韓衛(wèi)娟，龍其林

(1.北京聯(lián)合大學(xué) 師范學(xué)院，北京 100101；2.上海交通大學(xué) 人文學(xué)院，上海 200240)

在魯迅及現(xiàn)代文學(xué)與文化研究領(lǐng)域取得重大成就的學(xué)者王富仁，曾經(jīng)深度涉足語(yǔ)文教育，并以“教師主體性”理念為核心，發(fā)表了一系列極具宏觀性和前瞻性的成果。這一概念是王富仁一直追索的由魯迅所倡導(dǎo)和堅(jiān)持的“民魂”、知識(shí)分子的獨(dú)立精神在語(yǔ)文教育領(lǐng)域的延伸和拓展；由“教師主體性”入手，我們也可以把握王富仁所認(rèn)同和追求的教育的最終目標(biāo)——“人的教育”的核心，并理解王富仁等一批學(xué)者所堅(jiān)守的啟蒙立場(chǎng)與知識(shí)分子的主體意識(shí)在語(yǔ)文教育教學(xué)改革中的特殊意義。

一、教師主體性的提出

1997年末，語(yǔ)文教育改革出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)機(jī)。以往注重工具理性、用“主題思想+寫(xiě)作特點(diǎn)”和偏于階級(jí)分析法的文本解讀，與時(shí)代對(duì)人的閱讀能力和綜合素養(yǎng)的要求產(chǎn)生了巨大落差，文學(xué)的審美屬性、在文化及精神建構(gòu)層面的重要性被凸顯出來(lái)。不同代系的文學(xué)研究者包括施蟄存、鄭敏、童慶炳、王富仁等，進(jìn)入語(yǔ)文教育領(lǐng)域建言獻(xiàn)策，他們普遍認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科天然蘊(yùn)含著人文性，作品應(yīng)給予人們情感陶冶、心靈慰藉以及超脫功利因素的“共情”體驗(yàn)，這是培養(yǎng)“人”的教育不可或缺的因素。王富仁對(duì)此問(wèn)題的論述尤具代表性。在經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代知識(shí)分子的“廣場(chǎng)意識(shí)”退潮，學(xué)科分工細(xì)化、專(zhuān)題研究替代社會(huì)文化批評(píng)的變動(dòng)后，王富仁將語(yǔ)文教育視為安置知識(shí)分子社會(huì)責(zé)任感的新領(lǐng)域，并將其拓展為自己學(xué)術(shù)體系的重要部分。

王富仁在1969—1978年間有擔(dān)任中小學(xué)語(yǔ)文教師的經(jīng)驗(yàn)。這一時(shí)期的語(yǔ)文教材，選文以毛澤東詩(shī)詞和魯迅作品為主，沒(méi)有系統(tǒng)的考核制度和嚴(yán)格的教學(xué)規(guī)范，留給教師極大的發(fā)揮空間。王富仁把主要精力放在了對(duì)魯迅作品的講讀上，一篇《祝?！?，就能講授三個(gè)星期之久，這自然需要較好的文學(xué)功底和作品解讀能力。這一時(shí)期，王富仁開(kāi)始嘗試從學(xué)生接受、教師教學(xué)的角度去呈現(xiàn)魯迅文章的精髓，力圖使魯迅成為學(xué)生的精神支柱。他以“黻人”為筆名陸續(xù)發(fā)表了對(duì)《從百草園到三味書(shū)屋》《祝?！贰队浤顒⒑驼渚返茸髌返慕庾x文字，并參加了魯迅研究專(zhuān)家薛綏之主編的《魯迅雜文中的人物》一書(shū)的編寫(xiě)工作。這些工作是王富仁與語(yǔ)文教育最初的結(jié)緣，也使得他后來(lái)在語(yǔ)文教育領(lǐng)域的發(fā)言特別貼近語(yǔ)文教師的需要、并將革新的希望放在語(yǔ)文教師的身上，期待他們能發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，堅(jiān)持魯迅所倡導(dǎo)的“苦干”“實(shí)干”的精神，成為教改的踐行者和推動(dòng)者。

從1979年到1998年，王富仁逐漸成為現(xiàn)代文學(xué)研究界的領(lǐng)軍學(xué)者。這一時(shí)期，現(xiàn)代文學(xué)與語(yǔ)文教育也在學(xué)科建設(shè)中，分化成兩個(gè)貌似關(guān)系密切、實(shí)則各自為政的學(xué)科，兩者間的互動(dòng)明顯減少，最新的文學(xué)研究成果并未被中小學(xué)教學(xué)所采納。但王富仁對(duì)作品賞析類(lèi)文章的寫(xiě)作卻并未停止。這些文字，延續(xù)了王富仁文本解讀方法的特點(diǎn)——注重人的情感和思考，強(qiáng)調(diào)與作品的對(duì)話(huà)與共鳴，尤其看重個(gè)人直面文本時(shí)的閱讀體驗(yàn)。在王富仁的閱讀方法中，文本不單是一個(gè)被認(rèn)識(shí)、被接受的客體，它還是讀者進(jìn)行自我追問(wèn)、自我審視的媒介。閱讀主體知識(shí)結(jié)構(gòu)及性情的多樣性，決定了閱讀結(jié)論的多樣性，這種對(duì)主體意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，有明確的人本主義指向，與五四新文化運(yùn)動(dòng)中“人的發(fā)現(xiàn)”“人的解放”“人的文學(xué)”的思路一脈相承。

正是這種特殊歷史時(shí)期一線教師的經(jīng)驗(yàn)，使得王富仁在1997年末的語(yǔ)文教育大討論中獨(dú)樹(shù)一幟。不同于其他學(xué)者將目光集中于教育體制的弊端、并對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)進(jìn)行全盤(pán)否定的做法，王富仁更看重語(yǔ)文教師對(duì)自身責(zé)任的理解，希望他們?cè)谟邢蘅臻g中進(jìn)行創(chuàng)造性的拓展。在他看來(lái)，語(yǔ)文教育教學(xué)首先要把學(xué)生在閱讀、寫(xiě)作時(shí)的體驗(yàn)、感受放在首位：“我認(rèn)為語(yǔ)文首先是要教給學(xué)生說(shuō)話(huà)寫(xiě)作的能力，即運(yùn)用語(yǔ)言與外界交流的能力，如果從這樣一個(gè)意義上來(lái)理解語(yǔ)文，語(yǔ)文就必須教給他怎樣把自己的思想、感受、情緒等等，借助于語(yǔ)言這個(gè)載體來(lái)傳達(dá)給對(duì)方?！盵1]83進(jìn)而，王富仁指出，當(dāng)下語(yǔ)文教育“最大的弊病是脫離了學(xué)生的自我需要，脫離了他自己內(nèi)心真實(shí)的感受、理解和情感，造成學(xué)生自己真正想說(shuō)的話(huà)找不到語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，不想說(shuō)的他卻能說(shuō)得出來(lái)，甚至可能說(shuō)得頭頭是道，但往往是空話(huà)、套話(huà)、假話(huà)”[1]84，“空話(huà)、套話(huà)、假話(huà)”的現(xiàn)象與培養(yǎng)真正的“人”的目標(biāo)背道而馳，長(zhǎng)此以往，這樣的語(yǔ)文教育會(huì)造成學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言的喪失。1927年，魯迅在香港青年會(huì)演講時(shí)，就指出“現(xiàn)代的一般中國(guó)人”做不到“發(fā)表自己的思想”，原因在于“文言”造成的書(shū)面語(yǔ)與日常用語(yǔ)的分離；而當(dāng)下，白話(huà)文高度成熟、普通話(huà)普及，表述媒介已不再成為障礙，但為什么學(xué)生仍然做不到“將自己的真心的話(huà)發(fā)表出來(lái)”呢？這恰是我們教育的根本癥結(jié)：重工具理性、輕文學(xué)教育。語(yǔ)文教育建構(gòu)起“一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系”[2]，用“刻板、教條、貧乏、單一”的話(huà)語(yǔ)方式代替了文學(xué)本應(yīng)帶給學(xué)生的豐富的精神享受。而教師對(duì)此僵化模式習(xí)以為常，只做了這套闡釋話(huà)語(yǔ)被動(dòng)的“傳聲筒”，沒(méi)有將學(xué)生真實(shí)的心靈感受放在首位。當(dāng)師生雙方都在此教學(xué)模式中安之若素時(shí)，語(yǔ)文教育自然成為一潭死水，而學(xué)生則成為流水線上千篇一律的產(chǎn)品。

陶行知說(shuō)，千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人。真正的教育應(yīng)該是什么？在王富仁看來(lái)，教育要立足于人的自我需要，把“人的教育”和“人才的教育”區(qū)分開(kāi)來(lái)，立足于人內(nèi)在的發(fā)展需要和個(gè)性化追求，解放他們的心靈才智，使之成為有獨(dú)立意識(shí)的主體。立人就要先立己。教師要首先成為有獨(dú)立人格與情感的“人”，即擁有“教師主體性”。王富仁指出，90年代末，中國(guó)社會(huì)經(jīng)過(guò)20多年的改革開(kāi)放，經(jīng)濟(jì)條件有了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展，此時(shí)我們應(yīng)該將更多的力量投入到國(guó)民的精神建構(gòu)和人格培養(yǎng)方面。教育改革的行動(dòng)，不應(yīng)一味期待自上而下的制度設(shè)計(jì)，而是要讓語(yǔ)文教師們先行動(dòng)起來(lái)，為學(xué)生的精神成長(zhǎng)和終身發(fā)展考慮，為國(guó)家民族的未來(lái)負(fù)責(zé)，這既是教師的“主體性”，也是知識(shí)分子的戰(zhàn)斗精神和對(duì)社會(huì)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。毫無(wú)疑問(wèn)，王富仁的期許有著濃重的理想主義的色彩，但他準(zhǔn)確地激活了現(xiàn)代教育鏈條中最具能動(dòng)性的一環(huán)，為語(yǔ)文教師點(diǎn)明了實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的出路。

二、對(duì)教師主體性喪失與重構(gòu)的思考

到目前為止，語(yǔ)文教育改革仍是按照自上而下的模式進(jìn)行的，起關(guān)鍵作用的是教育系統(tǒng)的官員和語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)的研究者，他們熟悉的是該學(xué)科的歷史傳統(tǒng)和國(guó)內(nèi)外各類(lèi)教育理論，而社會(huì)發(fā)展的直接需要是被優(yōu)先考慮的因素。中小學(xué)一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)被排除在教改設(shè)計(jì)之外，“作為一個(gè)團(tuán)體，教師相對(duì)來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么權(quán)利的，他們不能做出對(duì)工作有重大影響的決策?！盵3]由于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定、教材編選等關(guān)鍵因素均無(wú)發(fā)言權(quán)，更談不上決定權(quán)，在國(guó)家所主導(dǎo)的教育改革中，這批人只是被動(dòng)的接受者。參與權(quán)的喪失帶來(lái)的是參與意識(shí)的減弱和責(zé)任感的消退，這兩者恰是知識(shí)分子必不可少的品格。從另一方面看，長(zhǎng)期的被動(dòng)狀態(tài)，也造成了部分中小學(xué)語(yǔ)文教師素質(zhì)的低下，至少在教育研究者看來(lái)，這批“教書(shū)匠”讀書(shū)少、讀不懂經(jīng)典作品……落實(shí)到課堂教學(xué)中，則是語(yǔ)文教師對(duì)于機(jī)械化的教學(xué)模式的習(xí)慣，過(guò)分依賴(lài)教參，沿襲前人的教學(xué)設(shè)計(jì)，避免任何真正意義上的思考和創(chuàng)新……在教育官員和學(xué)科研究者設(shè)計(jì)的以語(yǔ)文學(xué)科大單元、大概念、學(xué)習(xí)任務(wù)群等思路為核心的素養(yǎng)課程改革中，居于中間的教師卻是相對(duì)薄弱的一環(huán)，他們成為先進(jìn)教改方案貫徹中的瓶頸，成為社會(huì)批評(píng)的焦點(diǎn)。

王富仁在此問(wèn)題上展現(xiàn)出了不同的看法。作為一名有著極強(qiáng)歷史意識(shí)的研究者，他自然明白部分教師群體素質(zhì)低下的原因，他的討論正是從歷史和時(shí)代的經(jīng)緯著手，呈現(xiàn)教師主體性喪失的過(guò)程。在他看來(lái)，在孔子和蘇格拉底主導(dǎo)的教育元模式中，他們能夠自主確定教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)方式，而不必受?chē)?guó)家意志的羈絆；他們的教育以學(xué)生的成長(zhǎng)需要為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，而非培養(yǎng)某種專(zhuān)門(mén)的人才。但隨著社會(huì)的發(fā)展，這種“私學(xué)”被國(guó)家和行業(yè)所歸化，因?yàn)槎叨紝?duì)教育有極為現(xiàn)實(shí)的訴求，國(guó)家需要統(tǒng)一意識(shí)形態(tài)，行業(yè)需要專(zhuān)門(mén)的知識(shí)技能，正是在此過(guò)程中，教師和學(xué)生作為“人”的主體性逐步喪失。尤其是近現(xiàn)代，救亡圖存的目標(biāo)，使得對(duì)國(guó)家和社會(huì)的貢獻(xiàn)這一因素幾乎成為衡量教育成敗的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生需要學(xué)以致用，教師則是“人才”加工流程的一個(gè)環(huán)節(jié)，他們個(gè)人的思想、感受和意志都必須讓位于這一整體目標(biāo)。教師不再具備獨(dú)立之精神，不再是“思想者”，而淪為“教書(shū)匠”和“傳聲筒”。

國(guó)家所主導(dǎo)的教育改革實(shí)際也意識(shí)到教師是其中最需要支持的一環(huán)，歷史的原因限制了他們發(fā)揮創(chuàng)造性的能力，而實(shí)際創(chuàng)造性的引入又有可能與既定的教育目標(biāo)所抵觸，作為補(bǔ)償，教改對(duì)于一線教師的基本素養(yǎng)和教學(xué)能力都有了更多的指導(dǎo)，而有關(guān)語(yǔ)文教師職業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)，更成為語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)的研究熱點(diǎn)，自然也困難重重[4]——這是一個(gè)有著更大選擇范圍的“教參”，但教師在整個(gè)教育鏈條中的作用并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變。即使2016年后以“核心素養(yǎng)”為框架，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)的教改，教師主體性的問(wèn)題仍然是一個(gè)似是而非的話(huà)題。課標(biāo)理念的更替、教材的大幅翻新，使得教師忙于新知識(shí)的接納，新的教學(xué)形式的觀摩，他們應(yīng)有的思考空間、發(fā)揮主體性力量的空間仍然付之闕如。

王富仁提供了另一種思路，他認(rèn)為教師實(shí)現(xiàn)主體性的前提是“愛(ài)”。誠(chéng)如蘇霍姆林斯基的觀點(diǎn)，教育的全部技巧在于如何熱愛(ài)學(xué)生。這里的“愛(ài)”不是師德意義上的態(tài)度，而是建立在直感基礎(chǔ)上的人類(lèi)本能?！爸备小边@一概念源自列維·布留爾提出的原始思維中的“互滲律”，指的是原始人在有理性意識(shí)之前，已經(jīng)在潛意識(shí)中建立起了與其他客體的神秘聯(lián)系，將自己與他者置于一種密不可分的共生關(guān)系中，形成一種不帶有任何功利主義的“本能”。父母子女之愛(ài)最為接近這種本能，而理想狀態(tài)下，教師對(duì)于學(xué)生的感情也應(yīng)是這種基于本能的“愛(ài)”的付出。這種天然之愛(ài)，“不是別人教育的結(jié)果，不是出于理性的需要，更不是對(duì)外部壓力消極屈從的結(jié)果”[5]12，在教育中具有核心地位：“教育的潛能在很大程度上并不是知識(shí)本身的潛能，而是教育者對(duì)被教育者的扎根于本能中的愛(ài)的潛能，這種潛能是在教育者與被教育者的身心聯(lián)系中以無(wú)法完全預(yù)期的形式表現(xiàn)出來(lái)的?！盵5]13

從另一個(gè)角度講，教育家裴斯泰洛齊曾將人的本性分為三重：動(dòng)物本性、社會(huì)本性和道德本性。它們對(duì)應(yīng)著人生的三個(gè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)：自然狀態(tài)、社會(huì)狀態(tài)、道德?tīng)顟B(tài)。在自然狀態(tài)中，人性中存在著的愛(ài)的種子，是最本真、最純潔的，在此后的成長(zhǎng)中，人只要努力將這種本真的“愛(ài)”留存起來(lái)，不受社會(huì)牽制和污染，便會(huì)收獲世俗的、道德的愛(ài)。王富仁強(qiáng)調(diào)的教師“愛(ài)的潛能”與裴氏所倡導(dǎo)的“愛(ài)的種子”恰有異曲同工之妙。

王富仁進(jìn)一步提道：“人類(lèi)的全部教育學(xué)，都只有在教師對(duì)學(xué)生的這種關(guān)愛(ài)之情的基礎(chǔ)上才能真正建立起來(lái)。”[5]14而真正的教師，正是以此為基礎(chǔ)，逐步建立起與學(xué)生“關(guān)愛(ài)”的共生關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生正如父母對(duì)子女，“為之計(jì)深遠(yuǎn)”，時(shí)刻考慮學(xué)生的真實(shí)需求來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容和方法，為學(xué)生終身成長(zhǎng)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展負(fù)責(zé)，從而保證學(xué)生真正成為有自我意識(shí)和自我發(fā)展能力的主人。

從馬斯洛的需求層次理論看，當(dāng)一名教師真正具備“愛(ài)”的種子和“愛(ài)”的熱情時(shí)，也就意味著他的自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最高形式，正如研究者所提到的，“教師的主體性與教師的需要以及需要獲得滿(mǎn)足所產(chǎn)生的主體價(jià)值相關(guān)。由于教師的需要必然會(huì)呈現(xiàn)出由低級(jí)到高級(jí)，或者說(shuō)是由生理或物質(zhì)的需要到被尊重被熱愛(ài)乃至自我實(shí)現(xiàn)的精神需要的層次性，當(dāng)不同的需要獲得滿(mǎn)足，它產(chǎn)生的主體價(jià)值也就具有了不同層次的諸多特征，這些特征反映著教師不同層次或不同發(fā)展水平的主體性。”[6]這是教師之為教師、教師之為人的終極幸福感和價(jià)值感所在。

自然，王富仁明白，任何教育體制都不會(huì)允許教師完全自主地制定教學(xué)方向、選擇教學(xué)內(nèi)容，但這并不意味著教師無(wú)能為力。他仍然可以在課堂教學(xué)中施展個(gè)人的才華和抱負(fù)——為了讓學(xué)生感受到真正的文學(xué)作品的絕妙處，教師要發(fā)揮自己的主體性，將課堂教學(xué)打造為某種藝術(shù)成果，在讀者(學(xué)生)和作品(課文)之間，搭建起一座橋梁。而語(yǔ)文教師之所以愿意付出這樣的努力，同時(shí)也擁有這樣的能力，正是因?yàn)樗麄兙哂斜境醯闹备兄異?ài)，在進(jìn)行文本解讀時(shí)，能夠從“愛(ài)”出發(fā)，設(shè)身處地為學(xué)生打算，講授對(duì)學(xué)生真正有用的東西。推而廣之，這種文學(xué)課堂對(duì)學(xué)生精神健康和靈魂自由的呵護(hù)，會(huì)讓這些年輕人受益終生。

三、由“教師主體性”保證“學(xué)生主體性”，實(shí)現(xiàn)“人的教育”

所謂“主體性”，就是“個(gè)體或有機(jī)體‘要成為’其存在”[7]，是人對(duì)自我價(jià)值與意義的認(rèn)知與肯定。具體到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“主體性教育”包含了兩個(gè)層面：學(xué)生主體性和教師主體性。從20世紀(jì)80年代起，語(yǔ)文教育界的討論多圍繞著學(xué)生主體性這一概念展開(kāi)，目的是糾正“填鴨式教學(xué)”，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和自我發(fā)展的意識(shí)，變“讓我學(xué)”為“我要學(xué)”。而近年來(lái)的核心素養(yǎng)課程改革中，學(xué)生主體性的概念又更多地指向了“學(xué)習(xí)方式的變革”，即自主合作探究學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)與發(fā)展，這實(shí)際都是學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題，與王富仁強(qiáng)調(diào)的學(xué)生作為人的主體性，人格的獨(dú)立和精神的自由并非同樣的概念。

而在教師方面，基礎(chǔ)教育界討論較多的是“主導(dǎo)作用”，這也是2001年新課程改革以及2016年核心素養(yǎng)課程改革所采用的基本說(shuō)法。在師生關(guān)系中，教師擁有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、閱歷方面的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，他們?cè)谀撤N程度上可以影響教學(xué)的內(nèi)容、方法與進(jìn)度，“好比探險(xiǎn)、行軍到一個(gè)新的地方，一開(kāi)始總是向?qū)绾晤I(lǐng)路便如何走，是正向還是偏向，是順利還是困難，是迅捷還是曲折，都主要決定于向?qū)А盵8]。此類(lèi)研究強(qiáng)調(diào)“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，教學(xué)應(yīng)該“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”，教師主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位要有機(jī)結(jié)合，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，保證相應(yīng)的教學(xué)效果。語(yǔ)文教育界認(rèn)為，這樣的提法，“使得教師和學(xué)生雙方在教學(xué)中的地位有了正確的定位，又避免了不必要的概念爭(zhēng)論”，因?yàn)?，“如果學(xué)生和教師都成為主體，那無(wú)意中就陷入了二元論的矛盾”[9]。

需要明確的是，教改中所說(shuō)的教師主體性、教師的引導(dǎo)作用，與王富仁談到的教師主體性是兩個(gè)不同層面的概念：前者聚焦于學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注教學(xué)組織的形式特征；后者則著眼于人自由獨(dú)立的天然屬性，思考教師之為教師的終極關(guān)懷與自我完成之道。

王富仁的這種立論方式，明顯源自中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的學(xué)術(shù)背景。如有的學(xué)者所總結(jié)的，在20世紀(jì)80年代，現(xiàn)代文學(xué)研究開(kāi)始“有意識(shí)地?cái)[脫狹隘的政治功利意識(shí)，躬身返回‘文學(xué)’的立場(chǎng)”[10]，“普遍人性”“人道主義”“情感”“審美”等觀念和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被研究者普遍接受。從這種學(xué)科背景去思考中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，他們更容易擺脫開(kāi)具體技術(shù)問(wèn)題的羈絆，站到更為宏闊的“人”的教育的角度來(lái)理解語(yǔ)文學(xué)科。一線教師和中小學(xué)生的人格發(fā)展問(wèn)題，是他們首先要表同情的方面。在王富仁等人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，教師主體性、學(xué)生主體性的二元關(guān)系并無(wú)實(shí)質(zhì)意義，他們更看重的是文學(xué)是人學(xué)的基本屬性。文學(xué)作品是基礎(chǔ)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，如何充分挖掘文學(xué)，尤其是經(jīng)典作品，對(duì)人的情感熏陶、精神陶冶的作用，自然離不開(kāi)教師作為橋梁的重要環(huán)節(jié)。換言之，“教師主體性”的實(shí)現(xiàn)是“學(xué)生主體性”實(shí)現(xiàn)的保障。

語(yǔ)文課程以經(jīng)典的文學(xué)作品為主要載體，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)真善美的向往、培育學(xué)生健全的思想與人格。在王富仁看來(lái)，在一個(gè)合格的文學(xué)課堂中，應(yīng)存在三個(gè)主體性：文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師的教學(xué)主體性、學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性[11]34。三者之間應(yīng)該是動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系，而非像新課改后對(duì)學(xué)生主體性的片面強(qiáng)調(diào)。在現(xiàn)實(shí)操作的層面看，語(yǔ)文教師的主體性主要體現(xiàn)在他與文本作者創(chuàng)作主體性的共鳴，從而產(chǎn)生出具有自己個(gè)性特征的感受和體驗(yàn)，并獲得獨(dú)立組織語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的能力，這是學(xué)生正確且深刻理解文本的保障，可以使學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮保持在一個(gè)合理的范圍內(nèi)。學(xué)生在努力向?qū)W的同時(shí)，必須承認(rèn)和尊重教師的主體性，從邏輯上講，這意味著“承認(rèn)別人的個(gè)性，發(fā)展自己的個(gè)性；承認(rèn)別人的自由，爭(zhēng)取自己的自由”[11]34。

落實(shí)到操作層面，“教師主體性”首先表現(xiàn)為語(yǔ)文教師面對(duì)文本的獨(dú)立閱讀能力和分析判斷能力，以及組織教學(xué)的獨(dú)創(chuàng)性，這是構(gòu)建有活力的語(yǔ)文課堂的關(guān)鍵因素。眾所周知，優(yōu)秀的語(yǔ)文課堂是在“預(yù)設(shè)”和“生成”中形成的，“預(yù)設(shè)”即“備課”，蘇霍姆林斯基提到，備課是教師終生的工作，對(duì)文本的理解能力，深植于學(xué)養(yǎng)積累之中。教師只有具備了足夠的文本把握能力和理解深度，他們才能在實(shí)際課堂教學(xué)中自然“生成”教學(xué)內(nèi)容且不走偏鋒，并能游刃有余地根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)和課堂互動(dòng)情況對(duì)“預(yù)設(shè)”內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和變動(dòng)。

在王富仁的討論框架中，這種能力的獲取首先取決于教師的態(tài)度而非技巧。那些擁有本真、直感之愛(ài)的語(yǔ)文教師，才會(huì)致力于挖掘?qū)W生的心靈感受，才能發(fā)揮出語(yǔ)文教育在培養(yǎng)直覺(jué)、情感因素方面得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，“人的感情不是在嚴(yán)格的科學(xué)思考的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而是在直觀的、直覺(jué)的、審美的實(shí)際生活的聯(lián)系中不自覺(jué)地建立起來(lái)的?！薄爱?dāng)其他課程主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)性、科學(xué)性、邏輯性的語(yǔ)言素質(zhì)的時(shí)候，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)則理應(yīng)主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用直觀的、直感的、感情的、審美的語(yǔ)言素質(zhì)的能力”[12]。正如他舉例說(shuō)明的，“我愛(ài)大自然”這樣的表述，雖然表面上富含感情色彩，實(shí)際卻是一句理性判斷，憑此無(wú)法讓孩子們真正“愛(ài)”上自然。孩子只有與自然的切實(shí)接觸中才會(huì)產(chǎn)生“愛(ài)”的基礎(chǔ)，比如他們對(duì)花草樹(shù)木的憐惜、對(duì)小狗小貓的憐愛(ài)，由具體的事物拓展為抽象的自然。語(yǔ)文教師的作用就是發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，緊貼著作品，提供一種直觀形象、情感豐富的場(chǎng)域，讓學(xué)生擴(kuò)大心靈感受的范圍，接受情感方面的啟迪，沉浸于語(yǔ)文學(xué)科特有的“直觀的、直感的、情感的、審美的”的語(yǔ)言，真正理解語(yǔ)言表意達(dá)情的媒介功能，從情感的自覺(jué)到語(yǔ)言的自覺(jué)，最終達(dá)到對(duì)“人”本質(zhì)特征的自覺(jué)。

自然，王富仁所強(qiáng)調(diào)的文學(xué)課堂從本質(zhì)上講，不可能涵蓋教科書(shū)中的全部?jī)?nèi)容，而是特指“經(jīng)典性和可感性”相統(tǒng)一的文學(xué)作品，這是教師發(fā)揮閱讀主體自由的對(duì)象。在王富仁看來(lái)，只有那種運(yùn)用了“直觀的、直感的、情感的、審美的”語(yǔ)言創(chuàng)作出來(lái)的作品，才具有真正感人的力量，才具備與人心靈溝通的“可感性”，才稱(chēng)得上是真正的文學(xué)作品。這樣的作品，必須成為教科書(shū)的主體，成為語(yǔ)文教師進(jìn)行課堂教學(xué)、發(fā)揮其主體性的首要選擇?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，王富仁提出中小學(xué)教材應(yīng)該分別以“兒童文學(xué)”(小學(xué))和“文學(xué)”(中學(xué))為主，因?yàn)椋扒嗌倌甑奶攸c(diǎn)是感受豐富，是在不斷地感受中形成對(duì)世界的看法。而文學(xué)作品是訴諸人的感情的?！盵1]84語(yǔ)文教育是情感的教育，這是它區(qū)別于其他學(xué)科的根本，正如《情感論》中提到的，“人就是他們的情感。要懂得人是什么，必須懂得他們的情感”“一個(gè)真正意義上的人，必須是一個(gè)有情感的人”“情感體驗(yàn)的核心就是自我的感受”[13]。在豐富的情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)形成感性思維，而他們此后理性思維的發(fā)展，則必須以此種感性思維為基礎(chǔ)，以保證理性能夠秉持正確的價(jià)值尺度和人性溫度。在當(dāng)下核心素養(yǎng)的教改中，語(yǔ)文課“潛移默化”“熏陶感染”的特性被加以強(qiáng)調(diào)，而王富仁基于本真、本能、感性的情感論，無(wú)疑為此學(xué)科屬性提供了較為充分的學(xué)理基礎(chǔ)。

在面對(duì)真正的文學(xué)作品時(shí)，教師的主體性要受到作者的創(chuàng)作主體性的制約。語(yǔ)文教師必須真正沉浸到作品中去，切實(shí)感受、理解作者通過(guò)作品表達(dá)出來(lái)的真情實(shí)感，與作品產(chǎn)生對(duì)話(huà)和共鳴。具體到備課流程，首先是要直面文本，通過(guò)“感受別人的作品”，來(lái)“感受自己、感受深埋在自己心靈深處的思想、感情和情緒”[14]。其次，可以借助已有的研究成果，豐富、拓展自己對(duì)于文本的理解和體驗(yàn)，但要警惕“教參至上”的傾向，因?yàn)椤霸俸玫膮⒖歼€是參考，參考是不能直接進(jìn)入教學(xué)過(guò)程的。進(jìn)入教學(xué)過(guò)程的只有教師，教參只有融入到教師對(duì)課文的感受和理解之中，成為教師對(duì)課文整體感受和理解的一些因素，才隨同教師進(jìn)入教學(xué)過(guò)程”[15]48。這樣的要求其實(shí)對(duì)于教師的閱讀能力、科研成果的選擇和轉(zhuǎn)化能力、學(xué)養(yǎng)方面的積累都提出了較高的標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)一線教師不需要直接進(jìn)行學(xué)術(shù)層面的研究，但他們對(duì)于學(xué)界成果的關(guān)注和吸納必須是一種常態(tài)，避免一本教參包打天下的局面；同時(shí)又要有足夠好的眼光和判斷力，選擇出那些真正有助于教學(xué)的部分，容納進(jìn)自己的知識(shí)儲(chǔ)備中去。只有被自己充分認(rèn)可、理解和接受的知識(shí)，才可以帶進(jìn)課堂教學(xué)。

正是了解中小學(xué)語(yǔ)文教師這種準(zhǔn)備工作的不易，王富仁認(rèn)為教材必須要保持一定的穩(wěn)定性，“語(yǔ)言文學(xué)作品不是饅頭，不是拿過(guò)來(lái)就可以吃的。語(yǔ)言文學(xué)作品不但需要了解其背景，疏通其文字，還需要不斷品味，不斷體會(huì)。越是熟悉的作品，越是反復(fù)感受、反復(fù)思考過(guò)的作品，教師的感受越深入，體會(huì)越深刻，教起來(lái)也越是眉飛色舞、自由生動(dòng)”[15]48。在我國(guó)語(yǔ)文教育史上，幾乎每次教改，教科書(shū)的修訂都是重中之重，教材編寫(xiě)者會(huì)根據(jù)當(dāng)時(shí)社會(huì)思潮的需求，變更語(yǔ)文教材的內(nèi)容，這幾乎被人們視為理所當(dāng)然的事情。但語(yǔ)文課本不是一般意義上的選本，與時(shí)俱進(jìn)的同時(shí)，更要顧及穩(wěn)定性。過(guò)多過(guò)快地變更選文，不但大大加重了教師的備課負(fù)擔(dān)，也在審美體驗(yàn)方面使教師變成了“新讀者”，他們對(duì)新選文的體驗(yàn)往往不如對(duì)老課文深刻，教師相對(duì)于學(xué)生的優(yōu)勢(shì)被削減，進(jìn)而會(huì)影響到課堂教學(xué)的效果。這種在教材選文上的保守性看法，實(shí)際是最為優(yōu)秀的一批涉足語(yǔ)文教育的現(xiàn)代文學(xué)研究者的共識(shí)，和王富仁一樣，統(tǒng)編版教科書(shū)的主編溫儒敏在教材編選中堅(jiān)持“守正出新”的理念，首先保證教材選文的穩(wěn)定性，以契合教師實(shí)際教學(xué)的需要。當(dāng)下，隨著教科書(shū)的多樣化，大量新篇目入選，使語(yǔ)文教師應(yīng)接不暇，在此情況下，我們重新思考王富仁等人的語(yǔ)文教育理念，推敲他們思路中的先鋒性和保守性的布局，自然會(huì)對(duì)教育的規(guī)律性和科學(xué)性保持更多的敬畏之心。

應(yīng)試教育的體制短期內(nèi)很難發(fā)生徹底的改變，“國(guó)家主義教育模式”所堅(jiān)持的實(shí)用理性的傾向仍會(huì)是主導(dǎo)，但王富仁所倡導(dǎo)的“文學(xué)課堂”為語(yǔ)文教師更廣泛意義上的人文知識(shí)分子的主體精神的實(shí)現(xiàn)提供了具體場(chǎng)域。這是一個(gè)值得重視的思路，雖然在現(xiàn)實(shí)中不斷遇冷：2016年投入使用的統(tǒng)編版義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)，采取了“人文主題+語(yǔ)文要素”的單元架構(gòu)方式，“語(yǔ)文要素”成了語(yǔ)文教學(xué)的抓手。與此一致的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)中，文學(xué)閱讀和實(shí)用文閱讀、思辨性閱讀并列為學(xué)習(xí)任務(wù)群，所占課時(shí)并無(wú)優(yōu)勢(shì)，廣義的文學(xué)作品并未如王富仁所期望的那樣，成為語(yǔ)文教學(xué)的主體。文學(xué)教育的空間在變小，語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)主體性，在這種模塊化的教學(xué)設(shè)計(jì)中，可施展空間更加有限。自然，這種更強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式也有其針對(duì)性，語(yǔ)文教師文學(xué)素養(yǎng)的限制、文本解讀理念的落后，這是現(xiàn)實(shí)的存在，同樣是一個(gè)不可能一夕改變的狀況。在教育體制和學(xué)生受眾之間，教師這個(gè)因素是一個(gè)瓶頸，教改陷于兩難的困局之中，所有的保守性選擇均可理解，但王富仁思路的立意之高，對(duì)于國(guó)民精神的長(zhǎng)久而根本的影響，不應(yīng)該被簡(jiǎn)單地放棄，這是一個(gè)偉大的“未完成”，但我們的教育總要向著更為合理的方向轉(zhuǎn)變。

王富仁所論的語(yǔ)文教師的主體性，建立在他對(duì)人性和文學(xué)的理解之上，旨在通過(guò)教師主體性的建構(gòu)，引導(dǎo)教師在本初之愛(ài)的支持下，發(fā)揮自己的智慧力量與知識(shí)分子的獨(dú)立精神，深入挖掘文本內(nèi)涵，在“自上而下”的教育改革中，探尋自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的空間，通過(guò)經(jīng)典文本的解讀，使課堂成為師生之間切磋交流、“教學(xué)相長(zhǎng)”的場(chǎng)域，在課堂教學(xué)層面保證學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的實(shí)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)真正的“人的教育”和精神自由。真正的教育是培養(yǎng)人的豐富的精神世界的教育。在人文主題與語(yǔ)文要素、文學(xué)作品與實(shí)用文、感性與理性等教育理念的博弈中，重新思考王富仁所論教師主體性所彰顯的人文關(guān)懷與精神追求，有利于我們?cè)诤诵乃仞B(yǎng)背景下探索語(yǔ)文學(xué)科真正的“育人”之道。