徐 崢

(杭州市丁荷中學(xué)， 浙江 杭州 310000)

隨著“雙減”政策的逐步落地，作業(yè)限行在形式上與“減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)”畫上了等號。從“幕后”躍居“臺前”，作業(yè)限行呈現(xiàn)愈演愈烈之勢，那么作業(yè)限行真是大勢所趨、非行之而不可嗎？對于這個問題，應(yīng)當透過作業(yè)限行所引發(fā)的影響把握該舉措大行其道的本質(zhì)原因，方能用好“作業(yè)限行”，把握“雙減”的當然走向。

一、閃現(xiàn)：作業(yè)限行效應(yīng)

所謂“作業(yè)限行”，就是學(xué)校通過行政手段來干預(yù)教研組、備課組、教師個體的作業(yè)設(shè)計和布置權(quán)限，要求設(shè)定“作業(yè)限行日”，即規(guī)定每周固定日該學(xué)科不得布置書面形式作業(yè)，甚者要求是不得布置任何形式作業(yè)。同時依據(jù)該學(xué)科在當?shù)刂?、高考中所占的分值大小，設(shè)置每周不同的限行次數(shù)。分值大的學(xué)科，一周1次，分值小的學(xué)科一周2次甚至不得布置課后書面作業(yè)?！白鳂I(yè)限行”初衷無疑指向于減少每日的作業(yè)總量，是學(xué)校行政部門管理干預(yù)作業(yè)行為的一項具體舉措，但其引發(fā)的連鎖效應(yīng)不僅如此。

(一)作業(yè)數(shù)量的機械式減少

每門學(xué)科完成作業(yè)的時間量不變的前提下，布置作業(yè)的學(xué)科數(shù)量少了，兩者關(guān)聯(lián)自然是作業(yè)總量的減少。學(xué)校還利用簡略手段進行作業(yè)量調(diào)查，引導(dǎo)學(xué)生反饋具有傾向性的作業(yè)量意見，最終得出“作業(yè)限行”嘗試獲得成功。某些區(qū)域教育行政部門還以此作為“減負范式”進行區(qū)域性推廣，在“雙減”政策發(fā)布后，部分省、市發(fā)布的“作業(yè)指導(dǎo)意見”中亦規(guī)定義務(wù)教育階段不同學(xué)段每日可規(guī)定布置書面作業(yè)的學(xué)科數(shù)量，這是從行政層面對“作業(yè)限行”的形式進行了肯定。

(二)作業(yè)負擔(dān)的內(nèi)隱式增長

教學(xué)進度與作業(yè)布置的匹配與平衡，已經(jīng)成為教師的“職業(yè)慣性”之一。課后不可布置作業(yè)，第二日無書面作業(yè)可批，總會打破這平衡，讓教師陷入“不安”“焦慮”的心理困擾之中。終于等到了“作業(yè)非限行日”，欲擺脫困擾的教師將上次應(yīng)布置但未布置的作業(yè)外加今日應(yīng)布置的作業(yè)“一股腦兒”拋擲給學(xué)生，將自己的心理負擔(dān)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的作業(yè)負擔(dān)。單位時間內(nèi)各學(xué)科作業(yè)完成的總量未發(fā)生變化，但因為“作業(yè)限行”的加入，加劇了每天完成作業(yè)量呈現(xiàn)的“不平衡”態(tài)勢，從而造成了作業(yè)負擔(dān)的內(nèi)隱式增長。同時，個別教師為了應(yīng)付學(xué)校的檢查，還誘導(dǎo)學(xué)生虛假反饋作業(yè)完成的時間，進而實現(xiàn)學(xué)校行政管理部門和教師個體的“皆大歡喜”。

(三)作業(yè)功能的反噬式焦慮

作業(yè)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，作業(yè)設(shè)計的目標在本質(zhì)上與學(xué)科課程標準目標、教學(xué)活動目標是相統(tǒng)一的。學(xué)生通過作業(yè)的訓(xùn)練以促進自身認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師通過對學(xué)生作業(yè)完成情況的觀察，及時診斷學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀況從而調(diào)整教學(xué)的策略。隨著作業(yè)限行的引入，在“每日”這一最常見的教學(xué)設(shè)計時間單位內(nèi)，缺失了作業(yè)環(huán)節(jié)，進而使得該日該學(xué)科教學(xué)陷入無作業(yè)認知功能、無作業(yè)附加功能的尷尬境地中[1]。該環(huán)節(jié)的缺失，一方面斬斷了該日課堂教學(xué)內(nèi)容的落地之根，使得當日的課堂教學(xué)效果打了折扣。另外，拆毀了師生互動的溝通橋梁，使得教師之后的教學(xué)實施陷入“盲從”的境地。為此，教師不得已采取將作業(yè)限行日生硬改變?yōu)椤白鳂I(yè)講評日”，以回避新課的方式來降低作業(yè)限行帶來的消極影響。至此，作業(yè)限行成了強硬的教學(xué)指揮棒，何時教與學(xué)是由限行時間決定的，怎么教與學(xué)是由限行實施程度決定的。作業(yè)應(yīng)然功能喪失，反噬成為教學(xué)的桎梏，使得師生陷入教與學(xué)的焦慮和盲從之中。

二、緣起：作業(yè)異化推究

作業(yè)限行為何越來越受推崇，歸根到底是其擁有生長的異質(zhì)土壤。如以作業(yè)的異化為前提，作業(yè)限行確實不失為一種向作業(yè)異化現(xiàn)象相妥協(xié)的“好”辦法。當前，作業(yè)的異化現(xiàn)象大致可概括為異化為訓(xùn)練工具、異化為控制手段、異化為競爭資本三個方面[2]。

(一)作業(yè)異化為訓(xùn)練工具

受中國厚重考試文化的影響，使得“考試成績”成為素質(zhì)教育發(fā)展過程中不得不邁過的鴻溝，教學(xué)的價值取向也時常窄化為考試成績的高低。同時受行為主義“將控制外部環(huán)境及學(xué)生行為作為影響學(xué)習(xí)效果的可操作變量”的理論影響，為數(shù)不少的教師將作業(yè)視為訓(xùn)練工具，希望通過大量的作業(yè)布置以完成“反復(fù)的刺激與強化”，進而形成學(xué)生對于熟悉情境再次刺激后的自然反射[3]?？荚嚦煽兊母叩鸵欢ǔ潭壬鲜菍W(xué)生認知發(fā)生程度的反映。任務(wù)的熟悉程度是影響學(xué)生認知發(fā)生程度的重要因素，因而通過反復(fù)的作業(yè)訓(xùn)練以提高學(xué)生對任務(wù)的熟悉程度是“單刀直入式”提高考試成績的有效辦法。另外，隨著近年來中、高考“過關(guān)性”功能的強化，“選拔性”功能的弱化，考試難度的降低一定程度上增加了試卷中“熟悉情景”試題的數(shù)量，進而強化了反復(fù)作業(yè)操練對于提高成績的作用，因而使得更多的教師熱衷于布置大量的書面作業(yè)。正是因為作業(yè)異化為訓(xùn)練工具的現(xiàn)象大量存在，因而采用作業(yè)限行的方法相應(yīng)地可以減少訓(xùn)練量，進而實現(xiàn)作業(yè)量的機械式減少。然而長此以往，學(xué)生只會生發(fā)被知識世界圍困的壓迫感，漸漸會失去生活與學(xué)習(xí)的意義感和情感。

(二)作業(yè)異化為控制手段

教師作為教學(xué)的組織者，對于教學(xué)賦有自主權(quán)。作業(yè)作為教學(xué)的拓展環(huán)節(jié)，因而也應(yīng)納入教師自主的范圍之內(nèi)。在傳統(tǒng)課程觀和教學(xué)觀之中，作業(yè)被視為是“規(guī)定性”的。教師主導(dǎo)作業(yè)的設(shè)計、布置、評價，學(xué)生完成作業(yè)的過程視作是被控制和被規(guī)訓(xùn)的過程[4]。教師在課程和教學(xué)組織之中的專業(yè)地位被賦予了絕對的權(quán)威，并將“權(quán)威”凝結(jié)在作業(yè)的設(shè)計和布置之中。同時該“權(quán)威”還會在家校共育中被強化。家長一般不會質(zhì)疑教師布置的作業(yè)，常常會極力勸導(dǎo)孩子將教師布置的作業(yè)視為“命令”“圣旨”，必須無條件地執(zhí)行和服從。在作業(yè)的布置上教師為了強化作業(yè)對于鞏固知識的“訓(xùn)練工具”屬性，同時也是加強控制學(xué)生在家的學(xué)習(xí)狀況，教師總是期望能盡可能增加作業(yè)量。家長同時也擔(dān)心孩子在家如果無所事事，可能會被網(wǎng)絡(luò)世界等不良誘惑所影響，故成為作業(yè)完成“助推器”，用作業(yè)來鉗制孩子以緩解自身的焦慮和擔(dān)憂?？傊?，在教師和家長的“合謀”下，作業(yè)成為在校內(nèi)、校外控制孩子學(xué)習(xí)的便捷手段，而孩子由于長期被控制、被監(jiān)視，逐漸喪失學(xué)習(xí)的自主性，淪為學(xué)習(xí)的機器。作業(yè)限行的實施，其實質(zhì)就是學(xué)校默認了作業(yè)為控制手段的現(xiàn)實，學(xué)校希望通過限行來控制教師的作業(yè)“自主權(quán)”，但無疑這是一種舍本逐末的做法。

(三)作業(yè)異化為競爭資本

當前以紙筆測試作為主要評價方式的中、高考依然是“指揮棒”，極大影響著教育教學(xué)的方方面面。學(xué)生需要在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定數(shù)量的試題，并以學(xué)生答題質(zhì)量的量化標準作為該學(xué)生是否能升學(xué)、升學(xué)到哪里的依據(jù)。因而這種考試選拔的方式與完成書面作業(yè)的形式具有高度的相似性。學(xué)生在每日的書面作業(yè)完成中，需要兼顧作業(yè)完成的質(zhì)量與速度。換言之，每一次書面作業(yè)的完成過程均可以視作是“考試情景”的真實再現(xiàn)。因此，為數(shù)不少的家長將作業(yè)的功能單純指向于是服務(wù)考試，因而將孩子完成作業(yè)視作是能夠在“千軍萬馬”中獨樹一幟、出類拔萃的競爭資本。家長們對于老師布置的作業(yè)極度推崇，甚至把教師布置作業(yè)的“數(shù)量大”視作是教師“盡責(zé)”“優(yōu)秀”的標志。另外，不少的教師亦將作業(yè)視作是同行競爭的資本：備課組內(nèi)競爭，總希望自己布置的作業(yè)量能夠多一點；搭班老師間競爭，生怕自己學(xué)科作業(yè)布置少了，學(xué)生就把主要精力投入完成別的學(xué)科作業(yè)中去了。起初階段，學(xué)校出于“升學(xué)率”的考慮，常會對教師們的“作業(yè)競爭”保持心照不宣的態(tài)度。但隨著競爭程度的加劇，學(xué)生在“內(nèi)卷”中疲于應(yīng)付，學(xué)校不得已在承認“作業(yè)競爭”的前提下，出臺了作業(yè)限行的舉措。

三、對策：作業(yè)回歸路徑

誠然，作業(yè)限行的初衷是學(xué)校為減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)而推出的一項具有較強操作性的具體舉措，但也昭示著學(xué)校對作業(yè)異化現(xiàn)象的承認和妥協(xié)。這種舍本逐末、治標不治本的做法在短時間也許會稍有成效，但其偏離了“雙減”的當然走向和作業(yè)的本質(zhì)，異化之風(fēng)必然不久后便沉渣泛起、卷土重來。因而，追尋作業(yè)的本質(zhì)、尋繹作業(yè)回歸的應(yīng)然路徑方才是固本清源的長久之計。

(一)內(nèi)涵應(yīng)承載作業(yè)的育人功能

首先，作業(yè)的“訓(xùn)練工具”定位很大程度上受到凱洛夫傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響，即作業(yè)是教學(xué)工作的有機組成部分，以獨立作業(yè)的方法來鞏固學(xué)生的知識，并使學(xué)生的技能和技巧趨于完善化[5]。這一作業(yè)觀明確了作業(yè)的基礎(chǔ)功能是知識的鞏固和技能的完善，且對我國目前的中小學(xué)實踐產(chǎn)生了深遠的影響。誠然，全然顛覆現(xiàn)實的改革無疑革去了現(xiàn)實生長的土壤。相反，尊重并順應(yīng)現(xiàn)實的變革方才更具有操作的價值。以心理學(xué)視角來看，學(xué)生在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)往往只能形成短時記憶，且短時記憶的容量是有限的。以作業(yè)訓(xùn)練形成“重復(fù)刺激”，其實質(zhì)是學(xué)生對知識進行“組織”而達到“記憶增進”的過程，同時將在課堂上輸入的“短時記憶”轉(zhuǎn)化成“長時記憶”，從而實現(xiàn)以“長時記憶”為中心的有意義的學(xué)習(xí)[6]。因此，在尊重作業(yè)基礎(chǔ)功能的前提下，教師控制作業(yè)的“數(shù)量”就顯得尤為重要。作業(yè)量過少缺失了作業(yè)的基礎(chǔ)功能，作業(yè)量過大則將作業(yè)功能引向了負面。作業(yè)量控制可參照美國作業(yè)專家?guī)扃晏岢龅摹笆昼娨?guī)則”，即在低年級規(guī)定的作業(yè)時間量基礎(chǔ)上，年級遞增一個則作業(yè)量時間增加10分鐘?！蛾P(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》中指出“小學(xué)三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90分鐘”即一定程度上體現(xiàn)了該規(guī)則，但通過“作業(yè)限行”的方式使得部分學(xué)科當天缺失了“作業(yè)的基礎(chǔ)功能”，這有違作業(yè)的初衷和“雙減”的精神實質(zhì)。另外，教師對于作業(yè)設(shè)計的“精準”則應(yīng)有更高的標準。教師應(yīng)堅持“非必要不作業(yè)”的原則，針對學(xué)生在課堂教學(xué)中的實際，以“補短板”“破難點”“重延伸”為目的精準設(shè)計作業(yè)，完成教學(xué)與作業(yè)的閉環(huán)。

其次，在倫理維度的審視下，作業(yè)設(shè)計應(yīng)努力成就學(xué)生完整的世界，要警惕作業(yè)將學(xué)生作為“知識的工具人”，避免學(xué)生陷入“知識世界”的偏狹之中[7]。換言之，除作業(yè)的基礎(chǔ)功能外，作業(yè)還應(yīng)承載能力拓展、交流合作、意義建構(gòu)、教育公平等其他功能，即將作業(yè)的新內(nèi)涵定位到育人的教育高度。當前作業(yè)的內(nèi)容總給人以“機械重復(fù)”的體驗感，其原因是作業(yè)內(nèi)容僅局限于知識和技能的重復(fù)，而忽略了作業(yè)對能力、態(tài)度、價值觀及意義建構(gòu)方面的作用。因此，作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容應(yīng)堅持“全覆蓋”的原則，通過豐富作業(yè)的內(nèi)容而增加學(xué)生對于作業(yè)的多樣情感體驗，并引導(dǎo)學(xué)生在多樣的作業(yè)形態(tài)中實現(xiàn)多維度、多層次的意義建構(gòu)。例如將項目化學(xué)習(xí)引入作業(yè)，嘗試開展“長作業(yè)”的新樣態(tài)。項目化學(xué)習(xí)的核心是驅(qū)動性問題，驅(qū)動性問題的實質(zhì)是學(xué)科大概念、核心概念、關(guān)鍵問題的轉(zhuǎn)化形式。作為知識的“聚合器”，圍繞驅(qū)動性問題來開展項目式學(xué)習(xí)，依然是以課程標準、課程目標、教學(xué)目標來確定作業(yè)目標的。項目化學(xué)習(xí)是重過程輕結(jié)果同時又兼顧“產(chǎn)品成果”的學(xué)習(xí)樣態(tài)，這與“努力成就學(xué)生完整世界”的作業(yè)育人觀不謀而合?？傊?，作業(yè)內(nèi)容應(yīng)堅持多樣性，以此完善作業(yè)對于課堂教學(xué)的補充作用，使得作業(yè)與教學(xué)形成合力，回歸育人的應(yīng)有價值。

(二)外顯應(yīng)關(guān)注作業(yè)的活動屬性

在分科教育依然是“最好的選擇”的時代，知識的分化及被人為割裂的問題越來越受到關(guān)注，相應(yīng)的是人們期望通過真實情境的創(chuàng)設(shè)，以真實世界來加強學(xué)生對知識的還原和應(yīng)用。活動作業(yè)也隨之應(yīng)運而生，它強調(diào)教師設(shè)計具有情境性且貼近學(xué)生世界的作業(yè)，通過操作性的活動來達成作業(yè)的目標。杜威堅持“活動作業(yè)觀”，他認為作業(yè)不是僅限于書桌旁的被給予的一種練習(xí)，而應(yīng)該是在重現(xiàn)的社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式[8]。杜威“活動作業(yè)觀”的三重維度則為作業(yè)設(shè)計在外顯上的回歸提供有益借鑒：一是基于知識經(jīng)驗性、個體性的特征，活動作業(yè)在學(xué)校課程中所占據(jù)的位置應(yīng)當超過純粹以符號形式出現(xiàn)的作業(yè)。應(yīng)當以活動作業(yè)來觸發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗，以學(xué)生的表現(xiàn)活動來促使精神得到新生。二是應(yīng)強調(diào)作業(yè)價值內(nèi)與外的統(tǒng)一?；顒幼鳂I(yè)的設(shè)計應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，益于學(xué)生主動性與創(chuàng)造性的生發(fā)。作業(yè)則是社會情境的化身，學(xué)生參與活動作業(yè)即課程、社會與學(xué)生相統(tǒng)一的過程。學(xué)生以活動作業(yè)為媒介、工具或手段，并隨著學(xué)生心智在知識和能力上的增長，作業(yè)的作用相應(yīng)地發(fā)生改變。三是活動作業(yè)觀主張打破以學(xué)科為中心的課程結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生經(jīng)驗世界動態(tài)變化過程，作業(yè)設(shè)計應(yīng)充分考慮學(xué)生成長的整體性和連續(xù)性，使得作業(yè)順應(yīng)學(xué)生的成長節(jié)奏而相應(yīng)地發(fā)生變化。

綜上，學(xué)校作業(yè)的變革應(yīng)提升活動作業(yè)在課程中的地位，豐富作業(yè)呈現(xiàn)的外在形式，構(gòu)建多元的學(xué)習(xí)方式，注重價值導(dǎo)向體現(xiàn)合作、探究、體驗的特點。可以依據(jù)學(xué)生的已有世界并對照可達成的“完整世界”適時增加智慧型作業(yè)、菜單式作業(yè)、探究性作業(yè)、跨學(xué)科作業(yè)等新型作業(yè)形式，使得作業(yè)摒棄課程機械疊加的桎梏，成為拓展生長的自然產(chǎn)物，進而重構(gòu)和升華課程意義及人生意義的內(nèi)涵。當下，項目式學(xué)習(xí)作業(yè)形式備受推崇，其出發(fā)于“學(xué)科內(nèi)核”但又無學(xué)科界限，重過程導(dǎo)向但又無過程定向，規(guī)定結(jié)果內(nèi)涵但又無規(guī)定結(jié)果外顯，這種源于課程又高于課程、源于學(xué)生世界又高于學(xué)生世界的作業(yè)形式為活動作業(yè)的實踐進路提供了范式。

(三)評價應(yīng)指向作業(yè)的動態(tài)過程

作業(yè)評價是作業(yè)反饋的主體，是教師診斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況、改進教學(xué)的重要依據(jù)。“雙減”政策要求下，各地陸續(xù)出臺的作業(yè)管理方案中也明確提出了“教師必須全批全改作業(yè)”“集體講解與個別講解相結(jié)合”“終結(jié)性評價兼顧形成性評價”等要求，體現(xiàn)了對作業(yè)評價現(xiàn)狀的反思及轉(zhuǎn)向指引。實踐中，作業(yè)往往被視作是課堂教學(xué)繼往開來之中介環(huán)節(jié)，鞏固已所學(xué)又轉(zhuǎn)承未所學(xué)。作業(yè)評價則被視作是作業(yè)環(huán)節(jié)的樞紐，承上啟下，周而復(fù)始。二者在運行態(tài)勢方面的高度趨同性，決定了作業(yè)評價應(yīng)指向于教與學(xué)的動態(tài)過程，即“做前”“做中”“做后”。所謂“做前”即教師關(guān)注學(xué)生個體差異，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平設(shè)置適合于學(xué)生的不同層次的差異性作業(yè)，在讓不同層次學(xué)生都能在作業(yè)中獲得成功體驗的同時，也提高了作業(yè)評價效度的精準性，實現(xiàn)以“分層作業(yè)”來推動“分層教學(xué)”。必要時，教師可與學(xué)生一起商討制定包含學(xué)習(xí)態(tài)度、知識內(nèi)容、能力要求、心理特征等維度的作業(yè)評價標準，以標準“前驅(qū)”的方式來把準學(xué)生作業(yè)進程的走向。所謂“做中”即作業(yè)評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生作業(yè)過程，如是否是獨立完成、是否是借助工具完成、合作的程度如何、有無創(chuàng)新之處等。增加“形成性評價”在作業(yè)評價中的權(quán)重，是將以書面作業(yè)為主的傳統(tǒng)作業(yè)形態(tài)轉(zhuǎn)型為有活動作業(yè)介入的新作業(yè)形態(tài)的必要手段，從而有利于將作業(yè)目標引向于學(xué)生的“完整世界”，并為教師及時調(diào)整教學(xué)安排提供了切實的依據(jù)。所謂“做后”即把作業(yè)評價的結(jié)果轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我建構(gòu)的元認知評價。傳統(tǒng)的作業(yè)評價往往以教師賦予的簡單符號，如勾與叉、分數(shù)與等級來呈現(xiàn)，這除了給學(xué)生帶來直接的“成就感”與“挫敗感”外，缺乏學(xué)生自主建構(gòu)作業(yè)所蘊含的教育意義的過程。因此，教師應(yīng)該重視作業(yè)結(jié)果的呈現(xiàn)，讓學(xué)生能夠從作業(yè)結(jié)果中直觀感知目前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并思考今后的改進策略。目前最常見的就是采用面批的形式，師生采用“一對一”“一對幾”的形式，教師通過作業(yè)結(jié)果評估學(xué)生的發(fā)展水平，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的建議。學(xué)生通過精準的評價結(jié)果建構(gòu)自我能夠感知的“元認知評價”并規(guī)劃自己下一步努力的應(yīng)然走向。一言以蔽之，好的作業(yè)評價不僅僅是對學(xué)生現(xiàn)有認知水平的“過去式”評價，應(yīng)當是能夠讓學(xué)生獲得“將來時”的元認知評價?？傊鳂I(yè)評價應(yīng)關(guān)注作業(yè)動態(tài)運行的全過程，處理好“群體與個體”“過程與結(jié)果”“過去與未來”幾方面的辯證關(guān)系，方能真正彰顯作業(yè)評價的應(yīng)有價值。

(四)管理應(yīng)優(yōu)化作業(yè)的系統(tǒng)環(huán)境

作業(yè)是一個關(guān)涉行政部門、學(xué)校、教師、家長、學(xué)生、考試制度、評價體系等多環(huán)節(jié)的復(fù)雜系統(tǒng)，關(guān)涉各方由于利益糾葛、博弈而呈現(xiàn)“不合作”“高成本低效益”的態(tài)勢，并最終陷入“囚徒困境”[9]。作業(yè)限行出現(xiàn)的實質(zhì)是學(xué)校為應(yīng)對作業(yè)改革缺乏協(xié)同機制而作出無奈、無力的舉措，然則其應(yīng)對策略應(yīng)關(guān)照優(yōu)化作業(yè)管理的系統(tǒng)環(huán)境。首先，政府等行政部門應(yīng)致力探索改革考試制度、評價制度的新路徑。在“考試指揮棒”暫時不能改變的現(xiàn)實背景下，應(yīng)把指揮棒的效力引向作業(yè)變革的合力之中：考試命題應(yīng)指向素養(yǎng)立意，減少在熟悉情境中知識、技能的簡單回憶及應(yīng)用類試題，以鏟除作業(yè)異化為訓(xùn)練工具的土壤；減少“上級對下級”的考核中單純以考試分數(shù)、升學(xué)率的權(quán)重，引入回歸學(xué)校育人本質(zhì)的考評辦法。當然在時機成熟時，應(yīng)以循序漸進的態(tài)勢斬斷基本教育競爭制度、考試制度與學(xué)校教育之間的關(guān)聯(lián)，減少、消除考試制度“人才選拔”的工具性影響對學(xué)校育人的控制，真正讓學(xué)校回歸為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的本質(zhì)[10]。其次，應(yīng)從學(xué)校治理的轉(zhuǎn)向維度來審思學(xué)校的作業(yè)管理。當前一定程度上存在的學(xué)校治理中的民主參與處于表面參與階段，作業(yè)限行也正是“行政阻礙”“制度阻礙”“觀念阻礙”共同作用的結(jié)果[11]，教師對于學(xué)校剝奪其作業(yè)設(shè)計權(quán)限的事實“敢怒不敢言”甚至是無動于衷。因此，對于作業(yè)管理行政部門應(yīng)在把握大方針、大方向的前提下盡可能地下放權(quán)限。學(xué)校應(yīng)致力完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，將作業(yè)管理納入學(xué)校制度體系中，將教師、學(xué)生、家長引入學(xué)校的集體決策之中，減少學(xué)校以單純行政手段來控制作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)象。以校長為代表的學(xué)校管理干部則應(yīng)轉(zhuǎn)變管理風(fēng)格，與師生建立平等關(guān)系，切忌以家長式的管理經(jīng)驗或慣習(xí)將少數(shù)人的意志強加到作業(yè)管理之中，進而為作業(yè)的異化、步入歧途增加系統(tǒng)性風(fēng)險。最后，應(yīng)致力構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會的協(xié)同作業(yè)改革系統(tǒng)，引導(dǎo)多方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)觀，回歸作業(yè)的應(yīng)然價值，系統(tǒng)性地優(yōu)化作業(yè)運行的環(huán)境。▲