孔旭紅

知識和信息爆炸加速了學歷型社會向學習型社會的轉變，《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》強調推動本科教學從“教得好”向“學得好”轉變。這就要求本科教育調整教學模式，以學習者的學習為中心，促使學生向學習者身份轉變。學習者身份(Learner Identity)是個體對自我作為持續(xù)學習者的形象和身份的認同，可以有力地推動個體成為終身學習者和自主學習者。[1]目前，我國本科教學改革如火如荼，但重課改形式輕培養(yǎng)目標，重教育技術輕學習效果，重短期課程成績輕終身學習素養(yǎng)等問題仍普遍存在，新冠肺炎疫情期間匆忙上馬的線上教學更加劇了這一現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計，我國高校教師使用混合式教學的比例已經(jīng)從2020疫情前的34.8%提升至84.2%[2]，但受傳統(tǒng)“傳授模式”思維定式的影響，很多教師仍“以教師為中心”“以內(nèi)容為中心”，簡單地將傳統(tǒng)教學方式和理念搬到線上教學，重視知識的講解，附以簡單的反饋，對學生的學習過程和學習結果關注不夠，對課程的更新優(yōu)化不及時，課堂互動少，學習效果得不到保障。針對這些情況，本文擬從分析混合式教學的特殊學習情境出發(fā)，從學習者身份建構的角度，圍繞“以學習者為中心”構建混合式教學中的學習情境與教學關系，優(yōu)化學習情境和學習過程設計，幫助學生建構學習者身份，使學習者學會學習。

一、混合式教學更要注重學習者身份建構

混合式教學綜合運用各種教學理論，用多樣化的媒體技術和教學方式為不同的學習環(huán)境提供資源和活動以培養(yǎng)學生綜合素質和能力，使教學效果最優(yōu)化。[3]其設計初衷是整合網(wǎng)絡資源、課堂資源和實踐資源，借助信息技術，通過網(wǎng)絡教學平臺，將多媒體形式的資料上傳至線上，學生可隨時瀏覽課程資料，隨時進行檢索和探索式學習，自主思考帶著問題進入課堂與教師和同學進行交流獲得自己的理解和答案，并通過課后作業(yè)和任務加深學生理解和自我評價，促進知識和能力的內(nèi)化。混合式教學由于氛圍相對寬松且突破課堂教學的時空限制，給予學生更多的自主性和學習時間，有利于通過師生、生生交流互動，創(chuàng)建學習共同體，將學生培養(yǎng)成具有學習者意識、自主學習和終身學習素養(yǎng)的學習者。

但是，混合式教學學習情境的特殊性決定了混合式教學并不必然帶來互動交流的增加和學習的高效。一方面，線上學習缺乏面對面交流，學生的認知和自覺、自律會起到更重要的作用。面對面交流是教學活動的基本規(guī)律，具有社會性、具身性、臨場性等教育活動的特性；在線學習塑造的網(wǎng)絡學習空間擴大了交往層面，虛化了交往界限，但缺乏面對面交流會加大師生、生生之間的交往成本和心理障礙，弱化學生的自我認知，影響學習的主動性和效果評價。另一方面，線上與線下的各自分工與銜接為教師和學生帶來困惑。因此，混合式教學中線上和線下部分應目標明確、各有側重，線上、線下、現(xiàn)場要相輔相成，為教師的教學設計帶來挑戰(zhàn)，也給學習者的自我約束帶來挑戰(zhàn)。由此可見，混合式教學對學習者身份的要求更高，如果線上部分只重視資料的準備和發(fā)放，缺少師生互動與生生互動，缺乏對學生“前知識”和“元認知”的了解，忽略學習共同體的建構，會弱化學生學習者身份的認知；線下教學如果仍延續(xù)傳統(tǒng)教學模式，僅將線上部分作為預習內(nèi)容，課上進行重復，缺少進一步的啟發(fā)和實踐，會導致學生被動接受知識，不能形成自主學習。如何強化學習者身份、構建和諧有效的線上和線下成員關系，構建和諧、高效的混合式學習共同體并據(jù)此進行教學設計尤為重要。

二、學習者身份建構的要素

學習者身份可理解為“個體在學習活動中逐漸形成的對自我作為學習者意義的感知與認同，它是個體在不同的學習情境中實踐參與及主觀學習經(jīng)歷/經(jīng)驗持續(xù)不斷地建構的結果”[4]。影響學習者身份形成的因素包括內(nèi)部因素和外部因素，其中內(nèi)部因素包括學習者個人經(jīng)歷和學習經(jīng)驗、學習者學習動機和自我效能、學習者的目標與追求。外部因素包括提供學習支持與引導的環(huán)境、學習共同體的組成、學習情境等。教師的認知、學生的自覺、學習共同體都在影響著學習者身份的形成。

(一)教師的認知

以學習者為中心的教學變革中，傳統(tǒng)的“課堂、教材、教師”三中心在向新的“學生、活動、經(jīng)驗”三中心轉變，但這并不意味著教師作用的削弱，反而意味著其作用的加強。教師的認知決定著課程設計、學習情境的創(chuàng)設、師生關系的建構和教學活動的開展。首先，教師要調整對自身角色的認知，混合式教學中教師不僅是講授傳播者，其核心定位與職責是學習活動的設計者、組織者和促進者，還是學習者、參與者、評估者和研究者。教師要提高自己混合教學的教學理念、自我發(fā)展能力、協(xié)作能力、教學實施能力為混合式教學做準備。[5]其次，教師要調整對師生關系的認知?？鬃佑性啤暗茏硬槐夭蝗鐜?師不必賢于弟子”，師生應是融洽、平等的協(xié)作發(fā)展關系而非上下級關系，學生不是被動的知識接收者，而是有著主觀能動性、有著過往學習經(jīng)歷和生活閱歷的有個體差異的個體，教師應幫助學生克服焦慮和害羞的心理。同時，建立師生同步發(fā)展機制，促進教師由 “聞道在先”轉變?yōu)?“與學生同時發(fā)展的人”。最后，教師要調整對教學的認知。教師要改變自我中心傾向，在充分分析了解學生素質積累、個性特征、學習需求的基礎上，結合教育目標和課程性質，進行教學設計、教學方法、課程等的實施，發(fā)揮學生主體作用。

(二)學生的自覺

在混合式教學中，要喚醒學生對學習者身份的認識和自覺，要培養(yǎng)學生對自己作為學習者應持有的態(tài)度、情感、意義、信念等有正確的認識，要對自己的經(jīng)歷和經(jīng)驗、動機和自我效能、目標和追求有明確的指向和自覺，要對自己在學習共同體中起的作用和定位有明確的認知，還要對“學習”本身的規(guī)律和特點及作用有正確的理解。學習者要認識到自己是具有主觀能動性的積極的活動者、探索者和知識建構者，自我的努力和參與會決定自己將來發(fā)展的方向和結果，從而形成學習者身份的自覺。

(三)學習共同體的深度合作

“身份”是學習共同體內(nèi)部及成員之間經(jīng)驗協(xié)商的結果，學習共同體的交流影響到學習者身份構建的效果，要建設以學習者為中心的學習共同體，幫助學生從迷茫學習者、孤立學習者變成真實學習者，最終變成協(xié)同學習者，實現(xiàn)從淺表學習到深度學習、被動學習到主動學習的轉變。首先，學習共同體混合式教學模式下，學習者身份的構建具備開放性，即突破課堂時空界限、參與人員界限，不只局限于教師和學生等內(nèi)部成員，還可以借助網(wǎng)絡空間及線下其他組織成員構建共同體，將學習放到更廣泛的社區(qū)和場域中。其次，學習共同體成員之間建立彼此依賴、寬松、平等的共同合作關系，互為學習支撐和榜樣，促進學習者的互動、情感認同和深度合作。再次，提供充足的學習資源，如概念、方法、原理、視頻、作業(yè)、案例、書籍、資料等，擴大學生的接觸面。最后，設計足夠多的線上、線下教學活動，讓師生、生生、內(nèi)部與外部之間互動、共享、評價、交流、反思，互相交換學習經(jīng)歷、學習偏好、學習習慣，提高學生的問題解決能力和自我效能感，從而創(chuàng)造沉浸式的學習情境，完成學習者身份的構建和重塑。

三、基于學習者身份建構的混合式教學設計

“以學生為中心”建構學習者身份理念的落實關鍵在于做好課程設計。在設計課程活動時，要關注促進學生積極學習的五要素，即教學內(nèi)容或過程的“有用性、真實性、挑戰(zhàn)性、社會性和互動性”[6]。建構主義理論認為，社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感是影響混合式學習的三個關鍵要素。其中，社會臨場感指學習者在一個充滿信任的環(huán)境中進行有意義的交流以及通過個性特征的充分展示來發(fā)展人際關系，進而加強學習者對課程學習共同體的認同能力，包括情感表達、開放式溝通、群體凝聚力等三個方面，可以幫助學生找到自己在群體中的定位，加強認同和歸屬感；教學臨場感指創(chuàng)設一種教學場景，通過教學管理、指導活動加強知識的理解、獲得學習成果；認知臨場感指通過發(fā)現(xiàn)(提出)問題——探索——整合——解決的過程，使學習者持續(xù)交流與反思實現(xiàn)意義建構。[7]在混合式教學中，為了更好地建構學習者身份，教師要轉化認知，站在教學活動的設計者、組織者和促進者的角度，以學習者為中心，實現(xiàn)由教學設計到學習設計的轉化，圍繞社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感的創(chuàng)設，結合認知維度、情感維度和行為維度教學目標的不同要求，按照混合教學的初期、中期和后期不同階段，以及線下線上活動的不同規(guī)律和不同情境進行學習設計。

(一)初期：喚醒學習者的自覺

在混合教學的初期，情感維度目標尤為重要，要以學習者的自覺為重點，包括學習者身份的覺察、元認知、對課程和學習的認知和自覺，同時培養(yǎng)起學習共同體內(nèi)部的交流、互助機制，營造良好的學習情境。

要尤為注意初期線下真實教學情境中的破冰互動，如生生之間、師生之間的自我介紹、互相介紹，以互相熟悉并討論對課程、對專業(yè)的看法和期待；學生自主設計個人座簽，可以強化自我在班級中的存在并強化身份感和臨場感，同時樹立責任心和自信心；以符合學生的學習目標為準則靈活安排教室座位，可以建立起彼此信任、友好的氛圍，充分發(fā)揮真實情境中社會臨場感和教學臨場感的作用。

初期線上教學要重點幫助學生解決技術困惑、學習方法、環(huán)境適應和角色適應問題，盡快讓學生適應情境并掌握線上學習的規(guī)律，對課程體系有初步認知，輔導學生制定學習規(guī)劃，對學習目標和要求有初步了解，并將其內(nèi)化為自己的學習動力和路徑。線上學習內(nèi)容和學習資料要豐富而有條理，要提供豐富的資料和學習資源，按模塊和主題分類并鼓勵學生可以自行補充、分享資料和素材。

(二)中期：沉浸式學習體驗

混合教學的中期，學生漸漸熟悉教學組織形式、資源獲取方式。此時，教師要以學生的學習體驗為重點，以認知、情感和動作技能三個教學目標領域的提高為核心，防止學生學習倦怠，加強學生學習的獲得感，幫學生樹立信心并強化學習者身份建構。

線下教學要充分發(fā)揮面對面討論、交流的機會，盡可能設計參與式、體驗式、合作式以及探究式的活動，給學生提供充足的提問、反思、解惑的機會。教師要盡可能壓縮講授的時間，將時間和活動留給學生，增強其自主性；創(chuàng)設多種學習情境，讓學生在沉浸式情境中完成學習體驗，如采用小組討論、頭腦風暴、案例分析、組內(nèi)競爭、角色扮演、辯論、海報制作等方式激勵學生按照認知螺旋上升的規(guī)律不斷拓展和深化學習內(nèi)容，讓學生通過探索問題、完成任務、進行各種探索活動而獲得知識。共同體內(nèi)部面對面的合作、經(jīng)驗互換和交流，有利于診斷學生的概念性錯誤，支持同伴合作學習，更好地滿足學生的情感需要，從而促進學習的提升，還可以加強學生社會行為能力的訓練，通過真實的線下面對面的交流，建構能力、情感和深層認知。

線上教學要充分利用大量的線上資源和靈活多樣的科技手段增強學生自主學習的興趣和學習效果，強調知識與問題、任務與活動的結合，強調探索問題和完成任務時將知識的產(chǎn)生和應用的情景融合在一起，讓知識的學習變得有意義。線上學習共同體的促進和交流也不可忽視，通過案例分析、展開主題討論、游戲闖關測驗等活動創(chuàng)設教學臨場感，可以提高學生的元認識，即自己對知識掌握情況的理解，找到學習中的薄弱之處?；陧椖康膶W習可以使學生沉浸在真實的、具體的問題中，找到知識的現(xiàn)實意義；隨機、自選、分配等方式相結合發(fā)布任務進行小組協(xié)作學習，鼓勵學生自己創(chuàng)建播客并進行分享，增加彈幕互動以提高學習和分享興趣，有利于形成線上社會臨場感，促進完成記憶——理解——應用——分析——綜合——評價布魯姆教學目標的升級。此外，通過課程提醒和統(tǒng)計數(shù)據(jù)展示學生個人和其他學員的學習數(shù)據(jù)，對學生線上學習及時予以反饋評價，如制定個性化學習排行榜，對線上提交的作業(yè)予以評價，有助于提高認知臨場感，激發(fā)學生學習動機，提升學生學習參與積極性。

(三)后期：能力復建、知識創(chuàng)新

混合教學的后期，要以成果驗收和效果評價為主來促進學生的知識建構和創(chuàng)新以及能力提高，提高解決實際應用、解決復雜問題的能力以及完成終結性評價?？荚u活動既可以包含診斷性測評和過程性測評，也可以包含總結性測評。

線下教學要著重創(chuàng)設情境，實現(xiàn)知識性與價值性的統(tǒng)一，增強教學中的思辨性，在思辨中提高學生能力。同時，針對學生前兩個階段以及線上學習中反映的問題進行解答和反饋、總結，并針對結果進行剖析，優(yōu)化教學方案。如，通過相互提問、小組討論等方式發(fā)現(xiàn)問題并解決問題?？荚嚨谋举|是促進知識的獲取而不僅僅是學習的結果評價和成績分數(shù)，要充分利用考試完成知識向能力的轉化。如，采用“兩階段考試法”“協(xié)作考試法”使學生可以立即從協(xié)作同伴那里得到反饋，并在討論過程中了解同伴的思維方式和學習方法，從而加深印象、獲取知識和技能。

混合教學中線上考核要始終注意檢測學生的線上學習投入、知識理解和分析能力的達成度。在混合教學的后期，除了通過案例分析、章節(jié)測試、小組作業(yè)、小組互評、生生互評等方式考核學生能力提高程度、在互評過程中互相學習并強化學習效果，還要通過學生自我總結并制作思維導圖幫助學生有意識地對所學內(nèi)容進行梳理并形成整體性、框架性認知具有非常重要且良好的作用。用主題討論、追問求助、學生自創(chuàng)題庫等方式加強學生自我管理和學習反芻，有助于讓學生形成多視角、多維度、多尺度、多元認知、多元思維，鞏固學習成果，提高學習能力。

通過提高教師的認知和能力、學生的自覺以及打造良好緊密合作的學習共同體，適當安排線上、線下教學策略，增強教學中社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感，同時充分利用混合式教學的時空延展性以及更充分的工具與資源支持，有助于解決混合式教學中臨場性和社會性的缺失，促進教學真正由“教師中心”向“學習者為中心”“學習為中心”轉變，促進學生建構學習者身份，進而適應學習型社會的要求，向終身學習者轉變。