邱鳳春

(聊城市第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校， 山東 聊城 252000)

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，其概念的提出源于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)，主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面[1]。2021年修訂的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)即《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》，修訂思路在核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)及課程內(nèi)容上與高中新課標(biāo)一脈相承，也強(qiáng)調(diào)了“四位一體”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)觀。

一、語(yǔ)文思維素養(yǎng)的內(nèi)涵及核心地位

人民教育出版社出版的《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》中，各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)?？v覽課程理念從“雙基”到“三維”，再到“學(xué)科核心素養(yǎng)”的進(jìn)階，橫看普通高中新課標(biāo)對(duì)20個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的凝練，從學(xué)科本質(zhì)、能力本位的視角加以辨析不難發(fā)現(xiàn)：各學(xué)科核心素養(yǎng)都呈現(xiàn)出不同的學(xué)科特征及傾向，如人文學(xué)科的文化素養(yǎng)，自然學(xué)科的科學(xué)思維，藝術(shù)學(xué)科的審美意識(shí)等。同時(shí)也呈現(xiàn)出學(xué)科核心素養(yǎng)的重要特征：幾乎所有學(xué)科凝練出的核心素養(yǎng)都包含思維素養(yǎng)。從超學(xué)科的角度綜合來(lái)看，各學(xué)科素養(yǎng)的核心是思維，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維，教學(xué)的價(jià)值也是思維。思維素養(yǎng)是核心素養(yǎng)，也是素養(yǎng)的核心。人類的思維有語(yǔ)言思維也有非語(yǔ)言思維，認(rèn)知壓力是進(jìn)行語(yǔ)言思維的驅(qū)動(dòng)力量[2]。具體來(lái)講，思維方式影響著人類的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)也承載著均衡發(fā)展學(xué)生各種思維方式、提升優(yōu)化思維品質(zhì)的重要任務(wù)。語(yǔ)文思維作為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)具有語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)(語(yǔ)言文字的運(yùn)用)。因此，語(yǔ)文思維是關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的思維，是如何進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫的思維[3]。

二、思維外顯化：語(yǔ)文思維在哪里

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》延承“新課標(biāo)”理念，構(gòu)建了以素養(yǎng)為本的六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群：語(yǔ)言文字積累與梳理、實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)、整本書閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材采用“雙線組元”的編寫原則，自然單元編排與新課標(biāo)構(gòu)建的學(xué)習(xí)任務(wù)群不完全一一對(duì)應(yīng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群可以是教材編寫的一個(gè)自然主題單元，也可以是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)材料重組單元。如何依托教科書的自然主題單元落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，推動(dòng)語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中形成呢？本文以自然主題單元二年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，呈現(xiàn)了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體教學(xué)設(shè)計(jì)。

(一)思維品質(zhì)發(fā)展與語(yǔ)文學(xué)科能力結(jié)構(gòu)

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力、理性思維和理性精神，對(duì)應(yīng)本學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心素養(yǎng)是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升。林崇德教授在《從智力到學(xué)科能力》一文中，對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在發(fā)展小學(xué)生思維品質(zhì)方面應(yīng)達(dá)到的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了舉例剖析。下面重點(diǎn)從語(yǔ)言文字運(yùn)用的“讀”與“說(shuō)”兩個(gè)方面進(jìn)行抽提，作為開(kāi)發(fā)相應(yīng)語(yǔ)文思維訓(xùn)練內(nèi)容的依據(jù)(如表1所示)。

表1 對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀與口語(yǔ)表達(dá)能力結(jié)構(gòu)的舉例及剖析[4]

(二)思維要素在教材中的表征及教學(xué)價(jià)值

統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)第五單元圍繞“辦法”這一主題編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過(guò)河》3篇課文，語(yǔ)文園地安排了閱讀材料《好天氣和壞天氣》，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。本單元的語(yǔ)文要素是“根據(jù)課文內(nèi)容，談?wù)労?jiǎn)單看法”，這是二年級(jí)上冊(cè)提出的“讀課文，能說(shuō)出自己的感受和想法”的延伸和發(fā)展，體現(xiàn)了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的進(jìn)階與發(fā)展。主要表現(xiàn)為：“感受和想法”可以是散落、模糊的，甚至矛盾的；而“簡(jiǎn)單看法”即使再簡(jiǎn)單，也是明確的，有觀點(diǎn)、有依據(jù)的。因此學(xué)會(huì)“談簡(jiǎn)單看法”是語(yǔ)言文字運(yùn)用的訓(xùn)練，更是語(yǔ)文思維的訓(xùn)練。根據(jù)本單元文本特點(diǎn)，結(jié)合表1中基于思維的語(yǔ)用能力結(jié)構(gòu)的剖析，本單元在“讀”與“說(shuō)”方面思維素養(yǎng)的發(fā)展主要表現(xiàn)為以下四點(diǎn)：

(1)善于從不同角度思考所讀的內(nèi)容。

(2)閱讀時(shí)善于比較、聯(lián)想、發(fā)散和鑒別。

(3)善于從不同角度、方面、方向進(jìn)行分析、概括；順應(yīng)變化，機(jī)敏地加以調(diào)整，巧妙應(yīng)對(duì)。

(4)不為別人的意見(jiàn)所左右，不人云亦云，能說(shuō)出新穎、獨(dú)特的見(jiàn)解。

根據(jù)本單元語(yǔ)文要素，教材課后練習(xí)的設(shè)計(jì)做了明確安排(如表2所示)。

表2 語(yǔ)文思維訓(xùn)練在教材中的具體表現(xiàn)

以上分析和認(rèn)知還沒(méi)有充分體現(xiàn)教材本身的價(jià)值，未能全面透析編者的意圖。借助故事語(yǔ)言激活學(xué)生思維，引導(dǎo)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)從不同角度表達(dá)看法，這是本單元選文的真正價(jià)值所在。“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群組文教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)，是要設(shè)計(jì)確定一個(gè)與學(xué)生生活聯(lián)系緊密的真實(shí)情境，選擇具有統(tǒng)攝性的問(wèn)題進(jìn)行全盤架構(gòu)，根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)選擇具有思辨性的切入點(diǎn)，找準(zhǔn)和生活的勾連之處[5]。結(jié)合表1對(duì)思維品質(zhì)與學(xué)科能力的剖析，進(jìn)一步挖掘教材，其教學(xué)價(jià)值也就更充分地呈現(xiàn)出來(lái)(如表3所示)。

表3 第五單元選文思維教學(xué)價(jià)值分析

三、思維問(wèn)題化：語(yǔ)文思維教學(xué)如何設(shè)計(jì)

德國(guó)哲學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家洪堡特(W.V.Humboldt)指出，“人們習(xí)慣于把表達(dá)視為語(yǔ)言的首要功能，然而，要表達(dá)交際首先須有可用于表達(dá)、交際的內(nèi)容，而這種內(nèi)容的構(gòu)成與語(yǔ)言是密切相關(guān)的”，或者更明確地說(shuō)，人用語(yǔ)言表達(dá)思維，而語(yǔ)言一開(kāi)始就參與了思維的形成。由此可知，思維依賴于內(nèi)部語(yǔ)言，內(nèi)部語(yǔ)言的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)移到外部語(yǔ)言的思維表達(dá)時(shí)，需要進(jìn)行一番充實(shí)、完善。一旦沒(méi)有做好這種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化和加工，就會(huì)產(chǎn)生“詞不達(dá)意”“語(yǔ)塞”等情況。思維決定著人的外部語(yǔ)言。

(一)利用“角度”聯(lián)通思維與語(yǔ)言的邏輯

基于語(yǔ)言與思維的關(guān)系，結(jié)合二年級(jí)下冊(cè)第五單元“談?wù)労?jiǎn)單看法”進(jìn)行語(yǔ)用訓(xùn)練，一條“思維”教學(xué)的暗線也漸漸凸現(xiàn)出來(lái)。這條暗線把本單元教材內(nèi)容及其價(jià)值緊密聯(lián)結(jié)(如圖1所示)。

圖1 思維教學(xué)線索

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，如果能找到事物的不同角度審視，學(xué)生思維活動(dòng)將激活內(nèi)部語(yǔ)言，進(jìn)而啟動(dòng)外部語(yǔ)言進(jìn)行主動(dòng)、有邏輯的表達(dá)。因此“尋找不同角度”也就成為本單元教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵抓手。本單元關(guān)于“角度”的概念只在《畫楊桃》一課中以“視角”的意義呈現(xiàn)，如何把觀視角度轉(zhuǎn)化為思維角度，并在《亡羊補(bǔ)牢》《揠苗助長(zhǎng)》《小馬過(guò)河》等故事學(xué)習(xí)中引起學(xué)生關(guān)注呢？結(jié)合語(yǔ)文思維的學(xué)科特點(diǎn)，應(yīng)從語(yǔ)言文字入手，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，促進(jìn)思維發(fā)展與提升，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，學(xué)會(huì)表達(dá)自己的看法。

(二)利用“文字”撬動(dòng)思辨與表達(dá)的閘門

從二年級(jí)小學(xué)生認(rèn)知水平出發(fā)，以下教學(xué)問(wèn)題值得思考：學(xué)生思維和語(yǔ)言的最近發(fā)展區(qū)在哪兒；對(duì)于《亡羊補(bǔ)牢》《揠苗助長(zhǎng)》兩則寓言他們的認(rèn)知限度是什么；對(duì)童話故事《小馬過(guò)河》中河水深淺的認(rèn)識(shí)、過(guò)河的方法有多少個(gè)角度；在寓言和童話故事中汲取的認(rèn)知和生活實(shí)際的聯(lián)結(jié)點(diǎn)在哪里；課堂上獲得的語(yǔ)言和思維的發(fā)展如何在《好天氣和壞天氣》等閱讀實(shí)踐中應(yīng)用提升等。

根據(jù)語(yǔ)文思維的學(xué)科特點(diǎn)以及二年級(jí)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的評(píng)估，可以把“故事新編”設(shè)定為三個(gè)故事的教學(xué)情境，并從改變文字、改變情節(jié)、改變角色入手。通過(guò)故事改編，一方面在文體意識(shí)、文字表達(dá)層面發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言，另一方面通過(guò)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突、挑戰(zhàn)性問(wèn)題發(fā)展兒童思維，把思維發(fā)展目標(biāo)和語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用緊密聯(lián)系在一起。本單元故事新編的學(xué)習(xí)活動(dòng)可從以下四個(gè)方面推進(jìn)：情境創(chuàng)設(shè)，文字切入；設(shè)計(jì)沖突，激活思維；比較辨析，層層推進(jìn)；多元認(rèn)知，優(yōu)化表達(dá)。

本單元教材的教學(xué)價(jià)值可從多個(gè)角度挖掘，參照以上要點(diǎn)重新解讀三個(gè)故事，可以形成雙項(xiàng)細(xì)目表(如表4所示)。針對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)要點(diǎn)，表4清晰地呈現(xiàn)了三個(gè)故事的共同特征和獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，為《畫楊桃》《好天氣和壞天氣》等文本的思辨性閱讀奠定了的認(rèn)知基礎(chǔ)。

表4 “思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)情境：故事新編具體活動(dòng)設(shè)計(jì)

四、思維可視化：語(yǔ)文思維教學(xué)如何實(shí)施

《畫楊桃》的故事源于學(xué)生生活，鮮明地闡釋了不同角度產(chǎn)生不同結(jié)果的道理。換一種角度，就是換一種思維，就能得到不同的方法，產(chǎn)生不同的結(jié)果，所以從促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的角度，《畫楊桃》在本單元起著提煉、統(tǒng)領(lǐng)作用。根據(jù)教學(xué)實(shí)際整合教材資源突破編寫順序，先教學(xué)《寓言二則》《小馬過(guò)河》進(jìn)行故事新編語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，再學(xué)《畫楊桃》提煉思維方法，最后拓展閱讀《好天氣和壞天氣》，應(yīng)用思維技能解決實(shí)際問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)生整合單元教學(xué)資源，尋找事物不同角度，利用思維圖示進(jìn)行歸納梳理、比較閱讀、類比遷移，更加有效地促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的優(yōu)化，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。本課教學(xué)設(shè)計(jì)了四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：用魚骨圖梳理梗概，學(xué)習(xí)整合、歸納信息(如圖2所示)。

圖2 魚骨圖示：故事梗概

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照文本閱讀，深入理解，分析驗(yàn)證，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)信息的處理和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)和應(yīng)用能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生有序思維、歸納思維。學(xué)生通過(guò)思維圖示能把長(zhǎng)文章讀短，提取關(guān)鍵信息，進(jìn)而提升學(xué)生概括能力。整體感知文章全貌，有助于學(xué)生把握文本的內(nèi)在聯(lián)系，有利于事物認(rèn)知從表象到本質(zhì)。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：利用雙氣泡圖比較閱讀寫老師和同學(xué)的段落，并分角色朗讀兩處對(duì)話，關(guān)注場(chǎng)景及語(yǔ)言表達(dá)形式，體會(huì)師生心理變化，注意對(duì)話的語(yǔ)氣(如圖3所示)。

圖3 雙氣泡圖示：比較閱讀

比較閱讀有助于內(nèi)容理解不斷深化，進(jìn)行比較、對(duì)照和鑒別，可以增加思維的廣度和深度，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻。本環(huán)節(jié)通過(guò)師生不同態(tài)度的比較，為后面對(duì)不同觀察角度產(chǎn)生不同結(jié)果的理解作充分鋪墊。求異發(fā)散能力是創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵要素，學(xué)生在比較閱讀的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)尋找兩段對(duì)話的不同之處，進(jìn)而在閱讀中關(guān)注標(biāo)點(diǎn)，關(guān)注語(yǔ)言形式，關(guān)注故事場(chǎng)景，關(guān)注人物身份及心理活動(dòng)。師生合作分角色朗讀兩組對(duì)話，準(zhǔn)確把握角色的語(yǔ)氣。該環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)旨在加深學(xué)生對(duì)文本的理解，體會(huì)到人物前后態(tài)度變化，懂得觀察和思考的不同角度影響著人對(duì)事物的判斷和態(tài)度。

學(xué)習(xí)任務(wù)3：整合本單元所學(xué)課文嘗試尋找“不同角度”，利用橋形圖進(jìn)行類比，初步體察事物的不同角度以及由此而產(chǎn)生的不同結(jié)果(如圖4所示)。

圖4 橋形圖示：類比遷移

通過(guò)一座座“橋”的幫助，學(xué)生嘗試尋找“故事里的角度”，懂得換角度去思考。接著設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題：如果羊主人(農(nóng)夫、小馬)也懂得這個(gè)道理，他會(huì)怎么說(shuō)。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際進(jìn)行思維遷移，感悟遇事?lián)Q角度思考、聽(tīng)取好建議的道理。觸類能旁通，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)跨情境遷移可使學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，進(jìn)而學(xué)會(huì)用熟悉的方法解決新出現(xiàn)的問(wèn)題。本環(huán)節(jié)利用生動(dòng)形象的橋形圖實(shí)現(xiàn)類比遷移，通過(guò)尋找不同角度，引導(dǎo)學(xué)生舉百反一，更全面地認(rèn)知問(wèn)題，進(jìn)而作出正確的判斷，提升閱讀素養(yǎng)的鑒別、評(píng)價(jià)能力，為本單元語(yǔ)文要素“能簡(jiǎn)單表達(dá)自己的看法”提供語(yǔ)言支架，提升表達(dá)能力和思維品質(zhì)。

學(xué)習(xí)任務(wù)4：拓展閱讀，學(xué)以致用。

在完成了前面的學(xué)習(xí)任務(wù)后，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境：《語(yǔ)文園地五》里有一個(gè)好聽(tīng)的故事《好天氣與壞天氣》，故事里的老奶奶有時(shí)高興，有時(shí)苦惱，你能幫她消除煩惱嗎？幫她找找想問(wèn)題的不同角度。帶著下面的兩個(gè)問(wèn)題讀一讀故事，嘗試?yán)脴蛐螆D梳理思路，表達(dá)自己的看法，下節(jié)課和同學(xué)們交流匯報(bào)。

思辨性問(wèn)題1：晴天好還是雨天好？(提示：從不同角度回答)

思辨性問(wèn)題2：怎樣才能讓老奶奶天天都高興？(提示：換一種角度思考)

在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，巧妙安排自主閱讀《好天氣和壞天氣》，充分使用教材的類文閱讀有助于深度閱讀的產(chǎn)生，通過(guò)拓展已有思維技能的應(yīng)用場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)思維技能的遷移。因?yàn)榻滩木幣?、教學(xué)重點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)心理、接受能力等原因，小學(xué)低年級(jí)單元整體教學(xué)有區(qū)別于中高年級(jí)單元整體教學(xué)的獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程理念打破了教材界限，站在單元統(tǒng)籌的高度整合教科書內(nèi)外資源，真正提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

語(yǔ)文思維能力是語(yǔ)文學(xué)科能力，是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用的前提。用思維教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)，能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)生認(rèn)知水平和特點(diǎn)，把語(yǔ)言的邏輯和思維的邏輯緊密聯(lián)結(jié)。思維的角度撬開(kāi)了語(yǔ)言的閘門，語(yǔ)言的推敲激活了思維的火花，學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用中，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文思維的學(xué)科特點(diǎn)?！?/p>