尤 詠

2019年10月，黨的十九屆四中全會審議通過的《中共中央關(guān)于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》就提出“完善職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展機制”。2022年10月，黨的二十大報告指出，“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”。從統(tǒng)籌“協(xié)調(diào)發(fā)展”到統(tǒng)籌“協(xié)同創(chuàng)新”，既一以貫之地強調(diào)“三教”要相互配合、互為支撐、共同發(fā)展，又突出了對“三教”的新要求。協(xié)調(diào)是指和諧一致、配合得當，重在強調(diào)內(nèi)部關(guān)系的和諧統(tǒng)一。協(xié)同是指協(xié)調(diào)兩個或者兩個以上的不同資源或者個體，協(xié)同一致地完成某一目標的過程或能力。協(xié)同即有協(xié)調(diào)的意思，并且更加強調(diào)要共同完成某一目標。由此可見，統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新既是對協(xié)調(diào)發(fā)展的進一步強化，更是要求通過促進“三教”的互相協(xié)同、相互融通，打破原有體制機制束縛，開創(chuàng)高質(zhì)量教育體系建設(shè)新局面。那么，如何促進“三教”協(xié)同創(chuàng)新？眾所周知，“教育”是知識創(chuàng)新、傳播和應(yīng)用的主要途徑，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育也是如此。所不同的是，“三類”教育因培養(yǎng)目標不同，對各類知識傳授的類型數(shù)量與結(jié)構(gòu)要求也不一樣，其中體現(xiàn)最為突出的就是對理論知識與實踐知識的比例要求和互動關(guān)系各有不同。其中，高職教育既是職業(yè)教育的高層次、高等教育的職業(yè)類型，也是繼續(xù)教育的承載主體，是“三教”協(xié)同創(chuàng)新的結(jié)合點。因此，有必要從理論知識與實踐知識互動關(guān)系的視角，對高職教育人才培養(yǎng)進行系統(tǒng)分析。

一、生成邏輯：高職教育中理論知識與實踐知識互動的內(nèi)涵及價值

（一）理論知識與實踐知識的概念辨析

一般認為，知識可分為兩類，即理論知識與實踐知識。對此，英國哲學(xué)家G·賴爾（G.Ryle）就指出了兩類知識的區(qū)別，即一類是“知道是什么”（knowing what），另一類是“知道怎樣做”（knowing how）?！爸朗鞘裁础边@類知識主要是一些與命題有關(guān)的明確知識，即我們通常所言的“理論知識”；而“知道怎樣做”則是指一些實踐的知識和技能，即我們通常所言的“實踐知識”[1]。國內(nèi)也有學(xué)者認為，“分類主體基于知識感知和獲取途徑的不同，將知識體系劃分為感性層面的知識和理性層面的知識”[2]?！案行詫用娴闹R”是指實踐知識或者經(jīng)驗知識，而“理性層面的知識”是指理論知識。理論知識與實踐知識是兩種不同的知識類型。因為，理論知識具有與認識個體無關(guān)的自身屬性，它能夠用抽象的概念、命題等方式明確表達出來，具有超越個體的普遍性。而實踐技能知識是人在實踐中所獲得的技能，它與個體是密切相關(guān)的，也是因人而異的[3]。與一般的高等教育類型更加強調(diào)理論知識不同，高職教育更加強調(diào)掌握“夠用為度”理論知識基礎(chǔ)上的實踐知識，需要更加頻繁地面對理論與實踐這兩種知識類型，并需要在這兩種知識類型之間進行密切互動。

（二）高職教育理論知識和實踐知識互動關(guān)系的辨析

“互動”的字面涵義可解釋為“彼此聯(lián)系、相互作用的過程”。在社會學(xué)領(lǐng)域，個體和個體、群體和群體、個體和群體之間通過各種方式交流傳播信息并產(chǎn)生相互作用的過程亦可被理解為互動。互動理論產(chǎn)生于20世紀30年代的美國，該理論認為，社會并不是外在于人的某種客觀存在的模式或制度體系；它不過是人們互動行為的結(jié)果。“互動又稱相互作用，是社會成員間通過交往而導(dǎo)致彼此在行為上促進或促退的社會心理現(xiàn)象”“是人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響”“是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程”[4]。在教育領(lǐng)域，一項重要的互動是以知識為媒介所產(chǎn)生的互動關(guān)系，即“知識互動”。知識在傳播過程中存在著多種互動關(guān)系，其中最令人關(guān)注的是“理論知識”與“實踐知識”之間的互動關(guān)系。而如何把握這種互動關(guān)系，對高職教育教學(xué)改革將產(chǎn)生直接影響。

在高職教育改革過程中，理論知識和實踐知識的關(guān)系始終是一個關(guān)鍵問題，一定意義上，高職教育改革過程就是處理理論知識和實踐知識關(guān)系的過程。趙志群將這一過程劃分為“理論與實踐并行”“理論為實踐服務(wù)”“理論實踐一體化”三種不同階段與類型[5]，凸顯了理論知識與實踐知識互動在高職教育改革中的重要作用。

理論知識具有一般性，實踐知識具有個別性和具體性。在高職教育領(lǐng)域，實踐知識不僅是理論知識在實踐中的應(yīng)用，也包括人類在實踐中不斷累積產(chǎn)生的實踐知識[6]。也即實踐知識不僅來源于理論知識的應(yīng)用，也來自于實踐中的積累。同樣，理論知識不僅來自于理論知識的邏輯推導(dǎo)，也來自于對實踐知識的抽象和體系化。理論知識可以從他人處習(xí)得，并融入自己的知識體系，形成對世界的一般性認識。而實踐知識也同樣可以習(xí)得自他人，但是最終需要通過練習(xí)成為自身的獨特性操作技能。這就意味著理論知識和實踐知識之間蘊含著一般與個別的關(guān)系。

理論知識和實踐知識需要長期的相互反哺。在教育的大量實踐中可以發(fā)現(xiàn)，無論在上述提到的三種典型階段中的何種階段，理論知識與實踐知識都具有相互反哺的作用，只不過在不同階段，反哺的強度有所不同。顯然，在經(jīng)過精心設(shè)計的前提下，利用好理論知識和實踐知識之間的反哺關(guān)系，可以在教育過程中發(fā)揮出良好效果。因此，作為更加強調(diào)實踐能力培養(yǎng)的高職教育，在育人過程中不應(yīng)只重視實踐知識或理論知識中的某一種類型知識，而更應(yīng)將焦點放在兩類知識長期互動的設(shè)計上，通過兩類知識長期的互相促進、動態(tài)強化，從而產(chǎn)生更佳和可持續(xù)的教育效果。

理論知識和實踐知識的互動依賴于教師與學(xué)生兩個主體間的互動。在社會關(guān)系中，建立聯(lián)系的雙方都存在著多樣化的互動關(guān)系。同樣，在教育領(lǐng)域中不同類型知識的互動關(guān)系也脫離不了教書育人的教師，更離不開受教育的學(xué)生。教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接受者，都是主體，而知識的傳授過程就是這兩個知識主體之間的互動。職業(yè)教育不同類型知識主體間的互動在教學(xué)過程中就被具象為師生之間的互動。師生互動是教育過程中的重要環(huán)節(jié)，無論對于課堂教學(xué)還是課外教育活動來說皆是如此[7]。在這一互動關(guān)系中，有學(xué)者認為，“傳統(tǒng)的教學(xué)活動里，師生之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為知識傳授關(guān)系、道德關(guān)系與行政管理關(guān)系，老師是教學(xué)活動的主要決定者”[8]。還有學(xué)者認為，“師生交往在一定的差序格局中進行，學(xué)生大多是單向度地接受老師對于知識的講授和理解，表現(xiàn)出更多的服從性”[9]。因此，作為兩類知識主體之間的互動也是需要加以考量的重要方面。高職教育不僅要關(guān)注教師如何教好實踐知識，還要關(guān)注學(xué)生如何學(xué)好實踐知識。

二、問題表征：高職教育中理論知識與實踐知識互動的困境

既然高職教育迫切需要理論知識與實踐知識之間的互動，那么，這種互動在實際教育過程中的困境具體表現(xiàn)有哪些呢？這需要從知識話語、知識思維、知識主體三個維度進行分析。

（一）一般與個別：兩類不同“知識話語”之間的認知互動困境

通常來說，理論知識的傳授需要教師用專業(yè)的學(xué)術(shù)概念，以及具有延展性的邏輯體系來表達自己對基本理論的認識和理解；而實踐知識的傳授，教師主要在模擬的實踐場所中或模擬實踐環(huán)境中采用日常的、可操作性的工作實踐話語，來表達具體的操作規(guī)程與技術(shù)。因此，在認識對象層面，這類互動主要表現(xiàn)為一般與個別之間的互動。理論知識講述的對象是指向一般的，而實踐知識是指向個別的。由于理論知識講述的成本相對較低，已經(jīng)成為高職教育的主要教育形態(tài)，這種方式忽視了實踐知識的傳播，也忽視了面向?qū)W生進行個別化和個性化的教育。

（二）具體與抽象：兩類不同“知識思維”之間的持續(xù)互動困境

一般地，在理論知識的傳授過程中，主要借助的認知工具是抽象思維，即教師常常是從知識的結(jié)構(gòu)框架、邏輯關(guān)系、知識體系等方面去思考和敘述知識，更多體現(xiàn)的是“為什么是這樣”的知識探究指向；而實踐知識的傳授則主要借助于形象思維工具，即教師應(yīng)當從具體的操作層面去思考和講述知識，更多體現(xiàn)的是“應(yīng)該怎么做”的知識指向。這就轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w概念與抽象概念之間相互印證、相互促進的互動過程。同時，理論知識和實踐知識在實踐中不斷相互轉(zhuǎn)化，在長期轉(zhuǎn)化過程不斷積累。在當前的高職教育中，仍然集中在關(guān)注學(xué)校的技能教學(xué)，將學(xué)生的技能培養(yǎng)局限在學(xué)生在校就讀期間，忽視技能培養(yǎng)需要理論知識和實踐知識長期轉(zhuǎn)化的互動性，忽視在工作崗位中學(xué)習(xí)實踐知識、轉(zhuǎn)化理論知識的重要性。

（三）教師與學(xué)生：兩類不同“知識主體”之間的教育互動困境

教師和學(xué)生是教育教學(xué)活動的“雙主體”，教育的本質(zhì)是師生主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教師是教育教學(xué)或指導(dǎo)的主體，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)和受教育的主體，而且是教育的出發(fā)點和歸宿，知識的傳授過程就是這兩個知識主體之間的互動。受傳統(tǒng)教育思維影響，當前高職教育總體遵循“自上而下”的運行和管理路徑，在實際教育活動中并不是從學(xué)生的需要出發(fā)，而是以教師為中心，注重教師單方面輸出知識，而忽略了學(xué)生的主體性和主動性，師生之間缺乏互動聯(lián)結(jié)。高職院校學(xué)生生源復(fù)雜，基礎(chǔ)薄弱，更需要教師發(fā)揮積極引導(dǎo)作用，在師生良性互動中幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)主動探索知識的良好習(xí)慣。

三、發(fā)展路徑：加強高職教育中理論知識與實踐知識互動，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

澳大利亞Teresa Swirski等人提出了知識互動的三元分析框架，即個體角度的學(xué)習(xí)特性、社會角度的學(xué)習(xí)型社區(qū)與認知角度的終身學(xué)習(xí)理念。該理論認為，如果高等教育把重點放在個體學(xué)習(xí)特性的改變、學(xué)習(xí)意識的培育與學(xué)習(xí)能力的增長上，將有利于在社會層面形成與建設(shè)各種類型的學(xué)習(xí)型社區(qū)；這種學(xué)習(xí)型社區(qū)可以“增加學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部還有其相互之間的約束與責(zé)任”，也有利于學(xué)生從認知層面踐行“終身學(xué)習(xí)”的理念[10]。筆者認為，這一理論框架是可逆的，即“終身學(xué)習(xí)”的認知思維，反過來可以促進社會層面“學(xué)習(xí)型社區(qū)”的建設(shè)與培育，并引導(dǎo)個體“學(xué)習(xí)特性”的改變與學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

基于對兩類知識互動的分析可知，一方面，如果在“知識類型”的互動中，在確認理論知識重要性的前提下，達成理論知識與實踐知識的密切互動，可以使學(xué)生在知識話語與知識思維這兩個層面進行互動，并最終推動學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成；另一方面，如果在“知識主體”的互動中，教師能站在知識傳授主體的角度，發(fā)揮自身的主導(dǎo)性與主體性去引導(dǎo)與激勵學(xué)生改善“學(xué)習(xí)特性”，并打造“學(xué)習(xí)型社區(qū)”，從而讓學(xué)生在認知上建構(gòu)“終身學(xué)習(xí)”理念，便能有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與主體性。這兩個方面對于高職教育培養(yǎng)有潛力成為“能工巧匠”與“大國工匠”的技術(shù)技能人才是至關(guān)重要的。本研究利用以上三元分析框架，在高職教育教師與學(xué)生的互動情境中，試圖從教師的“決定者身份”幫助學(xué)生個體“學(xué)習(xí)特性”的改變、社會環(huán)境層面“學(xué)習(xí)型社區(qū)”的建設(shè)，以及在學(xué)習(xí)認知上“終身學(xué)習(xí)”理念的培育三個方面，促進高職學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與主體地位的發(fā)揮，切實提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）打造“學(xué)習(xí)型社區(qū)”，增強兩類知識互動的遷移性

高職教育要運用物理學(xué)習(xí)空間和虛擬學(xué)習(xí)空間，促進理論知識的一般性與實踐知識的個別性之間的互動。

促進理論知識和實踐知識互動，不僅要關(guān)注“知識主體”，而且要關(guān)注知識互動的機制和環(huán)境。在高職教育領(lǐng)域打造“學(xué)習(xí)型社區(qū)”是營造這種良性機制和環(huán)境的重要辦法。“學(xué)習(xí)型社區(qū)”這一概念源自于“學(xué)習(xí)型社會”，而學(xué)習(xí)型社會是20世紀60年代由美國的教育社會學(xué)家羅伯特·哈欽斯在《學(xué)習(xí)社會》中提出的，此后衍生出一系列相關(guān)概念和理論[11]。國內(nèi)學(xué)者認為，“學(xué)習(xí)型社區(qū)是指以終身教育網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)型組織為基礎(chǔ)，能保障和滿足社區(qū)成員學(xué)習(xí)基本權(quán)利和終身學(xué)習(xí)需求，從而促進社會成員素質(zhì)和生活質(zhì)量提高，以及社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的一種新型社區(qū)”[12]。因此，學(xué)習(xí)型社區(qū)強調(diào)的核心理念是終身學(xué)習(xí)，其目的是通過學(xué)習(xí)提高社區(qū)成員的素質(zhì)與社區(qū)的影響力。本文中“學(xué)習(xí)型社區(qū)”中的“社區(qū)”是一個非正式的、松散的概念，在校園環(huán)境中，每個高職院校學(xué)生所在的班級、系部、學(xué)院，甚至是宿舍、家庭及同學(xué)圈等都屬于“社區(qū)”概念。因此，如果每個同學(xué)所處的“社區(qū)”都建成一個學(xué)習(xí)型社區(qū)，將有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因為，根據(jù)考夫卡的場域理論，人的行動與其所在的活動場域之間是彼此影響與相互關(guān)聯(lián)的。而社區(qū)就是個體生活、工作及學(xué)習(xí)的一個空間場域，正如張敏、梅全等人認為的那樣，“學(xué)習(xí)的行為過程是發(fā)生在‘社區(qū)’這一場域的，可以是物理環(huán)境（實體）意義的社區(qū)，也可以是精神環(huán)境意義（特殊、虛擬）的社區(qū)”[13]。因此，“物理環(huán)境意義的社區(qū)”是一個人學(xué)習(xí)發(fā)生的真實空間場域，它會讓人們感受到主體學(xué)習(xí)的真實性，而“精神意義上的社區(qū)”則強調(diào)，在這一物理空間中主體行為的相互影響與相互建構(gòu)的特征，比如學(xué)習(xí)模范的榜樣性，以及一些非正式的“社區(qū)學(xué)習(xí)規(guī)則”對于成員的規(guī)范價值與意義。在互聯(lián)網(wǎng)時代，建設(shè)以現(xiàn)代信息技術(shù)支持的虛擬學(xué)習(xí)型社區(qū)及各種多元的學(xué)習(xí)平臺，對于高職院校學(xué)生來說，其實用性可能更大。2021年5月正式修訂實施的《職業(yè)教育法》指出，要“支持運用信息技術(shù)和其他現(xiàn)代化教學(xué)方式，開發(fā)職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程等學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)新教學(xué)方式和學(xué)校管理方式，推動職業(yè)教育信息化建設(shè)與融合應(yīng)用”。以上這些均對高職院校營造“學(xué)習(xí)型社區(qū)”以促進理論知識和實踐知識的互動提出具體要求，給出了解決方案。

（二）樹立“終身學(xué)習(xí)”理念，增進兩類知識互動的可持續(xù)性

新修訂的《職業(yè)教育法》第十七條提出“國家建立健全各級各類學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)學(xué)分、資歷以及其他學(xué)習(xí)成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換機制，推進職業(yè)教育國家學(xué)分銀行建設(shè)，促進職業(yè)教育與普通教育的學(xué)習(xí)成果融通、互認”。這對職業(yè)教育助力全民終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)提出了明確要求。高職教育亦是全民終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分，高職院校畢業(yè)生進入社會后，更加需要通過理論知識和實踐知識的互動，增強對工作一般規(guī)律的把握，這就需要樹立并強化對“終身學(xué)習(xí)”的認知。2020年，教育部等九部門在印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》的通知中明確提出了“健全服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的職業(yè)教育制度”，并提出了一系列措施，如加快建設(shè)職業(yè)教育國家“學(xué)分銀行”，引導(dǎo)在校學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者建立職業(yè)教育個人學(xué)習(xí)賬號，存儲、積累學(xué)習(xí)成果和技能財富等。2021年，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中也提出“制定國家資歷框架，建設(shè)職業(yè)教育國家學(xué)分銀行，實現(xiàn)各類學(xué)習(xí)成果的認證、積累和轉(zhuǎn)換，加快構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”“支持行業(yè)企業(yè)開展技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)，推行終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度和在崗繼續(xù)教育制度”。

在高職院校中，通過教師知識主體地位的發(fā)揮，讓學(xué)習(xí)在思想意識深處，建立“終身學(xué)習(xí)”的思想認知，可以促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與主體性。對此，學(xué)?？梢詾榻K身學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的支持條件。一是在校園內(nèi)營造有利于“終身學(xué)習(xí)”的文化氛圍，如在圖書館、博物館、科技館等公共校園文化設(shè)施中，為終身學(xué)習(xí)主體建設(shè)便利的學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)設(shè)施與條件；二是在各種正式與非正式社區(qū)，如班級、學(xué)院與社團，通過建立學(xué)習(xí)型組織，引導(dǎo)學(xué)生形成“終身學(xué)習(xí)”習(xí)慣；三是建設(shè)快捷、高效的獲取學(xué)習(xí)資源的條件與通道，為終身學(xué)習(xí)主體通過學(xué)習(xí)以迎接新知識、新環(huán)境、新技術(shù)等科技革命的挑戰(zhàn)[14]。

（三）引導(dǎo)增強“學(xué)習(xí)特性”，提升兩類知識主體互動的有效性

要促進理論知識和實踐知識兩類知識互動，需要在增強“知識主體”的活力上下功夫。一般意義上，教師是高職教育活動的主導(dǎo)者，是人才培養(yǎng)過程的具體設(shè)計和實施者，通常情況下不存在參與教育活動的主動性缺乏問題。因此，需要把視角聚焦在另一個“知識主體”學(xué)生上，可以通過增強學(xué)生“學(xué)習(xí)投入”的時間與狀態(tài)、拓展“學(xué)習(xí)空間”等方式，達到增加兩類知識互動的目的。一方面，要將增強學(xué)生“學(xué)習(xí)投入”作為主攻方向，筑牢改善“學(xué)習(xí)特性”堅實基礎(chǔ)。所謂“學(xué)習(xí)投入”是由美國印第安納大學(xué)教授喬治·庫（George D.Kuh）于1991年提出的解釋學(xué)生個體學(xué)習(xí)特性的一個概念，是指學(xué)生在教育與教學(xué)相關(guān)活動中投入的精力越多、時間越長、狀態(tài)越好，則其學(xué)習(xí)收獲就越大。在Kuh關(guān)于學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵的理解上，他認為“學(xué)習(xí)投入”包括學(xué)生個人時間、精力的投入，以及高校為學(xué)生們創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，和各種學(xué)習(xí)支持服務(wù)等[15]。國內(nèi)有學(xué)者在研究“學(xué)習(xí)投入”這一問題時，將它細分為行為投入、情感投入與認知投入。李平認為，行為投入是指大學(xué)生參加校內(nèi)外學(xué)習(xí)活動的具體行為；情感投入指大學(xué)生對相關(guān)對象的情感反應(yīng)；認知投入指大學(xué)生深層次的內(nèi)部學(xué)習(xí)投入[16]。從目前高職院校學(xué)生個體的學(xué)習(xí)來看，其在高中階段的學(xué)習(xí)投入相對不足。因此，在高職教育兩類知識主體的互動中，更需要教師以其決定性的主導(dǎo)地位，引導(dǎo)學(xué)生“投入更多的時間與精力并維持更好的狀態(tài)”。另一方面，要在拓展學(xué)生“學(xué)習(xí)空間”上提供更好的服務(wù)與支持，以改變學(xué)生個體的學(xué)習(xí)特性。高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入事實上是一種良好的心理狀態(tài)，這狀態(tài)除了與自身的心理因素相關(guān)外，還與學(xué)校提供的“學(xué)習(xí)空間”是否滿足學(xué)生學(xué)習(xí)要求之間具有一定的關(guān)聯(lián)性。所謂“學(xué)習(xí)空間”即學(xué)習(xí)活動發(fā)生的場所，從場所的虛實來看，分為物理空間（教室、操場、校內(nèi)實訓(xùn)室、校外實訓(xùn)基地等）和虛擬空間。韓小燕以無錫市為例，調(diào)查了高職院校學(xué)生對于“虛擬學(xué)習(xí)空間”的需求狀況。調(diào)查表明，“傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境與統(tǒng)一的教學(xué)模式，很難滿足現(xiàn)代學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求。因此，高職院校基于生源多元化、需求多樣化而進行個人學(xué)習(xí)空間建設(shè)具有較強的理論與實踐意義”[17]。對于高職院校學(xué)生來說，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)搭建的虛擬學(xué)習(xí)空間是一種新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，它能為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)平臺，促使學(xué)習(xí)者自我反思、自主管理。