拾景玉

(徐州市民主路小學， 江蘇 徐州 221110)

當前，主問題教學已經(jīng)成為小學語文深度學習的顯性樣態(tài)，如何有效地進行主問題教學設計？如何把握主問題教學設計的向度？是亟待破解的教學難題。余映潮認為，“主問題”是閱讀教學中能從教學內容整體的角度或者學生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞過程的重要的提問或問題[1]?；谶@種理解，小學語文主問題教學設計要涵括以下三個向度：

一、探尋意義：完型認知結構

小學語文“部編本”教材突破單純以主題為主的單元編寫理念，采用雙線組元的編排方式，強調人文主題和語文要素的結合，試圖實現(xiàn)語文工具性和人文性的統(tǒng)一，進而實現(xiàn)從語文能力向語文素養(yǎng)的轉化。部編本教材的編寫理念代表了小學語文教改的方向，但是，我們深知，理念的創(chuàng)新只有通過實踐行動才能夠成為一種現(xiàn)實，當前，我們需要關注的問題是，人文主題和語文要素的鏈接點究竟在哪里？語文能力向語文素養(yǎng)的轉化何以可能？素養(yǎng)的培養(yǎng)不是鏡花水月，不是海市蜃樓，它要有特定的載體的，這個載體就是語文知識。王策三先生認為：“知識好比是一個百寶箱，里面藏有大量珍寶。不僅包含客觀事物的特性和規(guī)律，而且也內含有人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質和態(tài)度[2]。知識有許多的價值負載，但是，知識本身是一種客觀存在，它不會自動轉化為能力和素養(yǎng)。知識的這種特性決定了，小學語文教學的任務是學生認知發(fā)展而不是單純的知識授受，我們應該通過教學設計，引導學生浸入文本、超越文本，進行意義建構，最終實現(xiàn)知識的增值。

小學語文教學改革的方向無疑是正確的，但是，當下小學語文教學的現(xiàn)狀卻令人堪憂，小學語文教學的現(xiàn)存問題主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，知識的“碎片化”傾向。教師在教學過程中，過度執(zhí)著于語言文字的教授，著眼于字、詞、篇章的細致分析，把整體的文本肢解為各種語文元素的組合，意圖通過告知的方式，讓學生記憶和掌握各種細碎的知識點，這種教學傾向背后的假設是“記住即學會”，于永正老師告訴我們，“學生的語文能力不是講出來的，講，真的作用有限”，事實上，只有理解了知識，并且能夠運用知識，才算是真正將知識內化與活化，沒有理解，知識只是“一堆未經(jīng)消化的負擔”。其二，思想的“空洞化”傾向。當前的許多小學語文課堂，高揚人文大旗，通過文本的裁剪和重構，泛化文本的價值導向，許多有識之士也看到了這一傾向的危害性，甚至提出回歸“真語文”的倡議。語文應該具有人文性不假，小學語文教學應該指向德性養(yǎng)成和人格塑造，應該觸發(fā)學生的心靈和情思，但是，這并不意味語文教學可以脫離文本，人為地拔高其價值標桿，王尚文先生早就警醒我們“人文”原在“語文”中，離開語文的人文，只可能是無病呻吟。

面對小學語文教改的需求，如何解決當前小學語文教學的問題？主問題教學是一種可能的路徑選擇。余映潮老師指出：“主問題”是深層次課堂活動的引爆點和黏合劑，在教學中顯現(xiàn)著“以一抵十”的力量[3]。在小學語文閱讀教學中進行主問題教學設計，能夠有機地串聯(lián)知識，統(tǒng)合內容，引發(fā)思維，彰顯文本核心價值。主問題教學設計通過問題的梳理、提煉、整合、價值序列化等過程，把文本外在的或次要的內容剝離開來，通過問題群或問題鏈的形式把文本最內在、最核心的主線呈現(xiàn)出來，而這條主線就是整篇文本的“經(jīng)脈”。在課堂教學中，它直指教學重點，突破教學難點，能夠引領全文，成功地拎起一連串的教學內容，起到“提領而頓，百毛皆順”的作用。譬如，部編版語文五年級上冊《珍珠鳥》一文，作者用細膩的筆觸描寫了小珍珠鳥由淘氣到對我友好、信賴的這樣一個過程。而小珍珠鳥對我友好、信賴的這個過程，也是作者情感滋長的一個過程。作者的關愛與鳥兒的信賴相生相伴，最后共同構筑了“人鳥相依”這樣一個美好的境界。在整體把握文本以后，可提出這樣的主問題：小珍珠鳥是怎樣逐步信賴“我”的？作者又是怎樣把這個逐步信賴的過程寫清楚，寫具體的？在教學過程中以主問題引領，緊扣“信賴的過程”這一具有支撐力的主線，抓重點段落帶領學生融入語言的海洋里，課的框架就出來了。這樣的主問題設計，刪繁就簡，綱舉目張，讓課堂呈現(xiàn)出一種整體之美。

統(tǒng)整文本系統(tǒng)只是主問題教學設計的顯性特征，主問題教學設計更深層次的意義在于，穿透文本表征，通過“聯(lián)想與結構”，進行知識完型和意義建構，把新知識納入原有的認知圖示之中，實現(xiàn)學生認知發(fā)展。在主問題教學設計中，學習不是學生獨自面對的靜態(tài)的文字符號，而是在教師的引導下主動探尋、捕捉靜態(tài)符號背后的意義的過程。意義是知識的內核，只有把握住符號與意義之間的內在關聯(lián)，才能從整體上理解和掌握知識。這就要求教師要事先對學生已有的知識儲備、生活經(jīng)驗和當前的認知特點有細致了解。教師要找到學生的認知經(jīng)驗與以符號為表征的“文本知識”的關聯(lián)處，捕捉學習引導的契合點，使學生在循循善誘的啟發(fā)思考中主動學習、積極思考，將知識整合到相關的體系中，構建屬于自己的新的知識系統(tǒng)和認知結構[4]。因此，主問題教學設計的首要任務是遵循認知發(fā)展邏輯，拓展小學語文教學的寬度、深度和高度，探尋外顯文本系統(tǒng)和內隱意義系統(tǒng)的關聯(lián)，“言理融通”“意文兼得”，進而實現(xiàn)認知結構的重組和心智技能的培養(yǎng)。

二、探秘意趣：梳理情感主線

“兒童是最富有情感的，兒童情緒在暗示的作用下被喚起后，又易于將自己的情感移入所感知的教育教學內容中的人、物、事件或景物上……以情感作紐帶，把兒童內心的情感移入所認知的與教育教學相關的對象上，從而加深兒童對教育教學內容的情感體驗。這種伴隨情感的認知活動，就比缺乏情感的認知活動豐富得多、深刻得多?！盵5]李吉林老師的觀點表明，情感是語文教學設計的重要維度，傳統(tǒng)的小學語文教學更多地關注教學的認知功能，而忽視了教學的情感調控，知情疏離導致的后果就是課堂缺乏生命活力，缺乏智慧挑戰(zhàn)，學生成了知識的容器，知識也因未能觸及學生心靈而變成僵死的信息。正因為，看到了這種小學語文教學的弊端，許多小語名師積極開展課堂改革，在教學中注入情感元素，李吉林老師的“情境語文”，于永正老師的“情趣語文”，孫雙金老師的“情智語文”，王崧舟老師的“詩意語文”，都是在實踐探索中形成的寶貴教育財富。其中，于永正老師的觀點非常具有代表性，值得我們去審慎地思考，他說，我的教學追求是“有意思”而不是“有意義”，這并不是說于永正老師反對和排斥教學的意義建構，而是強調在關注認知發(fā)展的同時，一定不能舍棄或忽略了教學的情趣性，認知只有和情感聯(lián)通、與心靈相關，才能成為一種“親知”，才能真正促進學生發(fā)展。事實上，小學語文教學本來就應該具有認知和情感兩條主線，只有兩條線有機地統(tǒng)合，才能完成更復雜的教學任務。

主問題教學的價值在于實現(xiàn)文本內容的統(tǒng)合以及文本系統(tǒng)和意義系統(tǒng)的聯(lián)通，最終實現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)的有機轉化，彰顯教學的教育性功能，進而發(fā)揮學科育人的價值。這就決定了主問題教學設計要梳理文本的情感主線，通過咀嚼、品味、揣摩、感悟文本的語言、情節(jié)、結構和意蘊，與作者對話，與學生對話，發(fā)現(xiàn)流淌于文本背后和人際之間的情感溪流。譬如，部編版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一課，作者用簡潔富有變化的語言描述了圓明園昔日的輝煌和它慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，抒發(fā)了對祖國燦爛文化的無限熱愛，對侵略者野蠻行徑的無比憤慨。細讀文本之后，可以設計這樣的主問題：課文題目是“圓明園的毀滅”，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌，卻只用一個自然段寫毀滅呢？組織學生進行討論，引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)強烈的對比：如此龐大的、壯觀，擁有無數(shù)奇珍異寶的圓明園竟然在不到半個月的時間就毀于侵略者之手，從而激發(fā)學生不忘國恥、振興中華的責任感和使命感。在實現(xiàn)認知與情感鏈接的基礎上，我們根據(jù)目標定位和文體特征，通過主問題把認知目標和認知行為、情感目標和情感行為，有機地匹配和勾連，形成問題鏈或問題串，轉化為內蘊情思和思維的序列性活動和由惑而識、以情啟智的教學程式，最終構造“情理交融”“學思結合”的課堂樣態(tài)。這種主問題教學設計理念和我國小學語文實踐探索的經(jīng)驗不謀而合。全國著名特級教師李吉林老師，經(jīng)過三十多年的實踐行動和理論探索，提煉出中國式兒童情境學習范式，其核心理念就是“情感活動與認知活動結合”，她認為，“‘情’不僅有利于學習知識，將知識的運用、學習力的培養(yǎng)與潛在智慧的開發(fā)融合在一起，還讓兒童在學習知識的同時受到情感的陶冶，長此以往有效地培養(yǎng)了兒童的審美情感和道德情感。這種高級的情感是對人的心靈的塑造，從而為培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)、卓越品質做了有效的鋪墊，最終獲得真正意義上的 ‘人’的全面發(fā)展?！盵6]當下，小學語文教學改革已經(jīng)走入了深水區(qū)，我們不能僅僅糾結于如何有效地傳遞知識，而應該從學生發(fā)展的高度，探索如何實現(xiàn)知識和情感的交融，這是破解學生學習的密碼，也是實現(xiàn)生命成全的關鍵問題。主問題教學設計以問題為綱，以思維為核，以情感為線，打破作者、文本、學生的隔閡，架通學科世界和生活世界的橋梁，為小學語文教學改革提供一種可能路徑。

三、探悉意境：彰顯審美意蘊

教學意境是由教學智慧、教學節(jié)奏、教學氛圍和教學情調組合而成的審美境界，它既是一種客觀存在的教學情境，也是主觀審美的情感場域，它具有和諧圓融的整體美、醇厚濃郁的情感美、空靈傳神的動態(tài)美的特征，無法言說，卻渾然自在。王崧舟老師曾用形象的語言對語文教學意境作了生動的注釋，“一堂好的語文課，存在三種境界：人在課中、課在人中，這是第一種佳境；人如其課、課如其人，這是第二種佳境；人即是課、課即是人，這是第三種佳境”。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕[7]，意境無法具化，卻分層次，最高層次的意境是一種“物我交融”的自由之境，是一種“情思相諧”的審美之境，它融“真、美、情、思”為一體，彰顯了語文的意象之美。意境是語文教學特有的教育元素，是語文教學的審美依存，缺少了詩意的、美感的涌流，語文的魅力將不復存在。語文教學從本質上說是一種指向審美的言語實踐活動，只有充分挖掘文本的審美意蘊，展示教學的情感美、形象美、語言美，才能吸引學生全身心投入語文學習中來，讓語文成為豐富學生精神世界的家園。李吉林老師是小學語文“意境說”的倡導者和踐行者，她主張小學語文教學要情景交融，境界為上，并概括出“意境”應該具備“真、美、情、思”四大特點，她認為，“審美的愉悅使兒童的想象、聯(lián)想在無限自在的心理世界中積極展開，潛在的創(chuàng)新的種子就很易于在這宜人的審美場中萌動、發(fā)芽。美，無處不顯示出一種積極的驅動，無處不產(chǎn)生對兒童智慧的啟迪。美不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高和圣潔的境界?！盵8]語文審美不僅是一種心靈體驗，它更是喚醒學生生命自覺的內在力量。

小學語文主問題教學強調認知和情感結合，進而走向審美體驗，這就需要在主問題教學設計過程中，要探悉教學意境，循思而情，以臻化境。意境是一種整體性存在，你能感知它的價值，卻很難分解式地表達它的意蘊。但是，這并不意味著意境只能作為一種自在狀態(tài)，潛默地發(fā)揮影響作用。作為小學語文主問題教學設計的一個重要向度，教學意境的創(chuàng)生，也要有具化載體，有功能指向。具體來說，我們要在主問題教學過程中，通過目標情境化—情境問題化—問題活動化—活動思維化—思維外顯化的不斷轉化，重構教材，重組教學，打破知識和經(jīng)驗的壁壘，引發(fā)學科和兒童的鏈接，實現(xiàn)作者與讀者的對話，認知與情感的交互。生成教學智慧，體現(xiàn)教學的動態(tài)美；把控教學節(jié)奏，彰顯教學的韻律美；營造教學氛圍，展示教學的空靈美；充溢教學情調，挖掘教學的情思美。

小學語文主問題教學是認知、情感、審美的“合晶”，它是應對知識“碎片化”和思想“空洞化”的產(chǎn)物，是知識系統(tǒng)化和認知結構化的載體，但是，隨著基礎教育課程改革的深化和部編版教材理念的更新，我們對主問題教學內涵的認識也在不斷地豐富，情感場域和審美意境成了主問題教學的核心元素，學科育人和生命成全成了小學語文主問題教學的價值追求?；谶@種理解，我們認為，在小學語文主問題教學設計中，遵循探尋意義、探秘意趣、探悉意境的向度，可以讓課堂涌動情思，讓教學充滿智慧的挑戰(zhàn)，讓學生體驗生命拔節(jié)生長的幸福?！?/p>