王建華

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

在社會系統(tǒng)中教育處于從屬的而非主導的地位。對于教育的解釋經(jīng)常是從政治、經(jīng)濟、文化、科技、人口等視角出發(fā)，而非從教育本身出發(fā)，結果就是教育學中“關于教育的理論”遠多于“教育理論”，“關于教育的學科”也比教育學更繁榮。高等教育既是教育的高級階段，也是政治、經(jīng)濟、文化、科技等社會子系統(tǒng)的重要組成部分?；诖?，借鑒社會科學的相關理論解釋高等教育問題司空見慣。在起源上，高等教育研究是應高等教育實踐的需要而產(chǎn)生，但真正驅動高等教育研究興起的卻是社會科學領域的理論。沒有早期那些來自社會科學領域的研究者的加入，沒有那些社會科學領域的研究者所帶來的理論資源，高等教育研究不可能那么快就形成一個相對獨立的研究領域。但也正是因為這種起源上的多學科的理論來源和外部驅動，高等教育研究又極其缺乏獨特的理論。針對這種內(nèi)在的理論危機，1985年由胡森等主編的《國際教育百科全書》就曾指出：“高等教育本身值得認真而系統(tǒng)的研究。從實際情況看，這種為高等教育真正需要的研究基本上進展滯緩。這類研究已取得的進展，與其說是它自己的內(nèi)力所致毋寧說是外界刺激的結果。雖則它的領域和結構廣泛而多樣，但它始終是無系統(tǒng)的、誤導的、被錯誤應用的。它的潛在價值巨大，但尚未被認識”(1)轉引自：方展畫．高等教育理論研究的認識論問題．教育研究，1997，(2)：33-38．。上述判斷做出至今30多年過去，高等教育理論研究取得了一些進展，但根本問題依然存在。具體來說，當前高等教育研究中仍然充斥著大量來自其他學科的相關理論，獨特的“高等教育理論”依然匱乏。這里所謂“高等教育理論”，不包括“與高等教育相關的理論”，不同于“高等教育基本理論”，也不限于“高等教育的教育理論”?！芭c高等教育相關的理論”主要致力于從外部為高等教育研究提供學術資源，反映的是其他學科的視角；“高等教育基本理論”旨在對高等教育的目的、本質、功能、理念、體制、結構等基本問題給出回答，主要呈現(xiàn)為一系列“形而上”的認知，致力于形成高等教育研究的最一般的知識規(guī)則或概念體系，而“高等教育的教育理論”主要聚焦高等教育的教育功能，致力于如何實現(xiàn)“高等的教育”，但高等教育的基本任務或核心議題并不僅僅是“教育”。與上述概念相較，“高等教育理論”的核心或關鍵在于中觀層面的“理論”建構，可以是“基本理論”，也可以不是“基本理論”；可以是“教育理論”，也可以不是“教育理論”。比如，紐曼的“自由教育”理論，伯頓·克拉克的“三角協(xié)調”理論，阿什比的“遺傳-環(huán)境”理論，馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段理論，潘懋元先生的教育內(nèi)外部關系規(guī)律等。這些理論有些是“教育理論”，有些不是“教育理論”，有些是“基本理論”，有些不是“基本理論”，共同點就是，“并未試圖構建宏大的體系，但也并非是對微觀教育問題和單一概念的探討”(2)謝喆平，劉惠琴．經(jīng)驗生成與邏輯推演: 高等教育理論的兩種構建路徑．清華大學教育研究，2020，(6)：18-24．。每一個理論都有獨立的邊界和獨特的對象，致力于從高等教育的內(nèi)在邏輯出發(fā)，提供關于高等教育規(guī)律的理性判斷或解釋，其價值在于呈現(xiàn)高等教育研究作為一個學術領域的知識貢獻，抑或作為“科學的有目的的收獲”(3)伊恩·哈金．馴服偶然．劉鋼譯．北京：商務印書館，2015．93．。

一、理論是什么

事實無法解釋事實。解釋事實需要理論。理論不是什么神秘的東西，而是基于理性對于事實的一種合理化解釋，目的在于揭示隱藏在事實背后的機制或因果關系。無論在自然科學領域還是人文社會科學領域，研究從來“不是用眼來看，而是透過眼看”(4)道格拉斯·格林伯格，斯坦利·N.卡茨．學問生涯．呂大年等譯．杭州：浙江大學出版社，2018．9．。無論愿不愿意，也無論意識或沒有意識到，事實并非完全客觀的、獨立的存在而是需要經(jīng)由主觀建構、尤其是社會建構，對于事實的解釋，尤其是對于研究對象的界定，總是由某種理論視角決定的。理論的建構反映了一種“之間”狀態(tài)，是一種關系性存在。理論不是“事實本身”，理論也不是理論者的個人判斷。在本雅明看來，美的必要條件是遮掩與被遮掩之間密不可分的關聯(lián)：“因為美的東西既不是遮掩物，也不是被遮掩物，而是在遮掩物覆蓋下的物體。然而，當它被揭示，它就會證實自己是多么平淡無奇了”(5)韓炳哲．透明社會．吳瓊譯．北京：中信出版社，2019．35．。理論的建構和“美”的形成有類似之處，也主要反映了一種主觀與客觀的關聯(lián)。理論是理論者基于事實本身的重組和建構。理論建構的過程既是使事實成為理論事實的過程，也是使個人觀點理性化的過程。理論不能閹割事實，但也不能成為事實的附庸。如果說在理論面前事實是客觀的，那么在事實面前理論也是客觀的。如果說在事實面前理論是主觀的，那么在理論面前事實也是主觀的。主觀與客觀并非兩分，而是相互建構。理論建構的過程就是“一個不斷地讓事實適合解釋，讓解釋適合事實的過程?！?6)E.H.卡爾．歷史是什么．陳恒譯．北京：商務印書館，2007．115．未經(jīng)理論建構的事實經(jīng)常是碎片化，未經(jīng)理性審視的觀點通常也是難以自洽的。唯有在某種理論框架下，那些片面的事實和難以自洽的觀點才得以融會貫通，人們才有可能在主觀認知與客觀實際之間達成某種一致或共識。因此，“如果說問題是科學思想的焦點，那么理論就是科學思想的最后結論”(7)拉里·勞丹．進步及其問題——科學增長理論芻議．方在慶譯．上海：上海譯文出版社，1991．5．。

理論的產(chǎn)生或建構有兩種基本的方法。一種是歸納，即通過大量的觀察或實驗，總結出某種規(guī)律或因果性關系，并通過概念化過程，尋求一種簡潔的表達。另一種是演繹，即以那些不證自明的公理或不言而喻的真理為前提進行合乎邏輯的推導，最終基于邏輯的同一律、排中律、矛盾律和充足理由律(因果律)等基本規(guī)則，得出次一級的推論。無論歸納還是演繹，理論的核心要義就是對于一個事實給出合理化的解釋?！袄碚撌俏覀?nèi)龀鋈ププ　澜纭木W(wǎng)：使得世界合理化，說明它，并且支配它。我們盡力使得這個網(wǎng)的網(wǎng)眼越來越小?！?8)K.R.波珀．科學發(fā)現(xiàn)的邏輯．查汝強等，譯．北京：科學出版社，1986．31．理想狀態(tài)下，那些通過歸納產(chǎn)生的理論與通過演繹產(chǎn)生的理論需要相互驗證，并保持邏輯上的一致性和經(jīng)驗上的兼容性。但事實上，在不同的學科領域，理論的建構方式和效果具有較大差異。一般來說，若以可預測性和可重復性為標準，那些可以通過歸納與演繹兩種方式相互驗證的理論可稱之為“強理論”，而那些無法通過歸納與演繹兩種方式相互驗證，抑或只能經(jīng)由歸納或演繹一種方式來建構的理論可稱之為“弱理論”。相較而言，“強理論”通常只產(chǎn)生于自然科學或工程技術領域?！叭趵碚摗眲t集中于社會科學領域。自然科學領域的理論之所以稱之為“強理論”，是因為其理論體現(xiàn)為各種定律或定理，理論的解釋力具有普遍性和確定性。受自然科學方法論和思維方式的影響，社會科學領域的某些理論有時也稱之定律或定理，但這些理論并非真正意義上的定律或定理，其通常不具有不以人的意志為轉移的強制性和可重復性。換言之，如果說自然科學領域的因果關系是決定論的，那么社會科學領域的這些新定律則是統(tǒng)計學意義上的，根據(jù)概率論來表述的(9)伊恩·哈金．馴服偶然．劉鋼譯．北京：商務印書館，2015．2．。究其根本，受人的策略性和自由意志的影響，人的行為和社會運行與自然界大為不同。針對自然現(xiàn)象的研究可以人為控制各種變量，最終發(fā)現(xiàn)某種確定性的規(guī)律，并基于規(guī)律抽象出定律或定理；社會科學領域的所有研究幾乎均與人相關，受倫理、道德、法律以及人性本身的弱點制約，相關研究通常無法經(jīng)由嚴格的實驗來探究現(xiàn)象背后的機制或因果關系，其理論建構要么經(jīng)由經(jīng)驗歸納，要么經(jīng)由邏輯演繹來完成，無法相互驗證。雖然在社會科學領域也可以發(fā)現(xiàn)某種統(tǒng)計規(guī)律，但統(tǒng)計規(guī)律只是某種統(tǒng)計分布而并不意味著定律或定理。“只有定律才能限制人類的自由”(10)同上，187．，統(tǒng)計分布的意義更多的是描述事實。當然，理論的強弱并不意味著理論的優(yōu)劣或好壞，因為強弱的判定完全取決于對標準的選擇。若不是依據(jù)解釋的普遍性和預測的確定性來判斷理論的強弱，而是從理論與經(jīng)驗的關系來看，那么自然科學領域反倒有很多的“弱理論”，而社會科學領域則不乏“強理論”?！氨绕鹱匀豢茖W，社會科學的理論某種程度上在面對明確的證偽時是更有抵抗力的?！?11)漢斯·約阿斯，沃爾夫岡·克諾伯．社會理論二十講．鄭作彧譯．上海：上海人民出版社，2021．15．詳言之，在明確的證據(jù)面前，自然科學的理論會因為被證偽而不斷更新，而社會科學的理論有時既無法完全證實也無法完全證偽，理論的更新主要取決于意識形態(tài)或價值觀的變遷?！翱茖W家中……當流行信念遇到了相反的證據(jù)時，科學家們就會被迫放棄其信念，這是整個科學史的主體部分。然而知識階層的情形就完全不同。對那些終端產(chǎn)品為理念并且其理念也只需要由志趣相投的人來確認的人來說，并沒有什么必然要去面對的約束?！?12)托馬斯·索維爾．知識分子與社會．張亞月，梁興國譯．北京：中信出版社，2013．371．基于此，在新的定義下，“弱理論”可主要指在用理論去解釋經(jīng)驗和現(xiàn)象時，當遇到理論、學說無法解釋自己所面對的經(jīng)驗、現(xiàn)象時，不是采取駝鳥政策將經(jīng)驗、現(xiàn)象置于理論的視野之外，而是對理論本身加以批判、修正?！叭趵碚摗备嘈沤?jīng)驗的強大有力，而將理論置于相對弱勢的地位。相比之下，“強理論”則主要是指一種抽象的、僵硬的、教條式的理論，尤其是那些被意識形態(tài)化的理論。與“弱理論”對于經(jīng)驗的異質性和多樣性的尊重不同，“強理論”通常無視實踐或經(jīng)驗本身的多樣性和異質性，教條式的、強制性地將豐富多樣、千變?nèi)f化的經(jīng)驗、現(xiàn)象，納入理論模型之中或排斥在理論視野之外(13)李心峰．“弱理論”與“強理論”——東瀛訪學散記(四)．文藝理論與批評，2001，(5)：78-81．。

如前所述，在理論建構的方法上，自然科學研究通常以實驗為主，基于可重復的實驗的結果抽象出理論，抑或基于演繹的方法提出理論假設，繼而以實驗的方法進行證實或證偽。與自然科學相比，社會科學領域可以進行嚴格的實驗研究或驗證的問題極少，即便有實驗研究其結論通常也很難重復。受人的自由意志和文化情境的影響，社會科學領域那些基于實證研究的理論往往只能解釋局部的或地方性的現(xiàn)象，可重復性較差。與自然科學的實驗法相比，社會科學領域更多的理論源于哲學或意識形態(tài)意義上的演繹或推論。那些基于政治正確、經(jīng)濟正確或價值觀正確演繹而來的理論模型，由于難以排除文化情境和意識形態(tài)的影響，通常帶有鮮明的個人或民族或國家色彩。與自然科學領域一個理論通常對應一種機制或解釋一種因果關系不同，社會科學領域一種現(xiàn)象背后通常有多種機制在起作用，基于多種機制也可以建構出多種不同甚至相互矛盾理論。由于不同的理論揭示了同一現(xiàn)象的不同側面，各有其合理性，任何一個社會科學研究者都很難避免兩個誤區(qū)：一個是把局部知識當作歷史經(jīng)驗，把最為符合自己價值觀的“變量”和相應機制當作廣義理論，另一個是把自己的眼睛當作世界。(14)趙鼎新．什么是社會學．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021．88．社會科學領域的理論建構由于受社會科學研究對象的本質或本體制約，理論解釋力的局限屬于本體論的而非認識論和方法論的問題。由于社會科學領域通常不存在類似自然科學領域的規(guī)律或因果關系，因而也不可能像自然科學那樣通過演繹與歸納相互印證的方法發(fā)展出具有普遍意義的理論?！白匀豢茖W中理論和描述體系是隨著科學家知識和經(jīng)驗的積累得以日益發(fā)展和完善，而社會科學中各種體系常常脫穎于一個人的思想，隨后如果這些體系能引起注意，人們就會對它展開進一步討論，但多方合作努力使其不斷完善的情況則很少見?！?15)羅伯特·金·默頓．論理論社會學．何凡興等譯．北京：華夏出版社，1990．64．社會科學領域理論的局限性可以經(jīng)由某些方法不斷改進，但無法從根本上消除。當然，這不意味著人的行為與社會的運行沒有規(guī)律，也不意味著與人和社會相關的現(xiàn)象或問題背后不存在因果性機制。“它們雖然在本質上是統(tǒng)計學意義的，但卻是不容改變的；它們甚至是自調節(jié)的。”(16)伊恩·哈金．馴服偶然．劉鋼譯．北京：商務印書館，2015．4．真實的情況是，無論人的行為還是社會的運行雖然在整體上或總體上有規(guī)律，但由于偶然性的不可消除，對于個體的或局部的具體情況通常無法根據(jù)理論進行準確預測。對理論的熟悉無法導向對實踐的精通。反之亦然。因此，問題的關鍵或困難在于如何凝練社會科學領域的理論，以揭示或呈現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的復雜的，甚至是反復無常的因果或非因果關系。

最后需要注意的是，一方面受研究對象的特殊性制約，社會科學領域嚴格意義上的理論建構是困難的；由于歸納與演繹的脫離，社會科學領域缺乏有效的理論；但另一方面在社會科學領域，由于無法通過經(jīng)驗和邏輯相互印證的方法對理論進行嚴格的檢驗或驗證，任何一個新概念，無論其性質，都可能會被標記為“理論”，從而導致理論的解釋在社會科學中失去了權威(17)趙鼎新．什么是社會學．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021．89．，有淪為思維或語言游戲的風險?！拔ｋU總是存在的，理論可能擴展到這一地步，放棄了通過邏輯推理而進行的思維，替之以給不同的理論起名字，以及寫一些有關理論的故事?！?18)文森特·奧斯特羅姆．美國公共行政的思想危機．毛壽龍譯．上海：上海三聯(lián)書店，1999．28．作為理論的內(nèi)在危機的一種表征，社會科學領域最被詬病的就是理論與實踐的脫節(jié)。在自然科學領域，理論指的是數(shù)個在邏輯上相互關聯(lián)的、能用來解釋一類經(jīng)驗現(xiàn)象的因果關系命題，這些命題的核心既可以是法則也可以是機制，理論與實踐通過機制或法則相互關聯(lián)；但在社會科學領域，理論只能解釋局部的經(jīng)驗，且只能給出部分或不完整的解釋(19)趙鼎新．什么是社會學．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021．88．。同一個社會現(xiàn)象或問題，不同的理論基于邏輯的自洽和文化情境的差異可以做出不同的解釋，甚至是相互矛盾的解釋。此外，與自然科學領域理論對于結果的可預測性和可重復性的強調相比，社會科學領域判斷一個理論優(yōu)劣的標準是多元的。理論的偏好經(jīng)常受意識形態(tài)、社會地位、價值觀、學術趣味等因素影響。即便是像政治學、經(jīng)濟學、社會學、人類學等經(jīng)典社會科學也很難保證理論與實踐、邏輯與經(jīng)驗的統(tǒng)一。事實上，對于社會科學而言，不但理論與實踐難以統(tǒng)一，理論與理論之間，實踐與實踐之間也會存在矛盾和沖突?！袄碚撆c實踐相統(tǒng)一”要求或意味著存在唯一正確的理論和最佳的實踐。這種情況只可能在自然科學或工程技術的實驗室里發(fā)生。受人的有限理性和文化情境的多樣性的約束，社會科學領域不存在唯一正確的理論，也不會有最佳的實踐。基于同一個事實、針對同一種機制可以建構出多種多樣的理論，基于同一種理論也可以發(fā)展出多樣化的實踐。不同的理論對于同一個事實都會有一定的解釋力，不同的實踐對于同一種理論可以起到證實也可以起到證偽的作用，但理論并不會因相反的證據(jù)出現(xiàn)而被完全推翻。概言之，社會科學領域理論與實踐的關系不是一一對應的，其關聯(lián)性或因果機制的維持需要其他相關條件的支撐。“過分強調理論對實踐的直接聯(lián)系，過分強調理論對實踐的解釋作用而忽視它對實踐的超越(超前)特征，就會使理論研究走向歧途?！?20)方展畫．高等教育理論研究的認識論問題．教育研究，1997，(2)：33-38．究其根本，理論與實踐處于不同的場域，遵循不同的場域邏輯。理論一旦形成就自成體系且自足，傾向強調邏輯的自洽和排他。與理論相比，實踐則始終處在變動之中，經(jīng)驗優(yōu)先于邏輯?！翱茖W史告訴我們：建構真正的理論和將其精確地應用完全是兩碼事?！?21)羅伯特·金·默頓．論理論社會學．何凡興等譯．北京：華夏出版社，1990．1．基于此，社會科學領域在理論建構中對于理論與實踐的關系需要更加的包容和開放，既不能不追求理論與實踐的統(tǒng)一，也不能將理論與實踐的統(tǒng)一作為唯一的目標。

二、高等教育理論何以匱乏

學科分類中教育學被歸為實用的或職業(yè)性的學科而非學術性學科?；谶@種學科定位，教育研究要為增加或增強教育的有用性和教師職業(yè)發(fā)展服務，教育學要生產(chǎn)有利于發(fā)揮教育有用性和教師職業(yè)發(fā)展的知識。但事實上，在人文和社會科學當中，教育學如果不是說最不實用的學科，至少也是不實用的學科。教育知識的生產(chǎn)不是體現(xiàn)為規(guī)律的發(fā)現(xiàn)或技術的發(fā)明，而是基于某種主觀的設想提出一種理性解釋，以探索新的實踐可能性。由于缺乏確定性的知識和技術，加之實踐理性與理論理性的沖突，教育理論對于教育實踐的實質性影響微乎其微。那些教育經(jīng)典著作的價值與其說是引領實踐，不如說是啟示教育者和受教育者。有時反倒是實踐在倒逼或驅動教育理論研究，而不是理論在引領實踐。基于此，學科建設中以有用性為取向，企圖將教育學轉化為政策學或對策學絕對是歧途。由于學科性質的差異，教育學不可能按照自然科學或某些社會科學的經(jīng)驗成為能夠滿足國家或學校功能性需要的應用性學科。教育研究若過度追求功能性，忽略了理論建構，結果可能適得其反。有論者曾認為，“教育理論的建構本身就是世界觀的重塑，教育理論的探尋本身就是教育價值的選擇，然而，教育理論主體卻甘愿停留于技術上的修補而放棄價值選擇的責任，甘愿做書齋的學問而放棄對教育實踐的參與，從而教育理論流于旁觀的獨白。”(22)周洪宇．元教育理論及其危險．教育研究，1997，(8)：33-37．這種看法只揭示了問題的一方面。另一方面在于“教育理論主體”即便不“甘愿做書齋的學問”、不“放棄對教育實踐的參與”，“教育理論”依然會“流于旁觀的獨白”。這種狀況的出現(xiàn)是教育理論自身的性質決定的，而非教育理論主體的選擇決定的。表面上看，針對具體問題做功能性、對策性的研究或教育理論主體主動投身實踐是有用的，但并不一定真的有用。從教育本質出發(fā)建構理論看起來是無用的，但可能只是沒有“功能性”意義上的“用”，其獨特的智識價值則是那些功能性、對策性研究無法取代的。

與教育學的興起源于師資培訓的需要類似，高等教育研究的興起源于院校和國家的需要。院校領導者希望經(jīng)由院校研究強化高校行政管理的專業(yè)化，國家和政府則希望通過強化高等教育政策研究以促進高等教育改革與發(fā)展。由于高等教育研究主要受外部需求而非學術內(nèi)在邏輯的驅動，其知識生產(chǎn)也經(jīng)常是碎片化的、多源流的、權宜性的，缺乏體系性、整體性。表面上，整個學術領域中與高等教育相關的研究成果十分豐富；實質上，這些成果分散在不同的學科領域，沒有一個理論體系可以將其統(tǒng)一起來或進行必要的整合。其結果，經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，高等教育研究作為一個學術領域仍然是松散的，甚至在一些基本問題上都缺乏共識?！翱偟膩碚f，我們高等教育理論研究多少還停留在經(jīng)驗概括(或歸納)的認識層次上，屬于‘直觀映照性’研究。表面上看，這類研究與實際很‘接近’，甚至與實際具有‘一一對應’的特征，但進而分析一下，在不同時空條件下所從事的各種研究之間是不相聯(lián)系的，互為割裂的。很多研究只是‘歸納’出條分縷析的諸種特征，只能‘解釋’特定的研究對象，而對其內(nèi)在的機理、辯證的(矛盾的)運動規(guī)律缺乏深刻而整體的把握。”(23)方展畫．高等教育理論研究的認識論問題．教育研究，1997，(2)：33-38．長期以來，高等教育研究的開展大致有兩條基本路徑，一條是從不同學科的視野出發(fā)強化與高等教育相關的研究，致力于使高等教育研究成為一個交叉學科或多學科的研究領域，另一條則是以探究高等教育的本質和規(guī)律為目的，強化高等教育學學科建設的重要性，希望以高等教育基本理論來統(tǒng)領與高等教育相關的研究，其目標是將高等教育學建設成為一個獨立的學術性學科。實踐中，兩種路徑并不矛盾且可以相互促進，但需要注意主次之分?，F(xiàn)在的問題是，借鑒其他學科的理論，從不同學科的視野出發(fā)研究高等教育居于主流，高等教育研究自身的理論建構或學科建設被忽視。理論在學科中不再是首要目的，而被降格為一個不是很重要的分支。重要的分支是那些與政策有關的，那些可以被認為是國家需要的研究項目。(24)斯坦利·阿羅諾維茲．知識工廠——廢除企業(yè)型大學并創(chuàng)建真正的高等教育．周敬敬，鄭躍平譯．北京：高等教育出版社，2012．56．其結果，“與高等教育相關的研究”多于“基于高等教育本體的研究”，“與高等教育相關的理論”遮蔽了“高等教育理論”，使得高等教育學作為一門學術性學科的合法性受到損害或不受重視。

需要說明的是，這里的“高等教育理論”不是指那種抽象的、整體性的對于高等教育的理性思考或一般化、普遍化的陳述，而是指那些中觀層面的有學術解釋力的理論模型。得益于文化和歷史的積淀，高等教育領域有豐富的思想或理念，但獨特的“高等教育理論”相對匱乏。由于缺乏社會科學方法論的支撐，加之應用驅動，“高等教育理論”的邊界十分模糊。學術研究以及高等教育實踐中“高等教育理論”經(jīng)常與高等教育思想、大學理想、大學理念、高等教育政策等糾纏在一起。與理論相比，思想或理念較為靈活，可以成體系，也可以不成體系，可以有解釋力，也可以沒有解釋力；而理論則講究體系和系統(tǒng)，沒有體系無法做到邏輯上的周全或自洽，也難以有解釋力。思想、理念和理論有相近或交叉的部分，但各有所指或各有側重。思想或理念可以是理論的一種呈現(xiàn)方式，理論有時也相當于體系化或系統(tǒng)化的思想或理念。但實際上，并非所有的思想或理念都是理論，也并非所有的理論都蘊含有豐富的思想或理念。高等教育實踐中有些大學校長有自己的思想或辦學理念，但未必稱得上理論，而那些學院派的研究者擅長建構理論，卻未必有思想或理念。正如將凱恩斯經(jīng)濟學跟符合凱恩斯理論的經(jīng)濟學區(qū)別開來是有益的(25)菲利普·布朗，休·勞德．資本主義與社會進步：經(jīng)濟全球化及人類社會未來．劉榜離，張潮譯．北京：中國社會科學出版社，2006．141．，將“高等教育理論”與那些符合某種理論的思想、觀念、理想、理念區(qū)別開來也是有益的。前者是一種具體理論，后者只是一種意念或行動的傾向。當然，好的理論通常蘊含豐富的思想或理念，深刻的思想或理念一般也擁有理論化的潛力。目前由于獨特的有解釋力的理論相對匱乏，無論高等教育研究還是高等教育改革和發(fā)展要么被政策驅動，要么被意識形態(tài)驅動，要么被時代精神驅動，要么被其他學科的相關理論驅動，唯獨很少被“高等教育理論”驅動。不過，這并非意味著高等教育研究或改革實踐一定要被“高等教育理論”驅動，也不意味著由思想、理念、理想、觀念、政策、意識形態(tài)、時代精神或其他學科的理論驅動就一定不好；要不要或應不應由“高等教育理論”來驅動高等教育學術研究和改革發(fā)展實踐主要還取決于“高等教育理論”本身是不是有解釋力的理論或好的理論。更何況，一種“高等教育理論”即便是“好的理論”或“有解釋力的理論”也并不總是能改變高等教育實踐或在觀念市場的競爭中贏得勝利，那些錯誤的理論力量之大往往也出乎意料(26)同上，118-121．。

無論自然科學還是人文社會科學的研究，理論都是最為困難的，也是最為重要的部分?！耙粋€領域的發(fā)展日益有賴于理論工作的優(yōu)先發(fā)展，它匯集整理出已知的內(nèi)容，同時為實證研究指出方向。實際上，理論知識正日益發(fā)展成一個社會的戰(zhàn)略源泉，即中軸原理。而大學、研究機構和知識部門等匯集和充實理論知識的場合則演變?yōu)槲磥砩鐣闹休S結構?！?27)丹尼爾·貝爾．后工業(yè)社會的來臨．高铦等譯．南昌：江西人民出版社，2018．23．但和物質世界的發(fā)明和創(chuàng)造不同，在社會科學領域新的理論很容易被視為異端，影響既有規(guī)則和秩序的運行。為了維持社會穩(wěn)定和有序運行，每一個社會都會人為地預先確定某種理論的正統(tǒng)性，強化共識以免出現(xiàn)認知的混亂。每一個社會總是將某些過世者的理論奉為正統(tǒng)或權威，由于理論的提出者已無法對理論本身給出新的解釋，“最終解釋權”便掌握在某些權威機構或權威人士手中。由于理論與理論的建構者相互分離，理論本身很容易淪為一種形而上的教條或抽象的意識形態(tài)。結果就是，“當一種聲音被過度放大，它就使其他所有聲音都無法被聽到。我們聽擴音喇叭中的聲音，并不是為了想聽到它說了些什么，而只是因為它是唯一能被聽到的。權威的言論是放大了的言論，也是使人沉默的言論。擴音喇叭式的言說是一種命令模式，因此是被設計為盡快完全結束自身的一種言說。擴大的聲音期待著聽者的服從，以及言說本身的立即終止。與一臺擴音喇叭對話，是不可能的”(28)詹姆斯·卡斯．有限與無限游戲：一個哲學眼中的競技世界．馬小悟，余倩譯．北京：電子工業(yè)出版社，2019．181．。高等教育領域也不例外。實踐中驅動高等教育改革和發(fā)展的經(jīng)常不是“高等教育理論”而是某種意識形態(tài)、時代精神或與高等教育相關的理論和政策。出現(xiàn)這種情況有兩種原因，一種是缺乏有效的高等教育理論，另一種是其他力量過于強大。某種意義上，前一種原因也是后一種原因的結果。

概言之，“高等教育理論”的匱乏有兩個方面的原因，一是客觀上高等教育研究本身是偏重實踐性的領域，不太容易產(chǎn)生理論；另一是主觀上高等教育研究者從實用主義的學科定位出發(fā)，偏好研究熱點問題或政策問題，而那些熱點問題或政策問題往往是偶然的或一次性的問題。若以理論建構為目標，高等教育理論研究要弄清楚高等教育中哪些問題是趨勢性的，哪些是偶然性的；那些是根本性的，那些是次要的；哪些是必然的、不可逆的，哪些是周期性的、可逆的。本質上，理論的基本功能就是用來解釋那些重復發(fā)生的事或預測未來必然會發(fā)生的事。在趨勢性的與偶然性的混在一起時，我們要更加關注趨勢性的問題，當根本性的問題與次要的問題混在一起時，我們要更加關注根本性問題；當必然性與周期性的問題混在一起時，我們要更加關注必然性的問題；而當周期性問題與一次性事件混在一起時，我們應更加關注周期性現(xiàn)象。高等教育理論建構要“考慮在個體的、意志的因果關系與約束性的、系統(tǒng)性的因果關系之間的不同”(29)托馬斯·索維爾．知識分子與社會．張亞月，梁興國譯．北京：中信出版社，2013．63.?！氨仨毚_保真正的專家能判斷哪些行得通、哪些行不通，以使那些被動的自證正確(self-validation)不斷受到攻擊?！?30)安德魯·阿伯特．專業(yè)知識的未來． 劉文楠，周憶粟譯．清華社會學評論，2019，(2)：46-68.高等教育研究若局限于功能性或對策性，缺乏智識層面上的批判性，以及對機制層面上的因果性的關切，其理論建構將難以取得突破。對于高等教育研究來說，無論問題還是對策都不是注定的，而是更廣泛的挑戰(zhàn)與應答的一部分，只有好的理論才最適用(31)丹尼爾·貝爾．后工業(yè)社會的來臨．高铦等譯．南昌：江西人民出版社，2018．18．。基于此，“相比迎接新的研究熱點，更應關注的應是高等教育理論的未來構建”(32)謝喆平，劉惠琴．經(jīng)驗生成與邏輯推演: 高等教育理論的兩種構建路徑．清華大學教育研究，2020，(6)：23.。

目前作為一個多學科或跨學科領域，高等教育研究以問題研究為主，更多是將社會科學領域已有理論框架作為解釋工具，對高等教育中的問題進行分析或解釋。那些社會科學領域的經(jīng)典理論在其母學科或許是成熟的、有解釋力的，但移植到高等教育中卻未必仍然有效。由于理論的本體性承諾以及高等教育場域邏輯的不同，在應用這些外來理論對高等教育問題進行合理化解釋時不可避免地會造成誤用或誤解。近年來，由于多學科研究方法論的盛行，高等教育研究中已不缺少理論，甚至想要多少理論就有多少理論。但遺憾的是，高等教育研究并沒有形成與高等教育自身重要性和影響力相匹配的獨特的“高等教育理論”。如果說在高等教育研究興起之時，其他學科理論的引入有利于高等教育研究獲得學術資源和合法性，那么在高等教育研究作為學術專業(yè)獲得獨立組織建制之后，如果學科建設依然主要或完全依賴外來理論則有損于高等教育研究的學術合法性。對于“高等教育理論”匱乏這一客觀事實有兩種不同的合理化解釋。一種解釋認為是高等教育研究尚不成熟，對其他學科理論的借鑒或吸納是高等教育研究走向成熟的必經(jīng)階段。隨著理論研究的不斷深入和趨于成熟，獨特的“高等教育理論”自然會涌現(xiàn)；另一種解釋傾向于認為高等教育研究本身是一個難以概念化和理論化的領域，高等教育問題本身就具有多重性，同一個問題既是教育問題也是社會問題，既是政治問題也是經(jīng)濟問題，同時還與文化傳統(tǒng)和制度環(huán)境密不可分。在這種情況下，由于問題背后的機制/因果關系是跨場域的、多重的、異質性的，很難建構出純粹的或獨特的“高等教育理論”。即便建構出了獨特的“高等教育理論”也不見得就會比從其他學科移植來的理論更有解釋力。以上兩種解釋從不同的邏輯出發(fā)都可以做到自洽，并不乏證據(jù)。但從學術發(fā)展或學科建設的目標來看，對于“高等教育理論”的建構我們只能追求不能放棄。每一門學科都應該以“自己的原理”進行解釋(33)伊恩·哈金．馴服偶然．劉鋼譯．北京：商務印書館，2015．233．。追求“高等教育理論”的建構未必一定可以建構出獨特的有解釋力的“高等教育理論”，但我們?nèi)舴艞壛藢τ诮嫪毺氐摹案叩冉逃碚摗钡淖非螅叩冉逃芯繉]有“理論”可言，高等教育學也就失去了作為學術性學科的資格。當然，作為偏實踐性的學科或學術領域，“高等教育理論”建構如何在理論想象力與實踐合法性之間保持或取得平衡同樣至關重要。對于理論想象力的強調意味著高等教育研究要確保那些理論建構或無用知識的生產(chǎn)有存在空間；對于實踐合法性的堅守則意味著高等教育研究要從實際問題出發(fā)致力于改進高等教育實踐。

三、高等教育理論的價值訴求

與自然科學不同，高等教育研究所面對的與其說是一種事實，不如說是一種意義建構。世界范圍內(nèi)高等教育實踐紛繁復雜，不同時期、不同國家、不同大學，不同時期、不同國家的不同大學里發(fā)生著不同的故事。如果沒有一個有效的理論建構，我們無法知道：高等教育的歷史如何演變？我們時代高等教育發(fā)展的趨勢是什么？不同國家高等教育發(fā)展的異同在哪里？影響高等教育發(fā)展異同的因素又是什么？只有透過某種理論的建構，我們才可以得到我們想要得到的事實與價值，才能給出我們對于高等教育歷史和現(xiàn)實問題的解答，并指出可以和值得努力的方向。當然，由于特定的理論在邏輯上總是“閉環(huán)”或“自足”的，一旦采取或接受了某種理論，通常也就意味著我們只能看到這種理論允許看到的問題、原因與前景。這是任何一種理論建構都不可避免的缺陷或局限性，也是我們試圖通過理論解釋事實不得不付出的智識上的代價?！叭魏斡^察或實驗都會受到理論的污染，經(jīng)驗觀察沒有純粹中立、獨立客觀的。從一個理論出發(fā)，我們的感官通常只能看到符合這個理論的‘事實’，而看不到背離理論的‘異例’。在一種理論占支配地位的情況下，我們經(jīng)?？吹降氖欠线@種理論的‘事實’。這些‘事實’其實并不是世界的真實情況。理論會形成我們對世界的看法，而很少受到質疑。平常我們甚至不會意識到它們，只有在我們接觸到一個完全不同的理論時，我們才會察覺到它的作用?！?34)黃光國．社會科學的理路．北京：中國人民大學出版社，2006．160．我們必須清楚，在社會科學領域理論不等于真理，理論只是我們發(fā)現(xiàn)真理的一種媒介，抑或只是我們認識和改造實踐的一種智識工具。“所謂事實乃是理論負載(theory-laden)：我們并沒有獨立通往真理的對應理論所意指的康莊大道?！?35)羅納德·巴尼特．高等教育理念．藍勁松主譯．北京：北京大學出版社，2012．73．因此，真正重要的是理論背后的“本體論的承諾”而不是理論本身?！翱茖W的整個歷史向我們表明，科學的理論會像生物一樣衰亡。真正確定無疑的，只有作為理論基礎的材料，觀察結構、計算結果，而不是理論本身。”(36)艾德加·莫蘭．社會學思考．閻素偉譯．上海：上海人民出版社，2001．25.為避免理論的視角遮蔽現(xiàn)實、閹割事實，除了需要以學術自由為原則，確保觀念市場上各種理論相互競爭之外，我們還需要對于任何宏大的理論保持警惕，并時刻做好理論被顛覆的準備。我們既不能將理性的解釋寄希望于一種普適的理論，也不能陷入一種理論的“無政府主義”。學術研究中過多的理論會增加理智的負擔，單一的理論則會限制理性的邊界。“在學術領域永遠不應該只有一個真正的信任?！?37)約翰·塞克斯頓．據(jù)理必爭：教條主義時代中的大學．劉虹霞等譯．上海：華東師范大學出版社，2021．90．我們需要承認理論的多樣性和競爭性，但也需要學習將少數(shù)幾個主要的理論結合起來以最大限度的解釋事實。

無論如何，高等教育研究不能離開也不能放棄理論解釋。離開高等教育理論我們將無法理解事實也無法建構意義。特定的事實只有在合適的理論框架下才能得到有效解釋。高等教育實踐涉及各個學科的知識生產(chǎn)與傳播，高等教育研究的目的是綜合各個學科的知識來對高等教育實踐進行合理化的解釋，而不是僅依賴本領域的知識對于高等教育問題進行單一學科的分析。實踐證明，就高等教育談高等教育是一個死胡同?！案叩冉逃碚摗钡慕嬓枰叩冉逃龑W與其他學科進行雙向的和多向的交流或對話。高等教育研究者需要向其他人文社會科學、甚至自然科學學習，只有積極吸納并借鑒各個學科的知識成果和看問題的視角，高等教育研究者才能深刻理解高等教育實踐的復雜性，進而才有可能建構出獨特的有解釋力的“高等教育理論”。遺憾的是，當前由于學科發(fā)展水平不對稱，理論的交流經(jīng)常是單向的，而不是雙向的，其他學科向高等教育研究輸出了許多不同的理論，而專業(yè)的高等教育研究者卻沒有能夠提供自己對于高等教育現(xiàn)實的獨特解釋，沒有能夠建構出獨特的有解釋力的“高等教育理論”，以供其他與高等教育相關的研究作為理論基礎。不過，作為本體的“高等教育理論”的缺失或匱乏并不等于其不存在或不可能存在。就像“不能因為從不同的角度去看，山會呈現(xiàn)出不同的形狀，就推論說山在客觀上根本沒有形狀或有許多形狀”(38)E.H.卡爾．歷史是什么．陳恒譯．北京：商務印書館，2007．112．一樣，我們也不能因為不同的學科從不同的視角對于高等教育有不同的解釋，就忽略了探究高等教育本質和建構“高等教育理論”的重要和必要?？陀^上，理論的借用不是什么壞事而是學術的常態(tài)，尤其是那些具有普遍性的宏大敘事，可以給高等教育研究以啟發(fā)，甚至啟蒙。需要警惕的是，把借用來的普遍理論當成了高等教育的專門理論，進而以為大學理念、組織與制度的事實就是如此或本應如此(39)王建華．作為方法的大學．高校教育管理，2019，(2)：1-7．。

區(qū)別于其他學科與高等教育相關的研究，作為一個專業(yè)領域的高等教育研究需要基于“高等教育是什么”的回答來建構可以解釋高等教育實踐變化的“高等教育理論”。只有持續(xù)不斷地嘗試對于高等教育的本質給出獨特的回答，才能明確我們時代高等教育的性質及其所處的地位。只有抓住我們時代高等教育的本質、明確了高等教育的地位才可能建構出我們時代需要的“高等教育理論”。那些符合時代精神或社會需要的“高等教育理論”主要不是為現(xiàn)實問題提供藥方，而是顛覆我們對于現(xiàn)實的認知，為我們重新構想高等教育或重啟高等教育改革提供契機?！八袠嬒攵家_始于對因果聯(lián)系的一種構想。系統(tǒng)性地梳理出那些構想的含義能夠形成一種理論；這種理論又繼而凝練為能與經(jīng)驗證據(jù)相抗衡的特定預設?！?40)托馬斯·索維爾．知識分子與社會．張亞月，梁興國譯．北京：中信出版社，2013．93．偉大的構想和深刻的理論經(jīng)常體現(xiàn)出“未來性”和“否定性”。它決定了未來什么屬于高等教育，而什么不屬于高等教育。它的產(chǎn)生“就是為了阻止事物和概念不加區(qū)分地接觸”，“令已然混淆的重新區(qū)隔開來”(41)韓炳哲．透明社會．吳瓊譯．北京：中信出版社，2019．10．。實踐的變動是永恒的，高等教育的本質也不是一成不變，理論的建構不是為現(xiàn)實的問題提供現(xiàn)成的答案，而只是更廣闊、更深入的理解的開始。因此，單純的對于現(xiàn)狀的肯定或解釋無法產(chǎn)生深刻的理論，單純的批判或否定同樣也無法產(chǎn)生深刻的理論。深刻的理論必須從現(xiàn)實出發(fā)又超越于現(xiàn)實。與其說是為了預測未來，不如說是為了動搖現(xiàn)在(42)戴維·斯特利．重新構想大學：高等教育創(chuàng)新的十種設計．徐宗玲，林丹明，高見譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021．29．。由于實踐的變動性，“高等教育理論”必然是一種變化的而非停滯的理論，不會有任何一種理論可以長期壟斷對高等教育的解釋。在高等教育實踐加速變化的過程中，新的理論和舊的理論需要在觀念市場上競爭。新的理論不等于好的理論，舊的理論也不等于壞的理論。反之亦然。舊的理論需要更新，新的理論需要發(fā)展，任何理論一旦停滯就會失去生命力。實踐中判斷理論優(yōu)劣的重要標準就是解釋力。在縱向上，一個好的“高等教育理論”不但要能夠全面概括高等教育的歷史，也要能夠有效解釋高等教育的現(xiàn)實，甚至還要能夠預測高等教育的未來。在橫向上，一個好的“高等教育理論”不但要在中觀層面是有效的，還要能夠啟發(fā)我們對于宏觀和微觀高等教育的觀察。高等教育的歷史、現(xiàn)實與未來是連續(xù)的，不存在只能解釋歷史的“高等教育理論”，也不存在只能解釋現(xiàn)實或未來的“高等教育理論”?！拔覀冎挥懈鶕?jù)現(xiàn)在，才能理解過去；我們也只有借助于過去，才能理解現(xiàn)在。”(43)E.H.卡爾．歷史是什么．陳恒譯．北京：商務印書館，2007．146．“非新無以為進，非舊無以為守?！薄拔覀冴P于歷史的概念構成了我們未來的概念，我們對于未來的看法也會影響我們對于過去的洞察?！?44)同上，78．“高等教育理論”的建構必須從當下的高等教育實踐出發(fā)同時又要植根于歷史，并觀照未來。就像一切真的歷史就是當代的歷史(45)本尼戴托·克羅齊．歷史和編年史．湯因比等．歷史的話語：現(xiàn)代西方歷史哲學譯文集．張文杰編．桂林：廣西師范大學出版社，2002．399．，任何“高等教育理論”的建構也都是當下的建構，其最終目的就是洞察過去，指引未來。與之同理，高等教育領域中宏觀、中觀與微觀問題也是整體性的、難以分割的，一個問題往往也意味著全部問題?！案叩冉逃碚摗钡慕嬓枰獜闹杏^層面切入，但必須有對于宏觀與微觀的充分觀照。

以巴尼特對“高等教育的教育理論”的建構為例。巴尼特認為，“一個必須回答的有關高等教育的教育理論問題就是，我們應該做什么來確保高等教育履行其人類解放的諾言?！?46)羅納德·巴尼特．高等教育理念．藍勁松主譯．北京：北京大學出版社，2012．102．為此，他給出了自己建立“高等教育的教育理論”的總體框架。這個框架包括六個部分，分別是：1.高等教育的價值背景、中心目標和關注要點。此點可以在其歷史起源及相關重要論著中找到(紐曼走在此領域前列)。2.高等教育常識性語言中不言而喻的假設(這方面顯示在諸如授課、個別指導、攻讀學位、學術自由、科學研究等專門用詞中)。3.高等教育概念本身。高等教育概念的獨特之處何在？高等教育中的“高等”是指什么？4.認識論的核心問題。我們?nèi)绾卫斫飧叩冉逃尘跋碌闹R和真理？我們能否假定用于構成“客觀知識”的東西是什么？如果不能，那么我們把知識傳遞給學生又存在何種意義？5.社會學的核心問題。如果作為社會機構的高等教育部門日益糅合成為現(xiàn)代國家機構，那么學術自主和學術自由的意義何在？6.高等教育的目標、過程和功能觀念。高等教育必定是意識形態(tài)嗎？如果是這樣，我們?nèi)绾魏侠砝斫獠⑼七M我們所界定的“高等教育”進程呢？(47)同上，20-21．最終在此總體框架下，巴尼特借助“文化”“理性”“研究”與“學術自由”等關鍵概念，提出了“超越教與學”“批判性事業(yè)”“交叉學科重構”“回歸自由高等教育”等主張，合理地構建了獨特的高等教育的教育理論，即基于解放理念的自由高等教育理論。在巴尼特的自由高等教育理論建構中既充分關照了高等教育的歷史、現(xiàn)實與未來，也充分關照了高等教育的宏觀、中觀與微觀。

最后需要說明的是，本文強調建構“高等教育理論”的必要和重要并不是迷信“高等教育理論”，也不是要一味贊美基于高等教育立場的理論研究、排斥其他非理論性研究或從其他學科視角對于高等教育進行經(jīng)驗研究。杜威就曾警告：“一盎司的經(jīng)驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經(jīng)驗，一種非常微薄的經(jīng)驗，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論(或理智的內(nèi)容)，但是，離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書面的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的。由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀念，我們用文字來處理問題，這種處理方法實際上只是使我們知覺模糊，不再能認識困難?！?48)約翰·杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001．158．伯頓·克拉克也曾指出，案例研究有驚人的優(yōu)點，“一個杰出的典型可能抵得上一千種遙遠的理論”(49)伯頓·克拉克．大學的持續(xù)變革——創(chuàng)業(yè)型大學新案例和新概念．王承緒譯．北京：人民教育出版社，2008．90．。由此可見，“高等教育理論”和理論研究是值得追求的并不意味著其他研究方式和類型不值得追求或不重要。理論研究和實證研究基于不同的方法論，屬于不同的研究類型，也有不同的研究目的，但兩者在“形而上學環(huán)境”和“經(jīng)驗環(huán)境”之間構成了一種“連續(xù)統(tǒng)”(50)漢斯·約阿斯，沃爾夫岡·克諾伯．社會理論二十講．鄭作彧譯．上海：上海人民出版社，2021．13．。就結果看，高等教育理論研究未必能產(chǎn)生“高等教育理論”，高等教育實證研究也未必不能產(chǎn)生“高等教育理論”。進言之，那些致力于建構“高等教育理論”的理論研究未必是好的研究，那些應用其他學科的理論所做的與高等教育相關的經(jīng)驗研究也未必就不是好的研究。學術品質與研究的動機、目的、方法、類型、旨趣等之間沒有必然關系。一個優(yōu)秀的學者未必一定建構了某種“高等教育理論”，而那些建構了很多理論的學者也未必一定就是優(yōu)秀的學者。這里對于“高等教育理論”重要性和必要性的強調主要是從學科建設或學術共同體的角度來講，并不適用于評判個體的學術偏好。對于個體的學術研究而言，首先適用的仍然是學術自由原則，而非某種外在的標準或需要。這里探討“高等教育理論”的建構時所探討的只是一種高等教育研究的種類，而不是對于“高等教育理論”建構本身賦予一種定性的地位標簽。此外，這里強調“高等教育理論”的重要性與必要性也并非意味著“高等教育理論”可以居于其他理論之上或以“高等教育理論”取代其他與高等教育相關的理論來驅動高等教育研究和改革實踐。這是不可能的。在社會系統(tǒng)中高等教育相對于政治、經(jīng)濟、文化等子系統(tǒng)處于從屬的而非支配的地位，“高等教育理論”與那些與高等教育相關的政治理論、經(jīng)濟理論或文化理論相比，同樣也處于被支配的地位。高等教育理論建構的目標絕不是壟斷對于高等教育的解釋，而只是豐富我們對于高等教育本質的認識，并在與其他“關于高等教育的理論”競爭中起到必要的制衡作用，以使高等教育改革和發(fā)展能更合乎“高等教育規(guī)律”而不只是被動適應政治規(guī)律或經(jīng)濟規(guī)律。事實上，高等教育系統(tǒng)本身就是一個多學科的知識網(wǎng)絡或學術共同體，高等教育研究天然具有多學科性。在多學科框架下，不同學科基于不同的視角對于同一個高等教育問題可以給出不同的理論解釋具有天然的合理性。不同的解釋揭示了不同的因果關系。各種不同的因果關系相互交織在一起，共同構成并驅動著復雜的高等教育系統(tǒng)有序運行。實踐中不同的學科視角基于不同的人性假設和場域邏輯，通常具有不可通約性，高等教育研究不可能以多學科研究作為方法論對于其他學科關于高等教育研究的成果進行綜合或“找出最小公分母”(51)漢斯·約阿斯，沃爾夫岡·克諾伯．社會理論二十講．鄭作彧譯．上海：上海人民出版社，2021．6．，更不可能輕易做到“取其精華，去其糟粕”。因此，從高等教育的本質或本體出發(fā)構建“高等教育理論”并不意味著要將那些從其他學科移植或借鑒來的理論“綜合”進或“清除”出高等教育理論體系。“高等教育理論”和“關于高等教育的理論”各有各的用處或存在的價值，彼此是并列的共生的關系，絕不能也不應以一種理論的價值壓制或遮蔽另一種理論的價值。就像“高等教育學”與“多學科觀點的高等教育研究”共存共榮一樣，“高等教育理論”和“關于高等教育的理論”也應和諧共生。