康成長奠定堅實的基礎。