謝 夢 童穎之

(中國人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100080)

一、研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)

日本高等教育學(xué)者天野郁夫指出，在全球化的進(jìn)程中，無論愿意與否，各國的研究型大學(xué)作為最頂尖的科研與人才培養(yǎng)水平的代表，被納入全球高等教育系統(tǒng)并且置于世界性的激烈競爭的漩渦之中?！斑@一小批大學(xué)既是尖端知識與技術(shù)的創(chuàng)造者，又是培養(yǎng)擔(dān)負(fù)競爭的高水平人才的場所”。(1)天野郁夫．日本高等教育改革：現(xiàn)實(shí)與課題．陳武元譯.廈門：廈門大學(xué)出版社，2014．144-153．研究型大學(xué)中博士生教育居于“金字塔”頂端，以科研訓(xùn)練為其本質(zhì)特征。(2)Burton R.Clark, Places of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Universities(Berkeley: From the University of California Press, 1995), 1-2.其中，哲學(xué)社會科學(xué)博士生教育關(guān)乎學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)，也關(guān)乎經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步的重大命題。美國的頂尖研究型大學(xué)，例如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)等，在社會科學(xué)領(lǐng)域中培育了具有國際學(xué)術(shù)影響力的優(yōu)秀學(xué)者與研究成果，在學(xué)術(shù)與高級專門人才培養(yǎng)水平上呈現(xiàn)優(yōu)勢特征與全球競爭力。中國研究型大學(xué)在改革開放以來，尤其世界一流大學(xué)建設(shè)戰(zhàn)略實(shí)施以來取得了令人矚目的成績。以清華大學(xué)、北京大學(xué)等為代表的中國頂尖研究型大學(xué)，作為公立大學(xué)在中央政府財(cái)政與各項(xiàng)政策的傾斜與支持下，其科研能力、培養(yǎng)精英與高級專門人才的水平以及全球競爭力不斷提升。當(dāng)前，相較于在自然科學(xué)與工程領(lǐng)域取得的成績，我國研究型大學(xué)在社會科學(xué)領(lǐng)域中培養(yǎng)具有全球?qū)W術(shù)影響力與頂尖人才方面仍有較大的提升空間。(3)劉莉，青穎．從1999年-2013年“全國優(yōu)秀博士論文”看我國人文社會科學(xué)博士生培養(yǎng)．清華大學(xué)教育研究，2015，(02)：14-22+44．

隨著政治多極化與經(jīng)濟(jì)全球化的加速進(jìn)程以及知識經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，大國博弈與國際競爭轉(zhuǎn)向了以知識為基礎(chǔ)的總體經(jīng)濟(jì)實(shí)力的競爭。尤其近年來，國際局勢錯綜復(fù)雜，中國日益走近世界舞臺的中央，中美關(guān)系呈現(xiàn)緊張“新常態(tài)”，兩國在科技領(lǐng)域的戰(zhàn)略性競爭和對人才的爭奪態(tài)勢更趨激烈。國家間既面臨著整體經(jīng)濟(jì)與科技實(shí)力的“互競”，也面臨著人類命運(yùn)共同體之中的文明“互鑒”。哲學(xué)社會科學(xué)的繁榮與發(fā)展水平是一個國家文明與綜合國力的體現(xiàn)，“一個沒有繁榮的哲學(xué)社會科學(xué)的國家不可能走在世界前列”。(4)習(xí)近平．在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話[EB/OL]．http://cpc.people.com.cn/n1/2016/0519/c64094-28361550.html，2016-05-17/2021-04-07.研究型大學(xué)的博士生教育承擔(dān)著知識生產(chǎn)與高層次卓越人才培養(yǎng)的重要使命，在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展與國際競爭中的地位與作用日益凸顯。

當(dāng)代科學(xué)發(fā)展與知識創(chuàng)新越來越呈現(xiàn)出學(xué)科交叉、融合、滲透以及整體化的趨勢，新的知識生產(chǎn)呈現(xiàn)跨學(xué)科性的基本特征。與此同時(shí)，跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)逐漸成為世界頂尖研究型大學(xué)博士生教育改革與發(fā)展的重要趨勢。(5)沈文欽，王東芳．從歐洲模式到美國模式:歐洲博士生培養(yǎng)模式改革的趨勢．外國教育研究，2010，(8)：69-74．國內(nèi)關(guān)于跨學(xué)科博士生人才培養(yǎng)的探究主要聚焦于自然科學(xué)與工程領(lǐng)域，而社會科學(xué)領(lǐng)域受到相對較少的關(guān)注。由單一學(xué)科向跨學(xué)科的結(jié)合與轉(zhuǎn)型不僅是社會科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求，更是解決日益復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)社會問題的客觀需要。完善與發(fā)展社會科學(xué)領(lǐng)域博士生跨學(xué)科培養(yǎng)機(jī)制，對培養(yǎng)社科類高層次卓越人才與加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系都具有重要意義。本文通過對美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)理念與組織機(jī)制的研究，為進(jìn)一步提升中國研究型大學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域高層次人才培養(yǎng)提供借鑒意義。

二、跨學(xué)科培養(yǎng)理論基礎(chǔ)

(一)跨學(xué)科的概念厘定

20世紀(jì)初，學(xué)科知識加速分化與學(xué)科分類日益精細(xì)化，致使知識生產(chǎn)專門化與知識需求綜合化的矛盾加劇。長期致力于跨學(xué)科理論研究的學(xué)者克萊恩(Klein)曾對跨學(xué)科活動進(jìn)行溯源，指出自然科學(xué)發(fā)展、文科研究、學(xué)生需要、社會基本需要及問題解決的需求、大學(xué)功能與管理問題、借鑒互補(bǔ)型交流與亞學(xué)科互動等要素共同促進(jìn)了跨學(xué)科活動的興起。(6)Julie Thompson Klein, Crossing Boundaries: Knowledge, Disciplinarities, and Interdisciplinarities(Charlottesville: University of Virginia Press, 1996).傳統(tǒng)的單一學(xué)科范疇越來越無法適應(yīng)復(fù)雜性研究的發(fā)展趨勢，新概念、新范式、新研究領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生。跨學(xué)科作為“后于學(xué)科形式的知識生產(chǎn)方式”逐漸成長和發(fā)展起來。(7)唐磊等．跨學(xué)科研究的理論與實(shí)踐：基于研究文獻(xiàn)的考察.北京：中國社會科學(xué)出版社，2016．8.

跨學(xué)科(interdisciplinary)濫觴于美國，最早由心理學(xué)家伍得沃斯(Woodworth)于1926年提出，指的是超出某個已知學(xué)科的邊界之外而進(jìn)行的、涉及兩個及以上學(xué)科的實(shí)踐活動。早期的跨學(xué)科活動以跨學(xué)科研究為主要形式。20世紀(jì)30年代，美國開展了包括“區(qū)域研究”在內(nèi)的一系列跨學(xué)科研究項(xiàng)目；40年代，美國開啟了“曼哈頓項(xiàng)目”等需要各學(xué)科領(lǐng)域共同合作的大型科研計(jì)劃；二戰(zhàn)后，隨著跨學(xué)科研究的社會需求的擴(kuò)大，世界各國的財(cái)政投入也不斷上升，跨學(xué)科研究得到了長足的發(fā)展。許多學(xué)者著重對跨學(xué)科研究這一概念做出解釋：克萊恩將跨學(xué)科定義為“一種解決和回答那些用單一學(xué)科的方法或路徑難以圓滿解決的問題的方式”(8)Julie Thompson Klein, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice(Detroit: Wayne State University Press, 1990), 196.。 曼西利亞(Mansilla)通過強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科研究的意圖性、學(xué)科性和整合性，指出跨學(xué)科研究以學(xué)科知識為基礎(chǔ)、具備問題導(dǎo)向、以知識整合而非簡單的學(xué)科視角并列為重點(diǎn)。(9)Veronica Boix Mansilla et al.,“Interdisciplinary Work at the Frontier: An Empirical Examination of Expert Epistemologies,”Issues in Interdisciplinary Studies，no.24(2006): 1-31.美國國家科學(xué)院在《促進(jìn)跨學(xué)科研究》報(bào)告中將跨學(xué)科研究定義為“來自兩個或多個具有專門知識或研究實(shí)踐的機(jī)構(gòu)的團(tuán)隊(duì)或個人，以增進(jìn)了解或解決單個研究領(lǐng)域難以解決的問題為目的，整合觀點(diǎn)、概念、理論、工具、技術(shù)、信息、數(shù)據(jù)的研究模式”(10)National Academy of Sciences et al., Facilitating Interdisciplinary Research(Washington, DC: The National Academies Press, 2005), https://doi.org/10.17226/11153.。熱普科(Repko)和紹斯塔克(Szostak)在整合前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出跨學(xué)科研究是“一項(xiàng)提出、回答或解決某個單一學(xué)科無法解決的問題的過程……借鑒多學(xué)科視角，整合多學(xué)科理解，從而形成更全面的認(rèn)識”(11)Allen F.Repko and Rick Szostak, Interdisciplinary Research: Process and Theory(Los Angeles: Sage Publications, 2020).。

20世紀(jì)60年代跨學(xué)科概念的流行也帶動了相關(guān)概念的興起，如多學(xué)科(multidisciplinary)、復(fù)合學(xué)科(pluridisciplinary)、橫學(xué)科(crossdisciplinary)、超學(xué)科(transdisciplinary)等，不少學(xué)者曾對這些相似概念做出界定。詹奇(Jantsch)從教育系統(tǒng)相鄰層次結(jié)構(gòu)連接關(guān)系的角度指出多學(xué)科、橫學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科象征著學(xué)科的互相影響與聯(lián)系由淺及深，涉及系統(tǒng)層次由低到高、由單一到復(fù)雜；(12)Erich Jantsch,“Inter-and Transdisciplinary University: A Systems Approach to Education and Innovation,”Higher Education 1, no.1(1972): 7-37.羅斯菲爾德(Rosenfield)進(jìn)而提出學(xué)科聯(lián)系的層次越高，學(xué)科界限更為模糊，直至重新整合原有學(xué)術(shù)部門、形成新的學(xué)術(shù)研究關(guān)系；(13)Patricia L.Rosenfield, “The Potential of Transdisciplinary Research for Sustaining and Extending Linkages between the Health and Social Sciences,”Social science & medicine 35, no. 11(1992): 1343-57.莫里洛(Morillo)也指出這是學(xué)科關(guān)系逐漸走向更高階段的過程，最高階段即是不同學(xué)科“實(shí)現(xiàn)整合”。(14)Fernanda Morillo et al.,“An Approach to Interdisciplinarity through Bibliometric Indicators,”Scientometrics 51,no.1(2001): 203-22.諾沃特尼(Nowotny)與吉本斯(Gibbons)則從知識模型與框架構(gòu)建的視角出發(fā)，指出跨學(xué)科是學(xué)科間共享框架，超學(xué)科則意味著不同學(xué)科在碰撞、闡釋和滲透下形成共同的認(rèn)識論和方法論，生成新的跨學(xué)科框架并應(yīng)用于解決問題的情境。(15)Helga Nowotny et al.,Re-thinking Science: Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty(Cambridge: John Wiley & Sons, 2013).

綜上可見，相關(guān)概念研究雖切入角度各異，但得出的結(jié)論“殊途同歸”——知識整合方式是區(qū)分這些概念的關(guān)鍵；而在實(shí)際研究中，“跨學(xué)科”一詞更多時(shí)候是廣義的，通常涵蓋了為解決因?qū)W科分化、專業(yè)分工導(dǎo)致的知識生產(chǎn)無法滿足社會需求的問題而做出的跨越，甚至是消除學(xué)科界限的探索和努力。因此，1972年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)在《跨學(xué)科：大學(xué)中的教學(xué)與研究問題》報(bào)告中就引用伯杰(Berger)的概念，對跨學(xué)科進(jìn)行廣義的闡釋：“兩個或以上不同學(xué)科進(jìn)行互動，包括從簡單的學(xué)科認(rèn)識的交流到促進(jìn)材料、概念、方法論與認(rèn)識論、學(xué)術(shù)話語、研究進(jìn)路、科研和教育組織方式等在大范圍內(nèi)的整合，是接受不同學(xué)科的專門訓(xùn)練的研究人員在同一主題和目標(biāo)下共同交流”(16)Leo Apostel et al.,Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities(Paris: OECD Publications Center, 1972), 23-26.。

我國自20世紀(jì)初以來不乏有針對哲學(xué)社會科學(xué)與自然科學(xué)等學(xué)科關(guān)系的探討與研究，但正式開啟跨學(xué)科理論研究則相對較晚，于80年代引入跨學(xué)科概念。1985年，首屆跨學(xué)科學(xué)術(shù)討論會于北京召開，并出版了《迎接交叉科學(xué)的時(shí)代》。跨學(xué)科的概念存在“交叉學(xué)科”或“學(xué)科交叉”等多種表述，也存在廣義與狹義的不同理解：錢學(xué)森將其理解為“交叉學(xué)科是自然科學(xué)和社會科學(xué)相互交叉地帶生長出的一系列新生學(xué)科”；(17)錢學(xué)森．交叉科學(xué)：理論和研究的展望．機(jī)械工程，1985，(3)：48．劉仲林則定義跨學(xué)科是對處于典型學(xué)科之間的問題的研究；(18)劉仲林．跨學(xué)科學(xué)．未來與發(fā)展，1985，(1)：50-52．王續(xù)琨認(rèn)為交叉學(xué)科是指形成于數(shù)學(xué)科學(xué)、自然科學(xué)與哲學(xué)科學(xué)、社會科學(xué)之間交匯區(qū)域的跨界學(xué)科或邊緣學(xué)科；(19)王續(xù)琨．交叉學(xué)科、交叉科學(xué)及其在科學(xué)體系中的地位．自然辯證法研究，2000，(1)：43-47．路甬祥認(rèn)為學(xué)科交叉是“學(xué)科際”或“跨學(xué)科”的研究性活動。(20)路甬祥．學(xué)科交叉與交叉科學(xué)的意義．中國科學(xué)院院刊，2005，(1)：58-60．隨后，不少學(xué)者出版了相關(guān)研究，如金吾倫《跨學(xué)科研究引論》、李光和任定成《交叉學(xué)科導(dǎo)論》、徐飛《科學(xué)交叉論》、劉仲林《跨學(xué)科教育論》《現(xiàn)代交叉科學(xué)》等。總體來看，我國對跨學(xué)科概念的闡釋存在“學(xué)科交叉”“跨學(xué)科”等多樣化表達(dá)，一定程度上呈現(xiàn)概念模糊的情況；但相關(guān)研究發(fā)展勢頭較猛，針對跨學(xué)科概念及后續(xù)發(fā)展的討論延續(xù)至今。

(二)社會科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科

20世紀(jì)中葉，一些國內(nèi)外學(xué)者將目光集中于自然科學(xué)與哲學(xué)社會科學(xué)的關(guān)系與發(fā)展趨勢，由此產(chǎn)生的對學(xué)科關(guān)系、學(xué)科文化之間矛盾的反思為跨學(xué)科理論和活動的興起提供了思想基礎(chǔ)。其中最著名的便是“斯諾命題”。斯諾(Snow)提出代表自然科學(xué)的“科學(xué)文化”與代表人文社會科學(xué)的“人文文化”之間存在分裂，二者在教育背景、學(xué)科訓(xùn)練、研究對象及研究方法上存在極大差異，在價(jià)值判斷上也存在對立，而造成分裂的原因主要在于過度專業(yè)化的高等教育和輕視人文社會科學(xué)的社會形態(tài)。(21)Charles Percy Snow et al.,The Two Cultures and the Scientific Revolution(Cambridge: Cambridge University Press, 1959).一方面揭示了學(xué)科內(nèi)知識生產(chǎn)的微觀性、局部性和研究對象的宏觀性、整體性之間的矛盾，另一方面也指出二戰(zhàn)后，純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)分離、并讓位于應(yīng)用科學(xué)的趨勢。

社會科學(xué)研究是對社會事實(shí)及現(xiàn)象的研究，研究對象的復(fù)雜性、整體性使得在單一學(xué)科框架下強(qiáng)行專門化的研究難以形成正確全面的認(rèn)知。羅衛(wèi)東指出：“我們的社會科學(xué)活動通過其專業(yè)化有助于消解人類自我認(rèn)識的盲目性，但與此同時(shí)也在制造著某種新的盲目性?！?22)羅衛(wèi)東．跨學(xué)科社會科學(xué)研究：理論創(chuàng)新的新路徑．浙江社會科學(xué)，2007，(2)：35-41．又如埃德加·莫林(Edgar Morin)所說，社會問題的復(fù)雜性說明應(yīng)有一種新的對話將人文文化和科學(xué)文化連接起來。(23)Julie Thompson Klein,“Prospects for Transdisciplinarity,”Futures 36,no.4(2004): 515-26.長期以來，社會科學(xué)作為比徹(Becher)的學(xué)科知識分類中的應(yīng)用軟科學(xué)，雖不像人文學(xué)科經(jīng)歷顯著的式微過程，但其發(fā)展卻顯著滯后于自然科學(xué)?；衾锟恕き偹?Horlick-Jones)等學(xué)者觀察到，物理與化學(xué)等“硬”學(xué)科知識能夠在研究中進(jìn)行融合，社會科學(xué)的概念和方法卻難以與“硬”知識相容，存在被邊緣化的傾向；(24)Tom Horlick-Jones and Jonathan Sime, “Living on the Border: Knowledge, Risk and Transdisciplinarity,”Futures 36, no.4(2004): 441-56.這一問題的根源在于并未緊密結(jié)合應(yīng)用情境，難以推動社會復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的解決。因此，不少學(xué)者提出將跨學(xué)科作為破解社會科學(xué)發(fā)展難題的重要抓手，如華勒斯坦(Wallerstein)就對傳統(tǒng)社會科學(xué)的區(qū)分的有效性發(fā)出詰問，并提出要“開放社會科學(xué)”。(25)華勒斯坦．開放社會科學(xué)：重建社會科學(xué)報(bào)告書．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997．由此可見，跨學(xué)科不僅是現(xiàn)代知識生產(chǎn)的內(nèi)在要求，是對解決社會問題的現(xiàn)實(shí)需求的回應(yīng)，更是社會科學(xué)謀求創(chuàng)新、煥發(fā)生機(jī)的重要路徑。

20世紀(jì)70年代，社會科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了較為顯著的跨學(xué)科發(fā)展趨勢，具體表現(xiàn)在跨學(xué)科研究成果迅速增多，如美國戰(zhàn)后興起的區(qū)域研究，60年代中期的科學(xué)、技術(shù)、社會研究(Science、Technology、Society，STS)，以及現(xiàn)代的女性研究、種族研究等；研究型大學(xué)內(nèi)建立起社會科學(xué)跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)，如斯坦福大學(xué)語言與信息科學(xué)研究中心等。中國社會科學(xué)院于1992年召開跨學(xué)科研究專家討論會，徐蘭在會上指出“社會科學(xué)的未來是跨學(xué)科研究”。(26)徐蘭．社會科學(xué)的未來是跨學(xué)科研究──中國社會科學(xué)院召開跨學(xué)科研究討論會．哲學(xué)動態(tài)，1993，(1)：14+19.社會科學(xué)研究的跨學(xué)科發(fā)展引起學(xué)界廣泛關(guān)注，理論研究不斷豐富。羅衛(wèi)東論述了社會科學(xué)發(fā)展的基本矛盾，介紹了國外社會科學(xué)跨學(xué)科研究的前沿動態(tài)，對社會科學(xué)跨學(xué)科研究的概念和可行性進(jìn)行了深入探討，并結(jié)合我國體制、學(xué)者、學(xué)術(shù)組織模式、資金投入等多方面問題提出了針對性建議；(27)羅衛(wèi)東．跨學(xué)科社會科學(xué)研究：理論創(chuàng)新的新路徑．浙江社會科學(xué)，2007，(2)：35-41．鄒農(nóng)儉從跨學(xué)科研究的必要性和我國社會科學(xué)研究現(xiàn)存問題兩個角度入手，指出應(yīng)從研究方法論、跨學(xué)科研究基地和高校學(xué)院體制三個方面建立社會科學(xué)跨學(xué)科研究機(jī)制；(28)鄒農(nóng)儉．跨學(xué)科研究：社會科學(xué)研究的必然選擇．浙江社會科學(xué)，2009，(1)：2-7+125．顧海良則主張跨學(xué)科路徑有助于破解“斯諾命題”，并從研究出發(fā)點(diǎn)、研究過程形式、人才培養(yǎng)、文化氛圍、研究結(jié)果評價(jià)等方面拓寬跨學(xué)科路徑等。(29)顧海良．“斯諾命題”與人文社會科學(xué)的跨學(xué)科研究．中國社會科學(xué)，2010，(6)：10-15+220-221.然而，在迫切的發(fā)展需求前，當(dāng)前社會科學(xué)跨學(xué)科研究發(fā)展仍然遇到諸多挑戰(zhàn)，包括難以破除的學(xué)科組織藩籬、“畫地為牢”的學(xué)科發(fā)展體制、高素質(zhì)跨學(xué)科研究人才短缺等問題。

(三)跨學(xué)科與人才培養(yǎng)

跨學(xué)科研究與跨學(xué)科教育是兩條交叉發(fā)展的主線?？巳R恩曾指出，研究和教育領(lǐng)域中有組織的行為出現(xiàn)是促進(jìn)現(xiàn)代的跨學(xué)科概念形成的主要途徑之一。(30)Julie Thompson Klein, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice(Detroit: Wayne State University Press, 1990), 196.20世紀(jì)初，出于讓學(xué)生獲得普遍、共享的綜合知識的期望，美國一些大學(xué)嘗試在本科教學(xué)模式中加入選修課體系，后逐漸發(fā)展為通識教育運(yùn)動，意圖為學(xué)生設(shè)立一種條理清楚的認(rèn)知框架以整合多個研究領(lǐng)域的知識和認(rèn)識。這一教學(xué)計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)與后來跨學(xué)科教育的主張是極為相似的，初步體現(xiàn)了美國高等教育在教學(xué)上跨學(xué)科發(fā)展的傾向。同時(shí)期還有一些研究型大學(xué)嘗試跨學(xué)科設(shè)立學(xué)科院系，如約翰·霍普金斯大學(xué)在1929年成立了具有明顯跨學(xué)科性質(zhì)的醫(yī)學(xué)史系。(31)凱瑞·霍利．理解高等教育中的跨學(xué)科挑戰(zhàn)與機(jī)遇．上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2012．9.二戰(zhàn)后，跨學(xué)科研究的興起致使研究型大學(xué)高層次復(fù)合型人才的培養(yǎng)需求擴(kuò)大，推動人才培養(yǎng)從過度專業(yè)化轉(zhuǎn)向削弱甚至消除學(xué)科壁壘的跨學(xué)科教育。因此，OECD對跨學(xué)科的定義包含了學(xué)科教育組織方式的范疇；(32)Leo Apostel et al., Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities(Paris: OECD Publications Center, 1972), 23-26.詹奇(Jantsch)也指出高等教育系統(tǒng)應(yīng)在各學(xué)科和跨學(xué)科的合作協(xié)調(diào)下形成多層次的創(chuàng)新系統(tǒng)；(33)Erich Jantsch, “Inter-and Transdisciplinary University: A Systems Approach to Education and Innovation,”Higher Education 1, no.1(1972): 7-37.巴納德(Barnard)等學(xué)者將跨學(xué)科定義為跨越官僚科層制和主題邊界的學(xué)術(shù)研究或教育；(34)Ross Barnard et al., Extending Teaching and Learning Initiatives in the Cross-disciplinary Field of Biotechnology(Adelaide: Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education Ltd, 2008).麥金農(nóng)(MacKinnon)等學(xué)者主張學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科訓(xùn)練以融合教學(xué)與科學(xué)研究的鴻溝，促使研究和教育互惠互利，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。(35)P.J.MacKinnon et al.,“Interdisciplinary Science Research and Education,”Higher Education Research & Development 32,no.3(2013): 407-19.由此可見，跨學(xué)科教育是跨學(xué)科發(fā)展的題中應(yīng)有之義，其重要性與必要性已成為學(xué)界的普遍共識。

1954年《美國特殊人力資源》報(bào)告寫道：“培養(yǎng)高級人才的最好途徑是發(fā)展研究生教育。”(36)陳學(xué)飛．西方怎樣培養(yǎng)博士：法，英，德，美的模式與經(jīng)驗(yàn)．北京：教育科學(xué)出版社，2002.如吉本斯所說，相比于歐洲大學(xué)，美國大學(xué)在跨學(xué)科發(fā)展上持有“更開放、靈活的態(tài)度”，(37)吉本斯．知識生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)．北京：北京大學(xué)出版社，2011．145.60年代以來，美國大學(xué)積極探索跨學(xué)科人才培養(yǎng)，如鼓勵學(xué)生參與跨學(xué)科科研訓(xùn)練，大力發(fā)展培育跨學(xué)科素養(yǎng)的針對性項(xiàng)目，革新課程體系、課程組織及教學(xué)方式，設(shè)立跨學(xué)科院系和專業(yè)，有的大學(xué)甚至將跨學(xué)科研究與教育作為發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)。1997年，美國國家科學(xué)基金會啟動了“研究生教育與科研訓(xùn)練一體化項(xiàng)目”(Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program, IGERT)，該項(xiàng)目以經(jīng)費(fèi)資助的形式推動研究生培養(yǎng)模式改革，提供超越傳統(tǒng)學(xué)科界限的科研訓(xùn)練，培養(yǎng)具有深厚的學(xué)科知識、跨學(xué)科背景以及專業(yè)的研究能力的研究生。(38)“Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program (IGERT),”O(jiān)ctober 4, 2012, https://www.nsf.gov/pubs/2011/nsf11533/nsf11533.pdf.IGERT項(xiàng)目基金資助以博士生培養(yǎng)為主，該模式也成為包括歐盟在內(nèi)的世界各國及高等教育機(jī)構(gòu)完善跨學(xué)科人才培養(yǎng)機(jī)制的重要參考。2014年，美國國家科學(xué)基金會在IGERT項(xiàng)目成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上推出研究訓(xùn)練計(jì)劃，主要針對科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究生跨學(xué)科培養(yǎng)，同時(shí)對創(chuàng)新性、實(shí)驗(yàn)性的研究型教育模式予以支持。

隨著跨學(xué)科教育實(shí)踐的蓬勃開展，學(xué)者們也對跨學(xué)科人才培養(yǎng)進(jìn)行了大量研究，如博雷格(Borrego)通過對1999-2006年間IGERT基金資助的項(xiàng)目進(jìn)行分析，提出跨學(xué)科研究生教育應(yīng)涵蓋多學(xué)科基礎(chǔ)訓(xùn)練、跨學(xué)科視野和技能整合、團(tuán)隊(duì)合作能力、跨學(xué)科交流能力及批判意識的培養(yǎng)；(39)Maura Borrego et al.,“Definitions of Interdisciplinary Research: Toward Graduate-level Interdisciplinary Learning Outcomes,”The Review of Higher Education 34, no. 1 (2010): 61-84.克拉森(Klaassen)指出問題導(dǎo)向是跨學(xué)科教育設(shè)計(jì)與執(zhí)行的指導(dǎo)原則；(40)Renate G.Klaassen, “Interdisciplinary Education: A Case Study,”European Journal of Engineering Education 43,no.6(2018): 842-59.曼西利亞等學(xué)者通過對教師進(jìn)行調(diào)查得出，跨學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)以堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)為前提，且在自然科學(xué)領(lǐng)域中，通過實(shí)踐檢驗(yàn)科學(xué)理論的研究是開展跨學(xué)科訓(xùn)練的合理方式，應(yīng)在本科教育早期階段引入以補(bǔ)充單一學(xué)科的人才培養(yǎng)方案；(41)Veronica Boix Mansilla et al.,“Targeted Assessment of Students' Interdisciplinary Work: An Empirically Grounded Framework Proposed,”The Journal of Higher Education 78,no.2(2007): 215-37.還有學(xué)者對大學(xué)開設(shè)研究生跨學(xué)科課程的效果進(jìn)行案例研究等。

三、跨學(xué)科動態(tài)與美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)

(一)美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生的培養(yǎng)理念

1.培養(yǎng)卓越的跨學(xué)科研究能力

博士生兼具“學(xué)生”與“研究者”的雙重身份，通過科研訓(xùn)練提升獨(dú)立的科研能力是博士生教育的核心任務(wù)?？鐚W(xué)科研究的快速發(fā)展帶來了跨學(xué)科人才培養(yǎng)需求的擴(kuò)大，推動跨學(xué)科博士生培養(yǎng)理念的勃興。伯登(Boden)等指出“博士生培訓(xùn)項(xiàng)目被公認(rèn)為是增加跨學(xué)科研究能力的關(guān)鍵”，(42)Daniel Boden et al.,“Student Socialization in Interdisciplinary Doctoral Education,”Higher Education 62,no.6(2011): 741-55.甘姆斯(Gamse)等在《IGERT跨學(xué)科研究生應(yīng)具備的基本能力報(bào)告》中指出，跨學(xué)科能力涵蓋了對某一學(xué)科或研究領(lǐng)域形成深度認(rèn)知的能力、識別多學(xué)科優(yōu)劣勢的能力、運(yùn)用多學(xué)科工具方法解決問題的能力、與多學(xué)科背景的跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)開展工作的能力、將某一學(xué)科研究成果跨學(xué)科傳達(dá)給其他研究者的能力、將跨學(xué)科研究傳達(dá)給非學(xué)術(shù)職業(yè)的能力。(43)Beth C.Gamse et al., Essential Competencies for Interdisciplinary Graduate Training in IGERT(Arlington: From the Abt Associates Inc., 2013).可見，博士生應(yīng)對某一學(xué)科有深入了解，同時(shí)掌握多學(xué)科理論基礎(chǔ)與研究方法，具備團(tuán)隊(duì)意識、實(shí)踐能力和跨學(xué)科交流能力等；然而單一學(xué)科內(nèi)部的博士生培養(yǎng)模式使博士生處于封閉的學(xué)術(shù)環(huán)境，缺少跨學(xué)科交流與合作研究的機(jī)會，容易面臨知識結(jié)構(gòu)單一、研究視角封閉、跨學(xué)科研究能力難以提高等問題，跨學(xué)科培養(yǎng)從而逐漸成為美國研究型大學(xué)博士生教育的發(fā)展趨勢。20世紀(jì)末發(fā)起的IGERT項(xiàng)目更是直接推動了美國研究型大學(xué)將探索博士生跨學(xué)科培養(yǎng)模式定為重要策略，設(shè)置一系列跨學(xué)科博士生學(xué)位項(xiàng)目，包括直接授予跨學(xué)科博士學(xué)位、授予聯(lián)合博士學(xué)位(The Joint/Combined Ph.D.)等多種形式，并積極完善博士生跨學(xué)科培養(yǎng)的機(jī)制，如構(gòu)建博士生跨學(xué)科課程體系、配備跨學(xué)科師資隊(duì)伍、為博士生提供跨學(xué)科科研訓(xùn)練等。

2.兼具多維度的學(xué)術(shù)能力

美國頂尖研究型大學(xué)一直將培養(yǎng)卓越的學(xué)術(shù)精英作為博士生教育的目標(biāo)。在社會科學(xué)領(lǐng)域，從事學(xué)術(shù)研究或擔(dān)任教職是學(xué)術(shù)型博士生的主流職業(yè)發(fā)展方向，而學(xué)術(shù)范式也在新形勢下呈現(xiàn)出新的取向。博耶(Boyer)指出，當(dāng)前學(xué)術(shù)工作的內(nèi)涵不僅是探究的學(xué)術(shù)，還包括整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)與教學(xué)的學(xué)術(shù)。(44)Ernest L.Boyer, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate(New Jersey: Princeton University Press, 1990).學(xué)術(shù)職業(yè)已不是純粹的知識生產(chǎn)，博士生培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)與廣闊的學(xué)術(shù)含義相適應(yīng)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)多樣化的學(xué)術(shù)能力。傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)純粹的科研能力，指探索其所在學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿。根據(jù)博耶的觀點(diǎn)，探究的學(xué)術(shù)仍是學(xué)術(shù)工作的中心。美國頂尖研究型大學(xué)要求社科類博士生具備獨(dú)立開展原創(chuàng)性研究的能力和出色的學(xué)術(shù)寫作能力，在培養(yǎng)期間需形成高質(zhì)量的研究成果，有的博士學(xué)位項(xiàng)目鼓勵甚至要求博士生在領(lǐng)域內(nèi)重要期刊公開發(fā)表一定數(shù)量的高質(zhì)量論文；美國頂尖研究型大學(xué)博士生培養(yǎng)還以對學(xué)位論文把關(guān)嚴(yán)格而著稱，尤為重視學(xué)位論文的原創(chuàng)性、規(guī)范性、獨(dú)立性、創(chuàng)新性。可見在社科類博士生培養(yǎng)中，探究的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)仍居于首要位置。

其次，整合的學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)“建立各個學(xué)科間的聯(lián)系，將學(xué)科知識都放在更大的背景去考察”，意在破除學(xué)術(shù)活動中學(xué)科割裂的現(xiàn)象。社會科學(xué)研究對復(fù)雜社會現(xiàn)象的客觀、全面、準(zhǔn)確的揭示需建立各領(lǐng)域及學(xué)科協(xié)調(diào)配合的基礎(chǔ)上，如若僅遵照某一學(xué)科的自身邏輯、依賴單一學(xué)科的理論架構(gòu)，則難以產(chǎn)出客觀真實(shí)的研究成果，因此可見探究的學(xué)術(shù)與整合的學(xué)術(shù)存在相輔相成的緊密聯(lián)系?；诖耍绹芯啃痛髮W(xué)社科類博士生教育特別強(qiáng)調(diào)知識廣度與深度的平衡，既要學(xué)習(xí)掌握特定學(xué)科的理論體系、研究方法、術(shù)語系統(tǒng)以從事高深知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新，也注重博士生廣博的跨學(xué)科知識基礎(chǔ)的形成。其三則是應(yīng)用的學(xué)術(shù)，指知識生產(chǎn)在應(yīng)用情境下推動理論與實(shí)踐結(jié)合，并將成果應(yīng)用于社會現(xiàn)實(shí)問題的解決。尤其在社會科學(xué)領(lǐng)域下，科學(xué)研究應(yīng)用性的驅(qū)動力較強(qiáng)，博士生教育也應(yīng)基于應(yīng)用情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，將知識應(yīng)用能力培養(yǎng)融入具體環(huán)節(jié)，如美國研究型大學(xué)要求社科類博士生參與以問題為導(dǎo)向的具體科研工作。最后則是教學(xué)的學(xué)術(shù)。美國高校學(xué)術(shù)職業(yè)需要承擔(dān)研究和教學(xué)的雙重職責(zé)，頂尖研究型大學(xué)將教師培訓(xùn)作為社科類博士生培養(yǎng)的重要內(nèi)容，要求博士生在培養(yǎng)期間擔(dān)任助教。上述四種學(xué)術(shù)活動已然成為當(dāng)前美國學(xué)術(shù)職業(yè)的常態(tài)，從而影響了研究型大學(xué)博士生教育在能力維度上的導(dǎo)向，即培養(yǎng)博士生掌握探究、應(yīng)用、整合和教學(xué)的學(xué)術(shù)能力，為其未來的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(二)美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)的實(shí)施路徑

1.教學(xué)與科研相統(tǒng)一的課程體系

課程學(xué)習(xí)是美國博士生教育的重要組成部分，博士生在進(jìn)入學(xué)位論文研究前普遍需要兩到三年的時(shí)間接受系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)。美國博士生培養(yǎng)遵循教學(xué)與科研相統(tǒng)一的原則，課程學(xué)習(xí)以“為學(xué)術(shù)研究打好基礎(chǔ)”為目的，并將科研訓(xùn)練貫穿課程學(xué)習(xí)的全程。

課程學(xué)習(xí)是博士生完成主學(xué)科與跨學(xué)科知識儲備的主要方式。美國頂尖研究型大學(xué)的社科類博士生學(xué)位項(xiàng)目搭建了由專業(yè)核心課程、研究方法課程、選修課程等組成的模塊化課程體系，不僅注重學(xué)科內(nèi)部專深知識的學(xué)習(xí)，也要求廣博的跨學(xué)科知識積累，避免博士生在知識結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)單一學(xué)科的傾向。美國頂尖研究型大學(xué)要求社科類博士生必須修讀一定量的跨學(xué)科選修課程，包括學(xué)院開設(shè)的跨學(xué)科課程、其他院系課程或輔修專業(yè)選修課程等。如加州大學(xué)洛杉磯分校社科類博士學(xué)位項(xiàng)目的課程方案中包含同源課程(Cognate Courses)與選修課程，博士生將根據(jù)導(dǎo)師的建議，跨學(xué)科修讀與研究方向相關(guān)的課程，促進(jìn)專業(yè)核心課程與跨學(xué)科選修課程的有效銜接；斯坦福大學(xué)商學(xué)院博士生課程方案中，50%的課程學(xué)分用以修讀商學(xué)院以外學(xué)科院系的課程等。(45)“Stanford Graduate School of Business PhD Program”,2020, https://www.gsb.stanford.edu/programs/phd.為鼓勵博士生跨學(xué)科、跨學(xué)院、跨學(xué)校修讀課程，美國頂尖研究型大學(xué)的博士生選課范圍涵蓋各個學(xué)科院系的課程；一些大學(xué)間甚至展開合作，互認(rèn)課程學(xué)分，如哈佛大學(xué)會計(jì)和管理博士學(xué)位項(xiàng)目的學(xué)生可前往麻省理工學(xué)院進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，(46)“Harvard Business School Accounting & Management Doctoral Program”,2020, https://www.hbs.edu/doctoral/phd-programs/accounting-management/Pages/default.aspx.進(jìn)一步提升了博士生課程修讀的開放性、靈活性和自由度。

課程學(xué)習(xí)更是掌握相關(guān)學(xué)科研究方法、提升跨學(xué)科研究能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。美國頂尖研究型大學(xué)尤為重視社科類博士生研究方法的學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)，規(guī)定必須修讀一定量方法論課程，涵蓋與其研究方向相關(guān)的多學(xué)科研究方法。如人類學(xué)博士生課程方案規(guī)定必須修讀多門質(zhì)性研究方法與定量研究方法課程，包括民族志、考古學(xué)、統(tǒng)計(jì)與測量方法、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等，使博士生深入學(xué)習(xí)掌握多個學(xué)科的研究范式，從而能在學(xué)術(shù)研究中不受學(xué)科束縛地選取合適的研究手段，甚至結(jié)合多學(xué)科研究方法開展跨學(xué)科研究。

博士生課程組織也注重跨學(xué)科研究技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練。格瑞夫(Graff)曾提出將“有爭議的學(xué)科問題”作為博士生課程的基礎(chǔ)，(47)Gerald Graff,“Toward A New Consensus: The Ph.D. in English,” in Envisioning the Future of Doctoral Education: Preparing Stewards of the Discipline—Carnegie Essays on the Doctorate, ed. Chris M. Golde and George E. Walker (Cambridge: John Wiley & Sons, 2006), 370-89.即博士生課程應(yīng)開展“基于問題的學(xué)習(xí)”(Problem-based Learning，PBL)，學(xué)生在這一過程中確定與問題相關(guān)的事實(shí)與議題，明確與之相關(guān)的不同學(xué)科的核心概念、理論和觀點(diǎn)，確定解決問題需要的知識和信息，從不同角度理解和思考問題等，并萌生出新的學(xué)習(xí)需求。(48)Cindy E. Hmelo-Silver,“Problem-based Learning: What and How Do Students Learn?”Educational Psychology Review 16,no.3(2004): 235-66.布萊斯勒(Brassler)和德特默斯(Dettmers)的研究也證實(shí)了PBL確實(shí)有利于培養(yǎng)跨學(xué)科能力。(49)Mirjam Brassler et al.,“How to Enhance Interdisciplinary Competence—Interdisciplinary Problem-based Learning Versus Interdisciplinary Project-based Learning,”Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning 11,no.2(2017): 12.隨著美國研究型大學(xué)博士生課程改革的深化，問題導(dǎo)向的課程組織形式得到越來越多的支持和應(yīng)用。一方面，社會現(xiàn)實(shí)問題能夠啟發(fā)社科類博士生對復(fù)雜的社會環(huán)境的思考；另一方面，現(xiàn)實(shí)問題的解決方法是多元開放的，使得教學(xué)從單向被動的教師輸出向博士生自主探究的方向轉(zhuǎn)化。課程采用協(xié)同教學(xué)、情境學(xué)習(xí)、專題研討等形式，學(xué)生需在課前閱讀大量文獻(xiàn)材料，并在課上積極參與討論、發(fā)表觀點(diǎn)。這一過程能夠有效培養(yǎng)博士生的批判性思維、獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力等跨學(xué)科通用技能，提升博士生解決實(shí)際問題的能力。

2.團(tuán)隊(duì)協(xié)作的跨學(xué)科科研訓(xùn)練

瑞恩(Ryan)等學(xué)者研究指出，參與研究實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)、接受跨學(xué)科導(dǎo)師指導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)支持、參與跨學(xué)科社群、在座談會上分享知識等路徑能有效提升研究生跨學(xué)科研究能力。(50)Maureen M.Ryan et al.,“Developing Research Capacity among Graduate Students in An Interdisciplinary Environment,”Higher Education Research & Development 31,no.4(2012): 557-69.為此，美國頂尖研究型大學(xué)為社科類博士生提供多元化的跨學(xué)科科研實(shí)訓(xùn)方式。其一，“寓教于研”，要求社科類博士生切實(shí)參與跨學(xué)科科研項(xiàng)目。社會科學(xué)研究關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的屬性使其無法停留在單純智識的理論探索，而強(qiáng)調(diào)與應(yīng)用實(shí)踐的緊密結(jié)合，基于某一特定研究主題或問題的跨學(xué)科研究項(xiàng)目組普遍成為博士生開展科研訓(xùn)練的組織載體。在跨學(xué)科研究項(xiàng)目組中，博士生將真實(shí)接觸到問題導(dǎo)向的跨學(xué)科研究，積累研究經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)術(shù)品格。

其二，博士生需在科研實(shí)訓(xùn)中接受導(dǎo)師指導(dǎo)，并與多學(xué)科背景的研究團(tuán)隊(duì)開展合作。克拉克(Clark)曾總結(jié)不同學(xué)科的研究模式，自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室密集型學(xué)徒模式和人文學(xué)科的圖書館密集型個體模式為兩大典型。(51)伯頓·克拉克.研究生教育的科學(xué)研究基礎(chǔ)．王承緒譯．杭州：浙江教育出版社，2001．294-297．前者對實(shí)驗(yàn)室、設(shè)備、儀器等資源存在明顯依賴，多以合作研究或小組研究形式開展，后者則以獨(dú)立的學(xué)術(shù)研究為主。然而知識生產(chǎn)對應(yīng)用性與情境性的強(qiáng)調(diào)使各領(lǐng)域的科學(xué)研究從學(xué)科導(dǎo)向至問題導(dǎo)向過渡，合作研究的重要性受到前所未有的廣泛關(guān)注。正如斯蒂普森(Stimpson)所說，“合作研究在自然科學(xué)領(lǐng)域是司空見慣的，現(xiàn)在它也必須扎根于人文學(xué)科。”為謀求多學(xué)科合力，不同學(xué)科研究人員就某一主題展開合作成為社會科學(xué)研究活動的普遍現(xiàn)象。博士生能在合作研究中厘清不同學(xué)科的定位，提升團(tuán)隊(duì)合作能力、跨學(xué)科交流能力和研究能力等可遷移技能。

其三，跨學(xué)科學(xué)術(shù)交流也已成為社科類博士生必不可少的科研訓(xùn)練。美國頂尖研究型大學(xué)要求博士生參與學(xué)術(shù)研討會(Seminar)、工作坊(Workshop)、期刊俱樂部(Journal Club)等學(xué)術(shù)交流活動，一方面出于緊跟學(xué)術(shù)動態(tài)、發(fā)展科學(xué)思維、促進(jìn)學(xué)術(shù)成長的考量，另一方面也有利于博士生破除對其他學(xué)科的刻板印象，促進(jìn)不同學(xué)科知識與觀點(diǎn)的碰撞與融合，構(gòu)建自由、包容、活躍的，鼓勵跨學(xué)科研究的文化氛圍，從而更好地實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科合作共贏。

(三)美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)的組織制度保障

1.以研究生院為主導(dǎo)的管理協(xié)調(diào)機(jī)制

19世紀(jì)末，約翰·霍普金斯大學(xué)創(chuàng)新性地設(shè)立了研究生院，形成了由本科生教育、研究生教育兩個不同階段、不同組織構(gòu)成的立式大學(xué)結(jié)構(gòu)，隨后美國研究型大學(xué)紛紛仿效。(52)徐玲芳．中美高校研究生院制度之比較．學(xué)位與研究生教育，2000，(6)：20-23+16．美國研究生院是以科研為中心的行政管理機(jī)構(gòu)，著力于培養(yǎng)學(xué)生科研能力和促進(jìn)學(xué)術(shù)研究，統(tǒng)籌管理博士生教育，包括政策制定、財(cái)政支持、質(zhì)量保障、學(xué)位授予、學(xué)位點(diǎn)審批等事務(wù)，成為美國博士生培養(yǎng)的最重要的組織載體。(53)廖曉玲，董維春．美、日、德研究生院制度及其對我們的啟示．學(xué)位與研究生教育，2003，(10)：37-41．但研究生院并非實(shí)際開展博士生教育的主體，而是起到組織協(xié)調(diào)功能，尤其在博士生跨學(xué)科培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用。

第一，發(fā)揮“觸媒”作用，推動各學(xué)科院系合作建立跨學(xué)科博士生學(xué)位項(xiàng)目或聯(lián)合博士學(xué)位項(xiàng)目，設(shè)立并完善跨學(xué)科課程體系，跨學(xué)院、跨學(xué)科組建教師隊(duì)伍，推動學(xué)院間資源優(yōu)化配置，為跨學(xué)科交流創(chuàng)造渠道機(jī)會等；第二，協(xié)調(diào)解決不同培養(yǎng)主體間的矛盾沖突或“邊界”問題，保障博士生跨學(xué)科培養(yǎng)的順利開展；第三，通過行政條例消除跨學(xué)科博士生培養(yǎng)遭受的制度束縛，為其掃清障礙、提供便利。(54)李紅．美國研究生教育的組織分析．杭州：浙江大學(xué)教育學(xué)院，2002．學(xué)科院系的層次則會設(shè)立研究生招生委員會、博士學(xué)位項(xiàng)目委員會等機(jī)構(gòu)，主要負(fù)責(zé)博士生具體培養(yǎng)工作。研究生院將監(jiān)督學(xué)科院系遵照規(guī)定與程序進(jìn)行博士生培養(yǎng)，但也充分考慮學(xué)科之間的差異性，給予了學(xué)科院系較大的自主權(quán)，允許對博士生培養(yǎng)方案靈活、及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整適應(yīng)，也為跨學(xué)科培養(yǎng)機(jī)制的探索創(chuàng)新留足空間，使美國研究型大學(xué)博士生教育改革始終處于生機(jī)勃勃的狀態(tài)。

2.規(guī)避學(xué)科壁壘的組織架構(gòu)

傳統(tǒng)學(xué)科制度注重分工與規(guī)訓(xùn)，科層制模式下的權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)阻礙了不同學(xué)科之間合作的開展，森嚴(yán)的學(xué)科結(jié)構(gòu)性壁壘也使資源難以共享和整合。(55)朱清時(shí)．21世紀(jì)高等教育改革與發(fā)展——國外部分大學(xué)本科教育改革與課程設(shè)置．北京：高等教育出版社，2002．95．為克服跨學(xué)科研究與博士生培養(yǎng)的學(xué)科組織困境，美國頂尖研究型大學(xué)嘗試進(jìn)行了一系列的組織架構(gòu)創(chuàng)新。其一，推動學(xué)科院系組織改革，如鼓勵學(xué)院重組，將原有院系合并或設(shè)立跨學(xué)科院系等，如加州大學(xué)洛杉磯分校的教育與信息學(xué)研究生院就是一所具有跨學(xué)科性質(zhì)的學(xué)院，下設(shè)教育學(xué)與信息學(xué)兩個主干學(xué)科。這一措施能拉近不同學(xué)科在組織建構(gòu)層面的制度距離，促進(jìn)跨學(xué)科的信息交流與資源共享，培養(yǎng)不同學(xué)科在跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的合作意向。

其二，設(shè)立一批獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究組織，與傳統(tǒng)的學(xué)科院系平行運(yùn)行，從而規(guī)避學(xué)科組織的固有藩籬。獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究組織能夠減少受單一學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)威的影響，為不同學(xué)科文化平等交流、碰撞、交叉與融合提供平臺，更為跨學(xué)科博士生提供更開放的學(xué)術(shù)成長環(huán)境。這些組織以跨學(xué)科研究為中心，具備培養(yǎng)博士生以充實(shí)科研力量的內(nèi)生動力，聘請的專職研究人員或各個學(xué)科教師形成的跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)成為指導(dǎo)博士生開展跨學(xué)科研究的強(qiáng)大師資力量。美國頂尖研究型大學(xué)積極發(fā)揮重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、跨學(xué)科研究中心等跨學(xué)科研究組織的育人功能，如發(fā)展較為成熟的跨學(xué)科研究組織具備設(shè)立跨學(xué)科博士學(xué)位項(xiàng)目的職能且有較大的招生自主權(quán)，可針對跨學(xué)科研究項(xiàng)目的具體需求，形成個性化的博士生培養(yǎng)方案等，破解跨學(xué)科人才培養(yǎng)缺少組織支撐的困境，形成持續(xù)的良性循環(huán)。

3.多學(xué)科聯(lián)合的委員會指導(dǎo)制度

梅哈德(Mainhard)指出，博士生導(dǎo)師在某種程度上決定了博士生教育的成功與否，是博士生學(xué)術(shù)成長中最為關(guān)鍵的人物。(56)Tim Mainhard et al.“A Model for the Supervisor-Doctoral Student Relationship,”Higher Education 58,no.3(2009): 359-73.傳統(tǒng)的博士生指導(dǎo)方式多為德國學(xué)徒制(Master-apprenticeship Mode)，導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行一對一地指導(dǎo)。然而對于跨學(xué)科博士生而言，導(dǎo)師固然在某一領(lǐng)域或方向上學(xué)識深厚、頗有建樹，但難以對博士生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究給予全面的指導(dǎo)與支持。(57)沃克等．學(xué)者養(yǎng)成：重思21世紀(jì)博士生教育．黃歡譯.北京：北京理工大學(xué)出版社，2018.內(nèi)拉德(Nerad)也指出，博士生不只有一位導(dǎo)師已成為全球博士生教育共同的發(fā)展趨勢，而在社會科學(xué)領(lǐng)域，這一趨勢將更加明顯。(58)Maresi Nerad,“Globalization and the Internationalization of Graduate Education: A Macro and Micro View,”Canadian Journal of Higher Education 40,no.1(2010): 1-12.

為彌補(bǔ)單一導(dǎo)師制的缺陷，美國博士生教育實(shí)行以導(dǎo)師為主的委員會指導(dǎo)制度，博士生除了獲得主要導(dǎo)師的指導(dǎo)外，還會得到課程指導(dǎo)委員會(Advisory Committee)、論文指導(dǎo)委員會(Research Committee)的指導(dǎo)。課程指導(dǎo)委員會通常在博士生入學(xué)一年內(nèi)建立，成員包括博士生導(dǎo)師和其他教師，主要負(fù)責(zé)博士生課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)；論文指導(dǎo)委員會則在博士生通過資格考試后組建，來自多個學(xué)科院系的專家學(xué)者將對博士生從研究計(jì)劃書、研究開展、論文撰寫到論文答辯進(jìn)行審核、指導(dǎo)、監(jiān)督和評價(jià)。尤其是雙學(xué)位項(xiàng)目、聯(lián)合博士學(xué)位項(xiàng)目或選擇輔修專業(yè)的博士生，其學(xué)習(xí)的各個專業(yè)都至少有一位教師成為其課程及論文指導(dǎo)委員會的成員。這一制度突破了單一導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)術(shù)背景限制，保障博士生獲得與其研究方向相關(guān)的各個學(xué)科教師的指導(dǎo)，提供多元的研究視角，拓寬博士生的學(xué)術(shù)視野，為其學(xué)術(shù)發(fā)展提供全面的支撐；另一方面也使教師更好地為博士生職業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的支持與幫助。(59)王東芳．學(xué)科文化視角下的博士生培養(yǎng)．北京：中國社會科學(xué)出版社．2018.

為博士生接受多學(xué)科教師集體指導(dǎo)而保駕護(hù)航的是美國頂尖研究型大學(xué)采取的“聯(lián)合聘任制”和“專職聘任制”兩種聘任方式。(60)焦磊．美國研究型大學(xué)培養(yǎng)跨學(xué)科研究生的動因、路徑及模式研究．外國教育研究，2017，(3)：16-26.前者是教師既在原所屬學(xué)科院系任職，又被聘任為其他學(xué)科院系主導(dǎo)的跨學(xué)科博士生學(xué)位項(xiàng)目師資隊(duì)伍的一員，如哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目的學(xué)生就可接受來自法學(xué)院、肯尼迪學(xué)院和商學(xué)院的老師的指導(dǎo)；后者則專職聘任從事跨學(xué)科研究的教師，如康奈爾大學(xué)人類發(fā)展學(xué)博士學(xué)位項(xiàng)目聘請了從事心理學(xué)與法律研究、環(huán)境決策研究、跨文化研究、社會學(xué)與人格發(fā)展研究等具備跨學(xué)科研究能力和相應(yīng)成果的學(xué)者。兩種聘任方式的結(jié)合，一方面保障教師參與跨學(xué)科研究與博士生教育的積極性，另一方面能夠豐富教師隊(duì)伍的學(xué)科結(jié)構(gòu)，打造素質(zhì)卓越的跨學(xué)科教師隊(duì)伍。

四、比較借鑒與可能路徑

美國研究型大學(xué)肩負(fù)教學(xué)與科研的雙重職能，長期以來，將培養(yǎng)“學(xué)科守門人”作為博士生教育的培養(yǎng)目標(biāo)，重在培養(yǎng)博士生基于學(xué)科從事學(xué)術(shù)研究的能力。然而在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，學(xué)術(shù)研究的問題導(dǎo)向、應(yīng)用導(dǎo)向進(jìn)一步強(qiáng)化，跨學(xué)科研究與教育受復(fù)雜問題的解決需求驅(qū)動而生，(61)National Academy of Sciences et al., Facilitating Interdisciplinary Research(Washington, DC: The National Academies Press, 2005), https://doi.org/10.17226/11153.美國研究型大學(xué)因而重新審視原有的博士生培養(yǎng)模式，將跨學(xué)科理念融入博士生培養(yǎng)全過程，以培養(yǎng)具有卓越的跨學(xué)科研究能力的復(fù)合型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)博士生多元的學(xué)術(shù)能力，為博士生未來學(xué)術(shù)職業(yè)做好全面的準(zhǔn)備。跨學(xué)科從博士生培養(yǎng)理念層面向?qū)嵺`延伸，美國博士生教育在借鑒德國學(xué)徒式博士生培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上形成了專業(yè)式博士生培養(yǎng)模式，(62)李盛兵．世界三種主要研究生教育模式之比較研究．教育研究，1996，(2)：12-17.博士生培養(yǎng)過程規(guī)范化、制度化，培養(yǎng)環(huán)節(jié)包括模塊化的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)、參與跨學(xué)科科研實(shí)踐等。教學(xué)與科研相統(tǒng)一的培養(yǎng)過程成為美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生培養(yǎng)的重要特征，二者都重視跨學(xué)科思維與研究能力的培養(yǎng)，為社科類博士生提供多元化與開放式的跨學(xué)科科研訓(xùn)練。在組織制度保障方面，美國頂尖研究型大學(xué)社科類博士生教育實(shí)施制度化、專門化的組織管理，如設(shè)立研究生院以管理、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)博士生學(xué)位項(xiàng)目運(yùn)行，通過重組學(xué)科院系和成立跨學(xué)科研究組織等方式規(guī)避博士生培養(yǎng)的學(xué)科壁壘，并施行多學(xué)科教師集體指導(dǎo)制度、建設(shè)跨學(xué)科博士生師資隊(duì)伍等，從組織制度層面為跨學(xué)科博士生培養(yǎng)保駕護(hù)航。

除美國外，其他國家也對跨學(xué)科人才培養(yǎng)尤為重視，如法國頒布《高等教育方向法》，指出大學(xué)應(yīng)將人文與科技相結(jié)合，開展以多學(xué)科融合和交叉為特征的教學(xué)與科研，并通過“卓越實(shí)驗(yàn)室計(jì)劃”“卓越大學(xué)計(jì)劃”等對跨學(xué)科研究及教育給予支持。英國發(fā)布《高等教育的框架》和《21世紀(jì)的教育和訓(xùn)練》等文件，提出高等教育的培養(yǎng)理念應(yīng)完成從培養(yǎng)專業(yè)人才到培養(yǎng)復(fù)合型人才的轉(zhuǎn)變，積極開展綜合教育和跨學(xué)科培養(yǎng)，如設(shè)置聯(lián)合學(xué)位、采用跨學(xué)科教學(xué)方法、在大學(xué)內(nèi)設(shè)立跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)等。(63)李興業(yè)．美英法日高?？鐚W(xué)科教育與人才培養(yǎng)探究．現(xiàn)代大學(xué)教育，2004，(5)：71-75．德國工業(yè)大學(xué)，如柏林工業(yè)大學(xué)、慕尼黑工業(yè)大學(xué)等，設(shè)立了大量跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織以促進(jìn)跨學(xué)科研究發(fā)展，并開展結(jié)構(gòu)化的研究培訓(xùn)計(jì)劃以提升博士生跨學(xué)科研究能力等。(64)張煒，鐘雨婷．基于跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織變革的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)——德國慕尼黑工業(yè)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與啟示．外國教育研究，2016，(7)：115-128．德國研究型大學(xué)在“卓越計(jì)劃”的支持下，努力在激烈的國際競爭中維持其全球科學(xué)研究與學(xué)術(shù)創(chuàng)新的地位，與四大科學(xué)聯(lián)合會聯(lián)手創(chuàng)建了馬克斯普朗克學(xué)校，基于“整體大于各部分之和”的理念，聚集不同領(lǐng)域的頂尖科學(xué)家引導(dǎo)世界各地最有科學(xué)抱負(fù)與才華的博士生進(jìn)行開創(chuàng)性的跨學(xué)科研究。

綜上，跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)逐漸成為世界頂尖研究型大學(xué)博士生教育改革與發(fā)展的重要趨勢，在以知識為基礎(chǔ)的全面競爭中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新與拔尖人才培養(yǎng)。國內(nèi)學(xué)界對跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的關(guān)注日益增長，我國政府近年來也著重強(qiáng)調(diào)將跨學(xué)科人才培養(yǎng)作為深化研究生教育綜合改革的重要內(nèi)容。2018年《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》中指出“制定跨學(xué)科人才培養(yǎng)方案”“探索跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才機(jī)制”，進(jìn)一步提升拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量。(65)中華人民共和國教育部，中華人民共和國財(cái)政部，中華人民共和國國家發(fā)展改革委．三部門印發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》的通知[EB/OL]. http://www.gov.cn/xinwen/2018-08/27/content_5316809.htm，2018-08-27/2021-04-07．我國研究型大學(xué)正在積極開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織化、制度化探索與實(shí)踐，建立起多元化跨學(xué)科研究組織與培養(yǎng)平臺，如武漢大學(xué)率先啟動博士研究生跨學(xué)科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)試驗(yàn)區(qū)建設(shè)，入選計(jì)劃的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)將在招生策略、導(dǎo)師配備、培養(yǎng)資助、管理評價(jià)、學(xué)位授予等方面進(jìn)行培養(yǎng)改革；(66)武漢大學(xué)新聞網(wǎng)．武大首設(shè)博士研究生跨學(xué)科拔尖創(chuàng)新培養(yǎng)試驗(yàn)區(qū)[EB/OL]．https://news.whu.edu.cn/info/1003/22267.htm，2011-06-20/2021-05-20．北京大學(xué)建立前沿交叉學(xué)科研究院，以研究院為依托完善以中心為主體、以交叉為特色、以需求為導(dǎo)向的跨學(xué)科培養(yǎng)體系；(67)北京大學(xué)前沿交叉學(xué)科研究院．北京大學(xué)前沿交叉學(xué)科研究院簡介[EB/OL] ．http://www.aais.pku.edu.cn/about/，2021-05-20．浙江大學(xué)啟動“多學(xué)科交叉人才培養(yǎng)卓越中心”建設(shè)，推進(jìn)學(xué)科交叉研究生培養(yǎng)專項(xiàng)計(jì)劃等。(68)浙江大學(xué)研究生院．關(guān)于“多學(xué)科交叉人才培養(yǎng)卓越中心”博士研究生培養(yǎng)的實(shí)施細(xì)則(試行)[EB/OL]．https://rwsk.zju.edu.cn/_upload/article/files/61/3f/ba6dc0b2414c825b05d22322df60/0a503b24-fca1-4816-8f33-8accd25783aa.pdf，2016-12-30/2020-05-21．2021年，“交叉學(xué)科”正式成為我國第14個學(xué)科門類，(69)中國人民共和國教育部．“交叉學(xué)科”成第14個學(xué)科門類[EB/OL]．http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202101/t20210114_509767.html，2021-01-14/2021-06-01．然而交叉學(xué)科博士學(xué)位點(diǎn)仍然集中于自然科學(xué)與工程類，社科類項(xiàng)目難以跳出固有學(xué)科門類，其跨學(xué)科博士生培養(yǎng)缺乏組織制度的合法性。我國研究型大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)尚存在制度不健全、資源缺乏、動力不足等問題，培養(yǎng)機(jī)制有待進(jìn)一步改進(jìn)與成熟。由于長期的認(rèn)知慣性以及缺乏觀念先導(dǎo)，社科類博士生跨學(xué)科發(fā)展相對遲緩，尚未推廣規(guī)范化、系統(tǒng)化的跨學(xué)科博士生課程體系，也缺少完善的跨學(xué)科科研訓(xùn)練制度和合理的資源跨學(xué)科協(xié)調(diào)機(jī)制，跨學(xué)科博士生培養(yǎng)有待進(jìn)一步堅(jiān)實(shí)有效的落實(shí)和推廣。

最后，跨學(xué)科理念濫觴于美國，美國研究型大學(xué)在跨學(xué)科發(fā)展上持有相對開放與靈活的態(tài)度，在長達(dá)半個世紀(jì)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的實(shí)踐探索中不斷進(jìn)行博士生教育的重審與改革，并進(jìn)行相應(yīng)的組織制度調(diào)整。知識貴為整體，過度分化的學(xué)科知識消解了研究者對復(fù)雜的社會事實(shí)與現(xiàn)象的認(rèn)識能力，以及消解了作為整體的思想活動的能力。美國研究型大學(xué)跨學(xué)科研究與教育的經(jīng)驗(yàn)具有借鑒價(jià)值，包括著手于規(guī)范跨學(xué)科課程設(shè)置與科研訓(xùn)練；推廣跨學(xué)科集體指導(dǎo)，保障跨學(xué)科師資配置；組建跨學(xué)科研究組織，發(fā)揮跨學(xué)科科研與人才培養(yǎng)的雙重職責(zé)等方面探索可能路徑，使得研究型大學(xué)社科類博士生教育能夠脫離單一學(xué)科觀念束縛、制度慣性與利益博弈，產(chǎn)生創(chuàng)新性的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的理念和路徑。