令閎元， 陳 欣

(東北師范大學(xué) 國際與比較教育研究所， 吉林 長春 130024)

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，教師參加在職培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要途徑。近年來隨著我國教師在職培訓(xùn)的規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，國家各級有關(guān)部門開始全面推進(jìn)教師培訓(xùn)“增質(zhì)提效”，教育部發(fā)布的《關(guān)于做好2020年中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃組織實(shí)施工作的通知》明確指出要“強(qiáng)化教師實(shí)踐，注重成果產(chǎn)出”，而衡量教師培訓(xùn)效果的最終標(biāo)準(zhǔn)也無疑是教師是否真正地把培訓(xùn)所學(xué)用到教學(xué)中或者變成指引教師教學(xué)的思想、信念[1]。教師工作環(huán)境是影響教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的最后一公里的關(guān)鍵因素，本研究以氣候轉(zhuǎn)移理論作為分析的概念鏡頭，探究教師工作環(huán)境中影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的因素并提出策略，旨在保障教師培訓(xùn)質(zhì)量以及提升教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

一、氣候轉(zhuǎn)移理論與培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化

在全球范圍內(nèi)，包括教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的各種組織在培訓(xùn)上投入了大量的時(shí)間和金錢，以期通過對員工進(jìn)行在職培訓(xùn)來提高其工作績效。然而，經(jīng)有關(guān)調(diào)查顯示，只有10%～15% 的培訓(xùn)內(nèi)容發(fā)揮了作用，致使學(xué)員行為在工作場所中有所變化[2]，這表明在培訓(xùn)領(lǐng)域普遍存在“投資花費(fèi)多、回報(bào)率低”的問題。為了保障培訓(xùn)質(zhì)量、提升培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化，學(xué)界提出培訓(xùn)傳輸模型(A Model of the Transfer Process)，將影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的因素歸納為三大領(lǐng)域：受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和工作環(huán)境[3]。由此可見，工作環(huán)境是影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，工作環(huán)境內(nèi)的諸多因素會(huì)影響甚至決定參培者在返回工作環(huán)境中后是否表現(xiàn)出在培訓(xùn)期間所學(xué)習(xí)的內(nèi)容與行為，當(dāng)隨后的工作環(huán)境抑制培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化時(shí)，即使是設(shè)計(jì)出極其有效的培訓(xùn)內(nèi)容和程序，也無法對參培人員產(chǎn)生積極的效果。

鑒于工作環(huán)境對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的重要作用，魯勒(Rouiller)和戈?duì)柎奶?Goldstein)在1993年提出氣候轉(zhuǎn)移理論(Transfer Climate Framework)，以此作為分析商業(yè)領(lǐng)域中培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化率不足問題的理論框架(詳見表1)。魯勒和戈?duì)柎奶拐J(rèn)為參與培訓(xùn)的學(xué)員對其績效的提高無所裨益，很大一部分原因是學(xué)員工作環(huán)境中的諸多因素抑制了培訓(xùn)所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為外顯的行為[4]。

表1 氣候轉(zhuǎn)移理論框架

氣候轉(zhuǎn)移理論將參培人員工作環(huán)境中影響培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的因素劃分為兩類線索以及對應(yīng)的八個(gè)維度?！扒榫熬€索”是指當(dāng)學(xué)員在回到工作崗位時(shí)，工作環(huán)境中影響員工有意使用培訓(xùn)成果的諸多提示性因素，有四種類型：“目標(biāo)線索”是指其主管領(lǐng)導(dǎo)設(shè)置的目標(biāo)是否與培訓(xùn)成果相契合，或者是否能夠依據(jù)員工培訓(xùn)的理念和內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整機(jī)構(gòu)發(fā)展的前景目標(biāo)；“社交線索”是指其團(tuán)隊(duì)成員對待參培員工使用新方法、新技能的態(tài)度；“自我控制線索”是指有無使用培訓(xùn)成果的機(jī)會(huì)與“窗口”，這一線索同時(shí)涉及各種自我控制過程；“任務(wù)線索”與工作本身的設(shè)計(jì)和性質(zhì)有關(guān)，指有無條件和平臺支持培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。“結(jié)果線索”是指當(dāng)員工應(yīng)用培訓(xùn)成果后，影響他們進(jìn)一步使用所學(xué)知識的諸多結(jié)果，有四種類型：“積極反饋”是指參培人員因轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果而被給予積極的評價(jià)；“負(fù)面反饋”是指參培者被告知不使用他們所學(xué)內(nèi)容的消極后果；“懲罰”是指參培人員因使用培訓(xùn)中的內(nèi)容而受到懲罰，例如，更有經(jīng)驗(yàn)的員工嘲笑參培員工使用在培訓(xùn)中所學(xué)習(xí)的新技術(shù)；“無反饋”是指沒有向參培者提供關(guān)于其應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容結(jié)果的相關(guān)信息，例如，管理者太忙以至于無法注意到學(xué)員是否使用習(xí)得的行為。

在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，“教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化”是指教師將培訓(xùn)過程中所習(xí)得的新教學(xué)理念、方法等內(nèi)容內(nèi)化到自身的知識體系，進(jìn)而應(yīng)用到課堂教學(xué)的具體實(shí)踐中。簡單來講，教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化就是教師能力從“培訓(xùn)所學(xué)”到“教學(xué)所用”過渡、教師知識從“隱性掌握”到“顯性表現(xiàn)”的發(fā)展，這一過程受到包括教師工作環(huán)境在內(nèi)的一系列因素影響。因此同樣可以運(yùn)用氣候轉(zhuǎn)移理論窺探教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的影響因素，從而得出相應(yīng)的提升策略。

二、“情景線索”中影響教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的因素

當(dāng)參培教師回到工作場后，進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的過程中受到人力、物力的雙重影響：一是與教師相關(guān)角色的支持與否，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)成員和學(xué)生等；二是各種軟、硬件設(shè)施條件及平臺是否滿足轉(zhuǎn)化條件。情景線索中影響教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化有以下四種驅(qū)動(dòng)力。

(一)目標(biāo)線索：以學(xué)校目標(biāo)為前景驅(qū)動(dòng)力

教師的身份是復(fù)雜的，在社會(huì)學(xué)視角下“教師”不僅承擔(dān)著教書育人的教育角色、管理班集體學(xué)生的管理角色，同時(shí)還是處在科層制下被管理的角色。在一定程度上，上級領(lǐng)導(dǎo)的支持已被證明是促進(jìn)培訓(xùn)成果成功轉(zhuǎn)化有力的決定因素[5]。

教師工作環(huán)境中的上級領(lǐng)導(dǎo)主要指校長、各年級主任和各學(xué)科負(fù)責(zé)人。上級領(lǐng)導(dǎo)在辦校理念、治學(xué)理念、學(xué)校發(fā)展等方面有著的整體的構(gòu)思與規(guī)劃，教師處在一個(gè)被包圍的體制下，雖然教師有對其班級教學(xué)、管理的自主權(quán)，但教師的行動(dòng)仍然處在上級領(lǐng)導(dǎo)所設(shè)置目標(biāo)下進(jìn)行，教師的理念也十分容易被上級領(lǐng)導(dǎo)的觀念所“同化”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對待創(chuàng)新的態(tài)度、對教師在培訓(xùn)中所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容的接納程度，會(huì)在一定程度上決定著教師能否將培訓(xùn)成果在其實(shí)際的工作環(huán)境中成功地“表現(xiàn)”出來。

(二)社交線索：以教師團(tuán)隊(duì)支撐為驅(qū)動(dòng)力

在學(xué)校的工作環(huán)境中，教師群體內(nèi)部的團(tuán)隊(duì)驅(qū)動(dòng)力是影響教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過程中一個(gè)十分關(guān)鍵的因素。首先，教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的支持與培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化有強(qiáng)烈的直接關(guān)系，并通過其對教師動(dòng)機(jī)的加強(qiáng)間接地對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化產(chǎn)生影響。在我國的大部分學(xué)校中，某一年級的某個(gè)學(xué)科的全體教師會(huì)在一起進(jìn)行討論、備課、教研等工作，如果參培教師提出培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的內(nèi)容獲得其所在團(tuán)隊(duì)的支持，那么教師將有動(dòng)力將“所學(xué)”轉(zhuǎn)化為“所用”。其次，教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力也會(huì)影響教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。一個(gè)學(xué)校內(nèi)部對教師群體有著共同的規(guī)范、信仰和價(jià)值觀的文化，如果教師團(tuán)隊(duì)能夠形成有效的學(xué)習(xí)共同體，就可以相互促進(jìn)、互相學(xué)習(xí)，共同為學(xué)科的內(nèi)涵式發(fā)展發(fā)力。參培教師在教師團(tuán)隊(duì)成員的交流中積極分享，共同將培訓(xùn)成果結(jié)合本校實(shí)際情況后促使成果落地。

(三)自我控制線索：以學(xué)生需要為前提驅(qū)動(dòng)力

當(dāng)參培人員有機(jī)會(huì)在其工作環(huán)境中使用新的學(xué)習(xí)成果時(shí)，積極的轉(zhuǎn)移就會(huì)得到加強(qiáng)[6]。因此，學(xué)員需要充足的機(jī)會(huì)將他們的新技能應(yīng)用到工作場所，以進(jìn)行積極的轉(zhuǎn)移。在學(xué)校環(huán)境中，這個(gè)窗口和契機(jī)就是學(xué)生不斷產(chǎn)生新的興趣和新的需要，促使教師將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，以貼合學(xué)生興趣、滿足學(xué)生需要。

學(xué)生對教師新教學(xué)手段的濃厚興趣，以及對更廣闊范圍知識的好奇激勵(lì)著教師應(yīng)用從培訓(xùn)中學(xué)到的新方法和新內(nèi)容。后喻文化時(shí)代背景下學(xué)生接觸到的知識往往會(huì)“多于教師、先于教師”，甚至“優(yōu)于教師”，教師作為“有效問題解決者”也只不過是某一領(lǐng)域的擅長者，而非所有領(lǐng)域，即使是“傳道、授業(yè)、解惑”的教師也是“術(shù)業(yè)有專攻”。教師為了滿足學(xué)生不斷發(fā)展的需要、在班級中樹立教學(xué)威信，會(huì)促使其不斷通過包括在職培訓(xùn)在內(nèi)的各途徑來補(bǔ)充并完善其知識結(jié)構(gòu)體系，并將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化以滿足學(xué)生的發(fā)展。

(四)任務(wù)線索：以設(shè)備條件為平臺驅(qū)動(dòng)力

氣候轉(zhuǎn)移理論中，任務(wù)線索是指影響學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的設(shè)備和平臺。教師工作環(huán)境中的條件平臺驅(qū)動(dòng)力主要有兩個(gè)方面。一是學(xué)校軟、硬件的工作設(shè)備，若在工作環(huán)境中有能夠提供學(xué)員使用新技術(shù)的軟、硬件等設(shè)施的支持，將會(huì)為培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化提供支持，如足夠的教科書、視頻音頻播放設(shè)備等教學(xué)材料和工具。二是教師工作壓力與時(shí)間靈活的程度。教師教學(xué)事務(wù)外的工作過多、可支配的時(shí)間不充足等因素都不利于打造教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的平臺。單單靠培訓(xùn)中學(xué)習(xí)和聽講的時(shí)間不足以支撐完成教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，教師在培訓(xùn)結(jié)束后需要大量時(shí)間思考培訓(xùn)成果如何轉(zhuǎn)化。因此，教師培訓(xùn)能夠?qū)崿F(xiàn)成果轉(zhuǎn)化的前提條件是教師有充足的時(shí)間和精力，一個(gè)支持轉(zhuǎn)化的平臺會(huì)有利于促進(jìn)教師進(jìn)行培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

三、“結(jié)果線索”中影響教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的因素

參培教師將成果進(jìn)行一定程度的轉(zhuǎn)化后，來自其工作環(huán)境的評價(jià)和反饋會(huì)促進(jìn)或阻礙其進(jìn)行成果的進(jìn)一步使用與轉(zhuǎn)化。總結(jié)起來，教師工作環(huán)境中的“結(jié)果線索”有正負(fù)兩個(gè)方面，即積極的反饋和消極的反饋(包括無反饋)。

(一)積極反饋：促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)換

教師進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)：內(nèi)部動(dòng)機(jī)指教師在自主進(jìn)行專業(yè)發(fā)展或在教育教學(xué)過程中出現(xiàn)新問題需要面對時(shí)，會(huì)主動(dòng)尋求并使用在培訓(xùn)時(shí)獲得的技能與策略；而外部動(dòng)機(jī)是指教師主體外部會(huì)影響教師將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的諸多因素，如來自領(lǐng)導(dǎo)、同行和學(xué)生的肯定與支持等，這都屬于“積極反饋”。

積極反饋主要有兩方面：一是物質(zhì)層面的獎(jiǎng)勵(lì)，如職稱的晉升、績效工資的評定等。若學(xué)校將教師參加培訓(xùn)，培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化作為工作評估、職稱晉升的重要指標(biāo)，將會(huì)促進(jìn)參培教師積極轉(zhuǎn)化。二是精神層面的表彰，如優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽(yù)稱號的頒發(fā)，或者學(xué)生和家長的認(rèn)可和表揚(yáng)。教師若積極將培訓(xùn)中所學(xué)習(xí)到的新理念、新方法應(yīng)用進(jìn)課堂，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)等方面取得一系列的成就，贏得學(xué)校、學(xué)生和家長的尊敬和認(rèn)可，同樣是一種激勵(lì)教師轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果的外部動(dòng)機(jī)。

(二)消極反饋或無反饋：抑制培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化

在教師工作環(huán)境中，“消極反饋”和“無反饋”是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)成員甚至學(xué)生對于教師運(yùn)用培訓(xùn)成果的行為不屑一顧，抑或?qū)τ诮處熓欠襁M(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化漠不關(guān)心，這種消極或者冷漠的態(tài)度在一定程度上會(huì)阻礙教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

首先是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度。若學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)堅(jiān)持以陳舊的應(yīng)試教育作為治校思想，將“分分分，學(xué)生的命根；考考考，教師的法寶”作為教育理念，缺乏創(chuàng)新、保守閉塞的態(tài)度會(huì)“自上而下”地影響教師的信念，從而阻礙培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。其次是教師團(tuán)隊(duì)的情感支持。由于教師團(tuán)隊(duì)中各成員年齡跨度較大，有經(jīng)驗(yàn)豐富的高級教師，也有初入職場的新教師，時(shí)代的變更不可避免地使兩個(gè)群體在對待教育變革和理念更新上態(tài)度有所不同，若更具權(quán)威的高級教師對待其他教師在培訓(xùn)中獲得的成果“嗤之以鼻”，甚至是“冷嘲熱諷”，那必然會(huì)在一定程度上打消教師轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果的積極性。最后是來自學(xué)生的反饋。學(xué)生的態(tài)度是對教師教學(xué)最直接、最有效的反饋，若學(xué)生對教師使用的新方法、新理念不支持、不感興趣，仍然認(rèn)為“劃知識點(diǎn)、刷題、背誦”最重要，這也會(huì)抑制培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

四、提升教師在職培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的策略

教師工作環(huán)境是影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的重要因素之一，在培訓(xùn)傳輸模型中，“工作環(huán)境”也是在實(shí)現(xiàn)“培訓(xùn)設(shè)計(jì)”和“參培者特征”兩個(gè)環(huán)節(jié)后，進(jìn)行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化前的最后一步，即教師工作環(huán)境是教師在職培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的最后一公里?；跉夂蜣D(zhuǎn)移理論的兩線索和八維度，可以從校園文化氛圍的營造、學(xué)習(xí)型教師組織的建立、學(xué)校轉(zhuǎn)化平臺的打造三個(gè)方面促進(jìn)教師在職培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。

(一)營造“持續(xù)學(xué)習(xí)、勇于創(chuàng)新”的校園文化氛圍

促進(jìn)教師培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的大力支持，領(lǐng)導(dǎo)的支持與認(rèn)可是教師工作環(huán)境中促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵推動(dòng)力。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)主管方面要建立支持培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的校園文化氛圍。一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分認(rèn)識到教師培訓(xùn)的重要性，積極支持教師參加培訓(xùn)并將培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化。將教師參加在職培訓(xùn)、進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化這一指標(biāo)納入職稱評定、績效工資的核算過程中，有效的物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)將促進(jìn)教師持續(xù)學(xué)習(xí)、積極轉(zhuǎn)化；二是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)有敢于創(chuàng)新、支持創(chuàng)新的精神，積極建立“創(chuàng)新型領(lǐng)導(dǎo)班子”“創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”，教師在這樣富有創(chuàng)新精神的校園文化中，能夠獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科負(fù)責(zé)人給予的充分鼓勵(lì)、信任和權(quán)力，會(huì)大大促使教師進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。

(二)建立“知行合一、共同進(jìn)步”的學(xué)習(xí)型教師組織

佛瑞斯特最早提出“學(xué)習(xí)型組織”(Learning Organization)這一概念并運(yùn)用于企業(yè)管理中。學(xué)習(xí)型組織特別強(qiáng)調(diào)建立人人參與的學(xué)習(xí)共同體，而教師社會(huì)屬性最大的特點(diǎn)正是合作與交流[7]。在教師工作環(huán)境中，一方面，學(xué)科帶頭人要凝聚教師團(tuán)隊(duì)成員形成共同的愿景和目標(biāo)，建立起“知行合一”的教師組織文化，組織里成員相互支持、共同進(jìn)步促使教師切實(shí)將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)際工作中；另一方面，教師團(tuán)隊(duì)中的成員要互幫互助、相互分享、研討和促進(jìn)。在此過程中，學(xué)科負(fù)責(zé)人要積極組織參培教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，并建立起一支高質(zhì)量的學(xué)習(xí)型教師組織。由此可見，學(xué)科負(fù)責(zé)人在教師組織建設(shè)過程中的地位舉足輕重，要做好帶頭示范作用，凝聚團(tuán)隊(duì)成員共同促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為教育行為。

(三)打造支持轉(zhuǎn)化的“學(xué)、研、教”一體化平臺

教師在職培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化經(jīng)歷了由“教師參加培訓(xùn)進(jìn)行學(xué)習(xí)”到“結(jié)束培訓(xùn)后研究培訓(xùn)成果如何轉(zhuǎn)化”再到“課堂教學(xué)中的具體實(shí)踐”這一過程鏈條，讓教師有機(jī)會(huì)持續(xù)學(xué)習(xí)、有精力深入研究、有平臺教學(xué)實(shí)踐，是培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的重要前提條件。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不僅要讓教師有動(dòng)力、有機(jī)會(huì)參加各種培訓(xùn)活動(dòng)，而且在工作環(huán)境中更要著重做好培訓(xùn)后的兩項(xiàng)工作：一是讓教師有精力做深入細(xì)致的研究。要減輕教師教學(xué)外的相關(guān)事務(wù)和工作，讓教師把工作中心重點(diǎn)固定在教學(xué)與研究兩個(gè)方面，切切實(shí)實(shí)做好“研究型教師”以促進(jìn)培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。二是要讓教師有條件進(jìn)行培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化。培訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和各學(xué)科負(fù)責(zé)人應(yīng)重視培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化情況，做好監(jiān)督管理和滿足需要的后續(xù)保障工作，幫助參培教師解決培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化所需要的各種軟、硬件設(shè)備和資源，給予參培教師轉(zhuǎn)化成果的機(jī)會(huì)和平臺。

此外，“學(xué)、研、教”是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程，教師在研究成果轉(zhuǎn)化以及在教學(xué)中使用培訓(xùn)內(nèi)容的過程中會(huì)不斷遇到新的難題與困惑，促使其繼續(xù)持續(xù)學(xué)習(xí)，走向更高層次的“學(xué)”，進(jìn)而激發(fā)更深入的“研”、提升“教”的水平。因此學(xué)校的平臺建設(shè)與保障顯得尤為重要?！?/p>