郭新偉

教育是什么？21世紀(jì)初，顧明遠(yuǎn)先生曾表示：“問這樣的問題似乎有點(diǎn)可笑”。但是，即使是教育理論界，對什么是教育也是眾說紛紜，至今沒有統(tǒng)一定義。一方面，它就如同“吃飯”一樣尋常，也像吃飯一樣難以“說清道明”，給出一個(gè)科學(xué)界定。另一方面，它是教育理論界和實(shí)踐領(lǐng)域普遍關(guān)注和必須究明的一個(gè)起點(diǎn)問題、終極問題和根本問題。埃德加·莫蘭指出，恰切的認(rèn)識應(yīng)該正視復(fù)雜性。我們認(rèn)為，認(rèn)識教育尤其如此，參照復(fù)雜性、背景，以多維度的方式在總體的視域中進(jìn)行認(rèn)識，走出教育理解的一維性、簡單化和線性化。對此，本文擬從相互關(guān)聯(lián)的五個(gè)維度出發(fā)來回答“教育是什么”的經(jīng)典問題，即教育何謂、教育何斷、教育何歸、教育何在、教育何張。

一、教育何謂：教育是自在與自為的統(tǒng)一

教育解決的是教育的本質(zhì)或內(nèi)核問題，關(guān)系到教育之為教育的內(nèi)在規(guī)定性。西方教育史上，很多思想家或?qū)W者曾就這一問題有過論述。如，蘇格拉底認(rèn)為“教育的根本使命是關(guān)照靈魂、引導(dǎo)靈魂向善”[1]；柏拉圖提出“教育是一種靈魂轉(zhuǎn)向的技藝”[2]；亞里士多德將“追求理智和智慧的完善”[3]作為教育的根本宗旨；在夸美紐斯看來，教育的本質(zhì)在于促進(jìn)“知識、德行和虔信”[4]生長；赫爾巴特也堅(jiān)稱“教育的目的就是‘德行’”[5]；涂爾干更進(jìn)一步聲明教育“在本質(zhì)上是一種道德教育”[6]，核心是為培養(yǎng)“純粹理性主義”的“自主的社會人”；與這種社會本位的立場迥別，盧梭以為教育是為支撐人類“熱愛自由和崇尚純真與美德”[7]的自然傾向；康德強(qiáng)調(diào)教育必須“實(shí)現(xiàn)人的自由”[8]；與此相似，尼采宣稱“教育的本質(zhì)在于回歸生命”[9]；雅斯貝爾斯將“自我喚醒”[10]置于其教育哲學(xué)思想的中心；懷特海主張教育必須“激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展”[11]；烏申斯基認(rèn)為“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸?！盵12]；杜威拋出了“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造”的著名教育本質(zhì)說……教育本質(zhì)或內(nèi)核問題在我國也備受關(guān)注。20世紀(jì)后期，我國教育界甚至掀起了一場聲勢浩大的教育本質(zhì)之爭，游走于上層建筑說、生產(chǎn)力說、培養(yǎng)人說、社會化說、實(shí)踐活動說、文化說、傳遞說、雙重屬性說、多重屬性說甚至是反本質(zhì)說等論說中“不知何去何從”。20世紀(jì)末特別是新千年以來，該問題的探討趨于成熟和理性，并且基于人本化的立場，開始走向某種共識。如，項(xiàng)賢明認(rèn)為“教育是作為主體的人在共同的社會生活過程中開發(fā)、占有和消化人的發(fā)展資源，從而生成特定的、完整的、社會的個(gè)人之過程”[13]；魯潔提出“教育是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動”[14]；葉瀾將教育本質(zhì)解讀為“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[15]；張楚廷強(qiáng)調(diào)“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性”[16]；顧明遠(yuǎn)指出，“如果從生命發(fā)展的視角來說，教育的本質(zhì)可以概括為提高生命的質(zhì)量和提升生命的價(jià)值”[17]，等等。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，“教育何謂”是一個(gè)具有社會性、歷史性、動態(tài)性和發(fā)展性的永恒議題。無論是我國歷來出現(xiàn)的教育本質(zhì)論說，還是西方的“為靈魂說”“為自由說”“為德行說”“為理性說”“為生命說”“為幸福說”“自我發(fā)展說”“生長說”“技藝說”等，都在某種程度上觸碰到了教育的本質(zhì)。但是細(xì)究這些論說，不難發(fā)現(xiàn)，它們并不歸屬于同一性質(zhì)的概念：“實(shí)踐活動”“上層建筑”“生產(chǎn)力”“技藝”“文化”等，指向教育的“自在”，說明教育的“是其所是”，即教育是一種實(shí)踐活動，是一種上層建筑，是一種生產(chǎn)力，是一種技藝，或是一種文化；而“靈魂”“自由”“德行”“理性”“生命”“幸?！钡龋瑒t指向教育的“自為”，說明教育為了形塑靈魂、為了實(shí)現(xiàn)自由、為了培養(yǎng)德行、為了釋放理性、為了延拓生命、為了獲得幸福等，并非教育的“是其所是”。任何事物的本質(zhì)都是“是其所是”的自在與反映自在的自為的統(tǒng)一，而上述種種觀點(diǎn)要么只是單一地說明了教育的自在或自為，要么雖皆有所論及但是受論者所處的時(shí)代背景、理論依據(jù)、思維視角等因素影響往往失于片面或褊狹。對此，基于自在和自為的統(tǒng)一以及對既有觀點(diǎn)的統(tǒng)合與凝練，教育至少包含以下要義。

(一)四維本質(zhì)：教育的自在

從教育的自在性上看，教育的本質(zhì)問題在某種意義上可以歸結(jié)為“由表及里、由淺入深、由寬至窄、相互遞進(jìn)”的四個(gè)維度：第一，教育是一種社會實(shí)踐。任何人類行為在本質(zhì)上都是一種社會實(shí)踐行為；教育作為人類誕生之時(shí)起既已存在的一種人類行為，自然也不例外。一方面，教育是“自成系統(tǒng)”的“社會子系統(tǒng)”之一；另一方面，教育在普遍關(guān)聯(lián)的“社會整生體”中以自身獨(dú)特的“生態(tài)位”，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、地理、生態(tài)等其他子系統(tǒng)“互成系統(tǒng)”，形成人類社會實(shí)踐的“整體生態(tài)”。第二，教育是一種文化現(xiàn)象。教育與文化既可以是平行的，也可以是交叉的，集中表現(xiàn)在教育本質(zhì)上是一種文化現(xiàn)象：教育內(nèi)容具有文化性，一切教育傳承和傳播的東西都是文化，而非其他；教育實(shí)踐本身及其實(shí)踐者也具有文化性，教育實(shí)踐過程中采用的方式、方法、教學(xué)模式和組織形式，實(shí)踐者的思維邏輯、行動準(zhǔn)則、價(jià)值觀念等，都深深鐫刻著特定文化的烙?。晃幕诤艽蟪潭壬蠜Q定著處于其“麾下”的教育“路在何方”。第三，教育是一種交往行為。教育無論是作為一種社會實(shí)踐，還是作為一種文化現(xiàn)象，都離不開“人”這一核心要素，是教育者和受教育者在動態(tài)主客體關(guān)系中圍繞教育內(nèi)容而構(gòu)成的一種交往行為。它既包括師生之間的表層交往，如雙方針對課程內(nèi)容的施與受、課堂交流、日常對話，又包括隱藏在這些教育教學(xué)常規(guī)或日常交往背后的深層交往，即生命與生命之間、靈魂與靈魂之間的交往。第四，教育是一種育人過程。從社會實(shí)踐到文化現(xiàn)象，到交往行為，再到育人過程，教育的“自在”如同洋蔥一般被層層剝開，展露出其“立德樹人”的本質(zhì)內(nèi)核。育人或立德樹人，就是推動個(gè)體“成己、成人、成才、成事”，它是教育的“存在之根”，也是教育的“存在之因”，還是教育的“存在之果”，是教育“是其所是”的根本依據(jù)。

(二)五大內(nèi)核：教育的自為

從教育的自為性上看，我們可從以下幾方面理解教育：第一，教育是一趟“自塑之旅”。任何個(gè)體都具備自我發(fā)展的潛質(zhì)和可能，教育正是為了激發(fā)或喚醒這種潛質(zhì)和可能。正所謂教，是為了不教；他塑，是為了實(shí)現(xiàn)自塑。第二，教育是一份“幸福事業(yè)”。一切教育本質(zhì)上都應(yīng)該是一種“幸福教育”，而非“幸福空場”的教育。它既致力于使人獲得當(dāng)下的、真切的、可感的“感性幸?！?，又使人甘愿經(jīng)歷痛苦的磨礪和洗禮，體驗(yàn)“理性幸福”。第三，教育是一項(xiàng)“靈魂工程”。教師是“人類靈魂的工程師”，學(xué)校不可追尋“失去靈魂的卓越”，而教育實(shí)乃一項(xiàng)“靈魂工程”。打造“有趣”且“萬里挑一”的靈魂，豐富和充實(shí)人的涵養(yǎng)，是教育的題中要義。第四，教育是一種“境界追求”。古之有思想、有能力、有作為者大有人在，有大境界之人卻少之又少，境界之差，甚可謂人與人之間最大的差距。教育是升華人境界水平最重要的抓手之一。第五，教育是一場“生命綻放”。教育聚焦人的生命，延拓生命的寬度和厚度，開顯生命的智慧和價(jià)值，個(gè)體受教育的過程、在教育中收獲成長的過程，亦即個(gè)體“生命之花”綻放的過程。

總的來說，教育的自在是自為的底色和根基，說明教育本質(zhì)；教育的自為是自在的反映和伸展，說明教育內(nèi)核。二者共同解釋了教育何謂這一問題，是理解教育繞不開的“首道關(guān)卡”。

二、教育何斷：教育的判別要兼顧技術(shù)指標(biāo)與內(nèi)涵指標(biāo)

教育何斷，回答的是教育的評判標(biāo)準(zhǔn)或分析指標(biāo)問題，旨在通過一系列標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)，明確何種行為屬于真正的教育行為，即“真教育行為”或“真性教育”，何種行為屬于“似教育行為”“非教育行為”或“假性教育”。基于先進(jìn)教育理念的引領(lǐng)以及教育活動的基本特性，我們認(rèn)為要統(tǒng)籌兼顧技術(shù)指標(biāo)與內(nèi)涵指標(biāo)來區(qū)分真教育行為或真性教育與似教育行為、非教育行為或假性教育。

(一)技術(shù)指標(biāo)：教育的目的導(dǎo)向性、整體結(jié)構(gòu)性、協(xié)同交互性

教育以立德樹人為其根本，是一種具有目的導(dǎo)向的社會實(shí)踐活動；面向立德樹人的終旨，遵循一定的目的或目標(biāo)，是“真教育行為”的必要前提。言下之意，缺乏明確的立德樹人導(dǎo)向以及具體的教育教學(xué)目標(biāo)而偶然發(fā)生的外界因素對個(gè)體發(fā)展的影響，就不可稱之為“教育”。如，頑皮的孩童將手指伸到了火苗上被火灼傷，由此獲得“火”與“燙傷”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而懂得規(guī)避類似舉動，這就不算教育，雖然其中夾帶著知識經(jīng)驗(yàn)的獲取過程。因?yàn)楹茱@然，這是無意識的行為。再者，我們總是強(qiáng)調(diào)隱性教育，如校園環(huán)境、教師人格、家庭氛圍等對于個(gè)體潛移默化的影響，這并不背離教育的目的性。但是，當(dāng)這些因素并未秉承“為了教育”或立德樹人的預(yù)設(shè)或預(yù)先指向性時(shí)，“教育”的前提還能否成立，就值得商榷了。隱性教育指的是教育方式、手段或環(huán)境之“隱”，而非教育目的之“隱”。隱性教育對受教育者而言可能是無意識的，但對教育者來說是有意識的，必須有意識地緊跟立德樹人的目的導(dǎo)向，如此才能夠?qū)㈦[性教育的價(jià)值最大化。另外，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“廣義的教育泛指一切增進(jìn)人們知識、技能、身體健康以及形成或改變?nèi)藗兯枷胍庾R的活動”[18]?；诮逃康男缘目剂?，這一經(jīng)典定義同樣存在著疏漏，因?yàn)檫@種活動既可以是有目的、有意識的活動，也可以是無目的、無意識的活動，只有前者才具備教育之實(shí)。

教育具有突出而鮮明的整體性、結(jié)構(gòu)性。任何類型或?qū)哟蔚慕逃⑷魏谓逃顒?，都是一種系統(tǒng)存在，是“整體生成的整體”，而不是孤零零的、類似于教育活動的剪影或片段。教育的整體結(jié)構(gòu)性言明了教育是一種人為操縱和控制的、具有內(nèi)在邏輯和規(guī)范的實(shí)踐活動。基于此，以下兩種情形就不可稱之為教育：一是個(gè)體隨心所欲的學(xué)習(xí)活動。這種活動與教師指導(dǎo)下的自學(xué)活動存在質(zhì)的區(qū)別，后者是教育活動中不可或缺的重要環(huán)節(jié)和組成部分，既在教育活動中自生，且“自成系統(tǒng)”，又在關(guān)系中與其他教育教學(xué)環(huán)節(jié)整生、共生，從而“互成系統(tǒng)”；而前者只是孤立的、斷裂的一種心理與行為機(jī)制。二是家庭中單獨(dú)的“撫養(yǎng)”“養(yǎng)育”行為以及一切能夠增進(jìn)人的知識、技能卻不成體系且缺乏內(nèi)在組織的社會活動。它們有悖于教育作為一種整體性、結(jié)構(gòu)性的復(fù)雜系統(tǒng)的事實(shí)。當(dāng)然，值得一提的是，家庭教育的教養(yǎng)結(jié)合性并不意味著家庭教育可以與撫養(yǎng)、養(yǎng)育等行為混為一談，只有“養(yǎng)”，不足以稱為家庭教育，自然也稱不上是教育。

教育還具有協(xié)同性、交互性，即教育者和受教育者雙方應(yīng)當(dāng)相互協(xié)作、相互配合。消極地看，協(xié)同交互性對教育的規(guī)約表現(xiàn)在防止教育演變成“教育者單向灌輸、受教育者被動接受”的畸形局面。我國古代通常將“教育”理解為“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”。這就極易產(chǎn)生教育的單向性誤導(dǎo)，過分夸大教育者的主動地位而將受教育者置于從屬位置。應(yīng)該說，“受教育者”的指稱就反映了這一現(xiàn)象與問題。這種師生關(guān)系之下的所謂“教育”，并非真正的教育。積極地看，協(xié)同交互性要求教育充分激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的自覺性和積極性，主動與教育者溝通協(xié)作、達(dá)成配合，共同完成教育使命。

(二)內(nèi)涵指標(biāo)：教育的發(fā)展性、過程性、內(nèi)省性

如果說技術(shù)指標(biāo)旨在勾勒出教育行為的“表層圖景”，那么內(nèi)涵指標(biāo)則力在挖掘教育行為的“深層機(jī)制”。前者回答的是教育“之貌”或“之表”，解決“真教育行為”“似教育行為”或“非教育行為”的識別問題；后者回答的是教育“之質(zhì)”或“之實(shí)”，乃是為了區(qū)分“真性教育”與“假性教育”。畢竟，真教育行為并不一定是真性教育，也可能是披著教育行為虛偽外衣的假性教育。

基于真性教育的視角，教育分析的內(nèi)涵指標(biāo)首先表現(xiàn)在教育的發(fā)展性上，即教育必須促進(jìn)相關(guān)主體在知識、技能、智慧、方法、人格、素養(yǎng)等方面的和諧發(fā)展。這里的“主體”，既指學(xué)生，亦指教師。換言之，真性教育不僅需要保障學(xué)生的身心健康和可持續(xù)發(fā)展，使他們即使把在學(xué)校的所學(xué)忘記之后還能夠剩下一些意義深刻的東西，而且要通過師生之間的相互交流、相互切磋，在教學(xué)相長中，使作為教育者的教師能夠收獲頗豐。借用20世紀(jì)美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德在《未來與文化》中提出的觀點(diǎn)，即教育應(yīng)當(dāng)走向“互哺”，甚至“反哺”。得益于社會的不斷進(jìn)步以及信息獲取方式的日趨多元化，這種互哺或反哺的實(shí)現(xiàn)兼具必要性和可行性。教育的發(fā)展性是目的導(dǎo)向性、整體結(jié)構(gòu)性和協(xié)同交互性的“抵達(dá)”，不能夠真正促進(jìn)學(xué)生和教師發(fā)展的教育，即使表現(xiàn)出目的導(dǎo)向性、整體結(jié)構(gòu)性和協(xié)同交互性，也只是表皮上的、形貌上的教育行為，而非真性教育。

除了發(fā)展性，教育分析的內(nèi)涵指標(biāo)還包括教育的過程性，即相比于教育的結(jié)果，真性教育更關(guān)注教育過程。據(jù)此，應(yīng)試教育就算不上是真性教育。應(yīng)試教育具有明確的目的或結(jié)果導(dǎo)向，但是這種目的或結(jié)果導(dǎo)向是一種被異化的目的或結(jié)果導(dǎo)向，即以考試尤其是中、高考為“指揮棒”，迫使一切教育教學(xué)行為都面向分?jǐn)?shù)、名次等外在于教育的東西或單純的知識教育看齊，秉承“唯分?jǐn)?shù)論”“唯名次論”或“唯知識論”的極端傾向，淡化、消弭甚至背離了教育乃是為了“立德樹人”而存在的本質(zhì)規(guī)定性。應(yīng)該說，“應(yīng)試”本身沒有錯(cuò)，錯(cuò)在以應(yīng)試為目的的教育。換言之，應(yīng)試可以是教育手段，但不能是目的。應(yīng)試教育就是把應(yīng)試、應(yīng)試能力這些教育的手段要素、過程要素異化為教育目的，甚至極端化為教育的全部，這實(shí)不足取。當(dāng)前，我們須著力將“應(yīng)試”從教育目的的位置上予以取締、消解，樹立以過程為導(dǎo)向的教育質(zhì)量評價(jià)觀，將過程性作為教育行為分析的重要指標(biāo)。

從真性教育立場出發(fā)，教育分析的內(nèi)涵指標(biāo)還表現(xiàn)在教育的內(nèi)省性方面，這意味著教育活動必須是一種內(nèi)省的活動。這既要求教師在教育教學(xué)過程中時(shí)刻保持對教書育人的感知和內(nèi)省，搞清教育是什么、自己在做什么、為什么要這樣做以及如何做得更好，也要求學(xué)生保持對學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)過程的感知和內(nèi)省。遵循“劇場效應(yīng)”而不知所為，不明白學(xué)習(xí)究竟是何物，不懂得為什么學(xué)習(xí)的所謂學(xué)習(xí)行為，只是學(xué)習(xí)的假象，并未發(fā)生真正的學(xué)習(xí)行為，因而也不可能產(chǎn)生真正的教育。

三、教育何歸：教育存在應(yīng)然的教育、實(shí)然的教育和或然的教育

教育何歸在此處是一個(gè)雙關(guān)概念，回答的是教育如何“歸類”以及教育“歸宿”或教育發(fā)展的走向問題。關(guān)于教育何歸，根據(jù)哲學(xué)上的三個(gè)概念或命題及其帶來的啟思，筆者認(rèn)為，教育可以分為應(yīng)然的教育、實(shí)然的教育和或然的教育。

(一)教育的應(yīng)然之理

應(yīng)然是反映事物“應(yīng)當(dāng)如何”的概念，屬于一種價(jià)值陳述或價(jià)值判斷，在語言形式上常表現(xiàn)為以“應(yīng)當(dāng)(應(yīng)該)”或“不應(yīng)當(dāng)(不應(yīng)該)”為聯(lián)系詞的句子。所謂“應(yīng)然的教育”，某種意義上說，類似于就教育概念下的一個(gè)“綱領(lǐng)性定義”，即“明確地或隱含地表述教育應(yīng)該怎樣”。毫無疑問，應(yīng)然的教育描繪的是教育的理想化狀態(tài)，應(yīng)然態(tài)的教育亦即理想態(tài)的教育。

應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的教育代表著人們對教育的一種完美希冀和追求，但并不意味著這種教育是固定的、永恒的、一成不變的，即并不存在“唯一”應(yīng)然的教育。一方面，教育的應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)表現(xiàn)出時(shí)間、空間的流變性或差異性。即在不同歷史時(shí)期、民族地域，應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育不可“同日而語”。縱向地看，封建社會時(shí)期，應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的教育主要在于培養(yǎng)封建統(tǒng)治者，同時(shí)給予普通大眾以必要的道德教化，理想化的教育內(nèi)容以倫理道德、宗教神學(xué)和古典典籍為主；進(jìn)入近代，科技的迅猛發(fā)展和社會對生產(chǎn)力的迫切需求使教育從封建社會的枷鎖和桎梏中掙脫出來，教育的政治性減弱，經(jīng)濟(jì)性增強(qiáng)，開始為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)的近代教育，轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)具備現(xiàn)代生產(chǎn)能力的勞動者為目的，以傳授符合社會生產(chǎn)部門要求的技術(shù)、技能為內(nèi)容。橫向地看，即使同處封建社會，我國的應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育相比于西方也在諸多方面存在分歧。如，我國培養(yǎng)的封建統(tǒng)治者主要指向“世俗統(tǒng)治者”，西方則不然，既包括“世俗統(tǒng)治者”，也包括“僧侶統(tǒng)治者”；教育內(nèi)容上，我國有“六藝”和“四書五經(jīng)”，西方有“七藝”、《圣經(jīng)》等典籍，倫理道德的要求也不盡相同。在此處，時(shí)間和空間的劃分可以是十分微觀的，即同一社會形態(tài)或地域空間之下，應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的教育也不一定是單一的，可以繼續(xù)細(xì)分為更小的單位。另一方面，拋開時(shí)空的流變性或差異性不談，不同的專家、學(xué)者關(guān)于教育的種種合理界說也屬于應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育的題中之義，正所謂“一千個(gè)讀者心中有一千個(gè)哈姆雷特”“一千個(gè)教育者或教育學(xué)者心中，也可能且應(yīng)該有一千種‘應(yīng)然的教育’”，其不受時(shí)空的規(guī)約和限制，且與不同時(shí)空之下應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育多基于國家或社會的整體立場有別。不同學(xué)者眼中的應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育是基于個(gè)人獨(dú)特的理論依據(jù)、思維視角而生發(fā)的產(chǎn)物，帶有比較濃厚的個(gè)性化色彩，是個(gè)人主觀價(jià)值建構(gòu)的應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育。

應(yīng)然的教育根基于理性，而人的理性并不總是“保險(xiǎn)”的工具，難免遭遇“合理化”打著合理性的幌子“招搖撞騙”“混淆視聽”。這意味著，應(yīng)然的教育并不一定是“正確的教育”，或者說，它具有相對的正確性而不是絕對的正確性。從該意義上講，應(yīng)然的教育更應(yīng)該是開放的、動態(tài)的、處于對話之中的。這同時(shí)提醒我們，必須注意規(guī)避理性的錯(cuò)誤，做出盡可能正確而合理的判斷。

(二)教育的實(shí)然之狀

與應(yīng)然相對，實(shí)然是一種事實(shí)陳述，是關(guān)于事實(shí)的判斷，在語言形式上通常表現(xiàn)為以“是”或“不是”為聯(lián)系詞的句子。所謂“實(shí)然的教育”，即在事實(shí)層面上呈現(xiàn)出來的教育，是“實(shí)踐當(dāng)中、實(shí)際展開”的教育，而非“理論之上、書于紙面”的教育或?qū)＜?、學(xué)者心中構(gòu)想的教育，國家政策文本層面上的教育。同一應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的教育之下，可能產(chǎn)生各種各樣的實(shí)然態(tài)、非理想態(tài)教育。任何時(shí)空之下，實(shí)然的教育與應(yīng)然的教育都或多或少地存在差距。如，“促進(jìn)人的全面發(fā)展”是當(dāng)前我國在政策文本層面上應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)教育的要義。但是，實(shí)際教育過程中，這一舉措往往并不能被全面、完整而深刻地貫徹落實(shí)，而是呈現(xiàn)參差不齊之狀，暴露出區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異、校際差異、個(gè)體差異等不平衡不充分問題。應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的教育追求德智體美勞的全面、均衡、可持續(xù)發(fā)展，但是事實(shí)上，實(shí)然的教育要么“唯智抑它”，尤其以對分?jǐn)?shù)、排名以及升學(xué)率的極度熱忱為表征，將“好教育”與“好成績”“好分?jǐn)?shù)”貿(mào)然對等；要么推崇“平均主義”，將德智體美勞諸育的全面發(fā)展解讀為“平均發(fā)展”，忽略個(gè)性，不懂變通。

(三)教育的或然之思

或然，又稱蓋然，是反映對象可能有或可能沒有某種屬性的判斷，語言形式上通常表現(xiàn)為以“可能是”或“可能不是”為聯(lián)系詞的句子。或然的教育，亦即蓋然的教育，表達(dá)的是教育發(fā)展的一種可能、預(yù)示或推測。教育的存在狀態(tài)不能夠僅局限于“實(shí)然”與“應(yīng)然”的“二分”。有學(xué)者指出：“在實(shí)然與應(yīng)然的張力結(jié)構(gòu)之間，應(yīng)存在一種或然向度，指向人的可能生活。這種可能生活不僅是存在的、必須的，而且是可行的?！盵19]“‘實(shí)然’與‘應(yīng)然’之間的距離或者說是‘空域’，正是我們有所作為之所在?！盵20]這種“空域”，就是或然教育的施展空間。一方面，或然架構(gòu)起了實(shí)然與應(yīng)然的溝通渠道。換言之，或然的教育是存在于實(shí)然與應(yīng)然之間的一系列可能性，能夠某種程度地縮短或彌合實(shí)然與應(yīng)然之間的罅隙或斷層。舉例而言，針對促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的教育理想與片面追求分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率以及將“全面發(fā)展”誤解為“平均主義”的教育實(shí)際之間的矛盾和脫節(jié)，我們可以通過糾偏教育者的理念認(rèn)知、改革學(xué)生考核標(biāo)準(zhǔn)、整體優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)境和氛圍以及加強(qiáng)教育教學(xué)督導(dǎo)等舉措來實(shí)現(xiàn)，而這些舉措就是或然態(tài)教育的力量?；蛉粦B(tài)教育溝通實(shí)然與應(yīng)然的基本機(jī)制在于找準(zhǔn)實(shí)然態(tài)教育的詬病或問題，分析其原因，以解決途徑或舉措的方式打通實(shí)然與應(yīng)然的壁壘；或立足于“詬病或問題”的對立面，“反其道而行”，完成實(shí)然與應(yīng)然的對接。另一方面，或然的教育催生新的應(yīng)然，推動應(yīng)然教育不斷更新或“升級”，不斷拉動實(shí)然。

總的來說，應(yīng)然的教育、實(shí)然的教育和或然的教育是教育的三種存在狀態(tài)，三者的定位如下：應(yīng)然的教育是教育發(fā)展的導(dǎo)向和指引，實(shí)然的教育是教育發(fā)展的條件和根基，或然的教育是教育從實(shí)然走向應(yīng)然的橋梁和樞紐，也是應(yīng)然教育的“發(fā)電機(jī)”“能源站”。應(yīng)然源自于實(shí)然，脫離實(shí)然的應(yīng)然就好比“無源之水、無本之木”；實(shí)然推導(dǎo)出應(yīng)然，不追尋和思索應(yīng)然態(tài)、理想態(tài)的實(shí)然，將會故步自封、遲滯不前。應(yīng)然和實(shí)然經(jīng)由或然形成三維立體架構(gòu)，共同勾勒出教育的發(fā)展走向和自我完善路徑。

四、教育何在：教育是依托學(xué)校、家庭、社會和自然等場域進(jìn)行的活動

教育何在，聚焦的是教育實(shí)施的場域問題。任何事物或事體都有存在或運(yùn)作場域，教育亦然。教育場域，簡言之，即教育實(shí)施的具體場所和范域。教育實(shí)施是多場域的，大致分為以下四種類型。

(一)學(xué)校：最基本、最主要、最常規(guī)的教育場域

學(xué)校場域是最基本、最主要、最常規(guī)的教育場域。學(xué)校教育場域，即一個(gè)大的“場域群”，包括教學(xué)樓、教室、圖書館、自習(xí)室、校園、操場、宿舍、實(shí)訓(xùn)基地等若干小型化、元素化或單位化的場域，表征為這些場域的集合。在學(xué)校場域?qū)嵤┑慕逃磳W(xué)校教育。據(jù)考證，我國自四千年前的夏朝就已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)校教育?！睹献印る墓稀酚涊d：“設(shè)為庠、序、學(xué)、校以教之。庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。”最初的學(xué)校是一種供集體養(yǎng)老的機(jī)構(gòu)，后來逐漸演變成面向年輕一代傳遞生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的場所。自此，學(xué)校的教育目標(biāo)和內(nèi)容雖然歷經(jīng)數(shù)不清的更替，但其使命和擔(dān)當(dāng)從未發(fā)生遷移，即始終堅(jiān)持以教書育人作為不變的核心和宗旨。學(xué)校教育這種長期的歷史積淀性以及對個(gè)體成長的專注性，決定了學(xué)校作為教育場域的不可或缺性和不容替代性。具言之，學(xué)校場域更有利于保障教育實(shí)施的目的性、計(jì)劃性、組織性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、規(guī)范性、可控性，確保各種教育教學(xué)軟件或硬件設(shè)施的到位，更便利地獲取各種教育資源。

作為某種意義上處于“第一位”的教育場域，學(xué)校旨在帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)復(fù)雜而奇妙的科學(xué)世界。“在學(xué)校教育中，科學(xué)世界的教育占據(jù)著主導(dǎo)地位，它給人以超越個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的、具有普遍性的系統(tǒng)觀念，使人突破個(gè)體的‘地平線’，而進(jìn)入群體的和類的‘地平線’。”[21]豐富而專深的知識儲備，掌握與其學(xué)習(xí)、生活和未來職業(yè)發(fā)展相關(guān)的技術(shù)、技能，是學(xué)校教育的要點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，開顯學(xué)生的智慧，幫助學(xué)生習(xí)得方法，塑造學(xué)生的獨(dú)立人格和內(nèi)在素養(yǎng)等。

(二)家庭：作為起點(diǎn)和基石的教育場域

家庭是教育的起點(diǎn)和基石，是個(gè)體最初接受教育的場所，是“教育之源”以及個(gè)體成長的“起跑線”。在家庭場域中實(shí)施的教育亦即家庭教育。相比于學(xué)校教育，家庭教育對個(gè)體發(fā)展的影響往往更直接、更生動，更具有親密性、隨意性、即時(shí)性、潛在性和恒常性，這是由家庭教育的成員關(guān)系、家庭生活方式、教養(yǎng)方式，家庭教育的時(shí)空特征共同決定的。家庭教育是發(fā)生于家庭的長者與晚輩之間的教育，“教育者”和“受教育者”的血緣和親情關(guān)系決定家庭教育始終帶有親密性——即使是以嚴(yán)肅的面目示人。家庭成員們?nèi)杖丈钤谝黄穑逃顒颖霍酆显诂嵥榈娜粘Ｉ钪?，使家庭教育更具隨意性、即時(shí)性、潛在性，即在潛移默化、“春風(fēng)化雨”中進(jìn)行教育，這同時(shí)言明和印證了家庭作為一種教育場域的教養(yǎng)結(jié)合性。家庭教育貫穿個(gè)體一生的發(fā)展歷程，即使超脫了個(gè)體真正處于家庭的時(shí)空，家庭教育的作用與影響也仍將持續(xù)，俗話說“三歲看老”，即體現(xiàn)了家庭教育及其意義與價(jià)值的恒常性。與學(xué)校不同，家庭教育的重點(diǎn)并不在于知識經(jīng)驗(yàn)的傳授和技術(shù)技能的掌握等個(gè)體成長的顯性層面，而在于“習(xí)慣養(yǎng)成、人格長成、素養(yǎng)習(xí)成”等隱性層面。相比于帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“科學(xué)世界”，家庭教育更加傾向于引領(lǐng)個(gè)體接近“生活世界”，形塑“情感世界”，豐富“心靈世界”。

(三)社會：作為平臺和依托的教育場域

社會是教育的平臺和依托，某種意義上，還是學(xué)校教育、家庭教育是否有效及在何種程度上有效的“反應(yīng)器”“試金石”。與學(xué)校場域、家庭場域存在學(xué)校教育、家庭教育的對應(yīng)性不同。在社會場域中實(shí)施的教育活動不一定是社會教育，即通過學(xué)?；蚣彝ヒ酝獾纳鐣幕逃龣C(jī)構(gòu)和相關(guān)的社會團(tuán)體或組織對學(xué)生進(jìn)行的思想品德教育。前者包含后者，卻不限于后者，前者的施教主體更加寬泛，因?yàn)閷W(xué)校教育、家庭教育也可以甚至需要在社會場域進(jìn)行。如，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“科學(xué)世界”的學(xué)校教育就好比給學(xué)生一份“認(rèn)知地圖”，地圖的存在是為了“指路”，但“路”并不存在于地圖中，而是在真實(shí)的社會生活中。家庭教育也是如此，人通過家庭教育養(yǎng)成的習(xí)慣、長成的人格、習(xí)成的素養(yǎng)就像是一張獨(dú)特的“身份標(biāo)簽”，而這張標(biāo)簽最終要在社會生活、社會交往中體現(xiàn)、使用、評判和驗(yàn)證。教育的社會場域存在的意義，某種角度上說，就是為了檢驗(yàn)這份“地圖”，評斷這張“標(biāo)簽”。著眼于個(gè)體的社會化和社會的個(gè)性化來看，社會場域同樣意義深遠(yuǎn)，個(gè)體只有走向社會，在社會的大舞臺上接觸各種類型的人事物，不斷學(xué)習(xí)與成長，方可成為一個(gè)真正的“社會人”。

(四)自然：關(guān)乎生命體驗(yàn)的“原生態(tài)”教育場域

學(xué)校教育、家庭教育、社會教育的實(shí)施都可能關(guān)系到自然場域，自然場域是教育或個(gè)體成長的“原生態(tài)”場域，指在大自然中進(jìn)行教育。教育史上，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等人都十分注重自然教育，盧梭甚至主張兒童15歲之前的教育應(yīng)該在鄉(xiāng)間完成，理由是能夠與大自然進(jìn)行更親密的接觸。在《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》中，他肯定了自然人的生存狀態(tài)：他們“不知道虛榮、尊重、敬意和蔑視的概念……只具有與其狀態(tài)相應(yīng)的意識和智力，只留心與實(shí)際需要相應(yīng)的現(xiàn)存事物……他們的生活盡管很孤獨(dú)，但自由自在、幸福安詳”。[22]教育自然場域的存在，能夠使個(gè)體真正獲得立足于天地之間、天人一體的觀感和觸感，具備對生命、生活以及人生的理性認(rèn)知和敬畏之心。

遺憾的是，盡管自然教育的呼聲從未曾止息，但時(shí)至今日，“自然環(huán)境缺乏癥”仍然是當(dāng)代教育普遍存在的癥結(jié)。就我國而言，該現(xiàn)象的出現(xiàn)可歸咎于意識的欠缺，無論是學(xué)校教師、家長還是其他教育者，未完全意識到自然環(huán)境在個(gè)體成長中的重要性。也可能與學(xué)校對安全隱患或“教鬧”問題的擔(dān)憂不無關(guān)聯(lián)?！敖挑[”與“醫(yī)鬧”相似，描述的是學(xué)生在校內(nèi)或校外受到意外傷害，家長采取“到學(xué)校鬧事”的非常規(guī)、非理性渠道來解決問題的一種現(xiàn)象。如何破解這些難題，讓教育真正地、放心地、有效地走進(jìn)大自然，讓個(gè)體在真實(shí)而鮮活的大自然中接受“洗禮”，獲得不一樣的生命與成長體驗(yàn)，是當(dāng)前教育面臨的一個(gè)重大議題。

學(xué)校、家庭、社會、自然四大場域?qū)逃缲?fù)著“共同責(zé)任”，四者各有其性質(zhì)、特征、目標(biāo)、責(zé)任和使命，都具備其他場域難以替代的優(yōu)勢，同時(shí)存在各自的局限和不足，需要相互尊重、相互適應(yīng)、相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充，明晰邊界，“各司職守”，打造教育場域的“四位一體”格局和“系統(tǒng)生態(tài)”，形成場域合力。

五、教育何張：教育是對于個(gè)體、社會和知識兼具促進(jìn)力量的活動

教育何張，“張”即張力，關(guān)注的是教育的意義與力量問題，或者說教育活動的功能與價(jià)值問題。從意義、力量、功能或價(jià)值的角度理解教育，實(shí)際上就是探知“教育何為”，這能夠幫助我們從教育可以做什么的角度深化對教育的認(rèn)知。

(一)教育力量的指向：個(gè)體、社會和知識

教育的力量問題是教育理論界關(guān)注的基本問題。關(guān)于教育力量，即教育的意義、功能或價(jià)值，歷來存在教育的價(jià)值和教育中的價(jià)值、社會價(jià)值和個(gè)體價(jià)值、宏觀價(jià)值和微觀價(jià)值、物質(zhì)價(jià)值和精神價(jià)值等劃分方式。這些劃分都有其合理性?？紤]到教育力量、教育價(jià)值總是與教育目標(biāo)高度相關(guān)，基于泰勒教育目標(biāo)的三大來源，筆者認(rèn)為，教育力量的作用對象或范圍還可以理解為個(gè)體、社會和知識的“三管齊下”，三者共成教育力量的“三維立體模型”。

教育是以育人為旨?xì)w的社會實(shí)踐活動，促進(jìn)人的發(fā)展，是教育具備和發(fā)揮的最基本、最首要的功能。人作為賴以構(gòu)成社會關(guān)系的最小單位或基元，其發(fā)展離不開社會發(fā)展。這就決定了在教育中，人的發(fā)展和社會發(fā)展互為前提和基礎(chǔ)，辯證統(tǒng)一。一方面，教育促進(jìn)人的發(fā)展實(shí)則就是促進(jìn)社會發(fā)展，因?yàn)閭€(gè)體發(fā)展程度如何，直接關(guān)系到社會環(huán)境、社會氛圍、社會發(fā)展水平的高低優(yōu)劣。從該意義上說，人的發(fā)展決定社會的發(fā)展。另一方面，教育總是基于“適應(yīng)”或“超越”社會發(fā)展的目的針對個(gè)體的發(fā)展提出一定的要求，賦予某種條件或規(guī)約。二者是教育不可分割的主要力量，如何處理教育與人的發(fā)展的關(guān)系，以及如何處理教育與社會發(fā)展的關(guān)系，共成教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的要義。

教育通過知識來培養(yǎng)人，進(jìn)而通過擁有知識的人才服務(wù)于社會的發(fā)展，形成“知識→個(gè)體發(fā)展→社會發(fā)展”的作用路徑。知識與社會發(fā)展還可能直接相關(guān)，集中表現(xiàn)為各級各類學(xué)校尤其是大學(xué)，基于知識生產(chǎn)來開展各種形式的社會服務(wù)?？梢姡R與個(gè)體發(fā)展、社會發(fā)展存在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)知識的發(fā)展可謂是教育活動的“第三種力量”?！敖逃谋倔w價(jià)值是傳授學(xué)問(知識)，普通教育傳授一般學(xué)問，高等教育傳授高深學(xué)問，這是教育最基本的邏輯，是不同層次的教育組織得以存在的合法基礎(chǔ)?！盵23]教育對知識的力量在高等教育中尤其顯見。張德祥教授強(qiáng)調(diào)“高深知識是理解高等教育的一把鑰匙”“一部高等教育史就是一部高等教育與高深知識的關(guān)系史”。[24]

(二)教育對于個(gè)體、社會和知識兼具顯性力量與隱性力量

“顯性”與“隱性”原是生物遺傳學(xué)中的一對概念，前者指“表現(xiàn)在外的質(zhì)或性狀”，后者指“不表現(xiàn)在外的質(zhì)或性狀”，后被廣泛運(yùn)用至其他學(xué)科領(lǐng)域，如教育學(xué)中的顯性課程與隱性課程、顯性教育與隱性教育等。教育力量也存在顯性與隱性之分，所謂教育的顯性力量即教育活動對個(gè)體、社會和知識發(fā)展產(chǎn)生的直接的、明確的、外顯的或已經(jīng)被認(rèn)識到的作用或影響，以外顯性為核心。所謂教育的隱性力量，即在教育教學(xué)活動中伴隨著顯性力量而產(chǎn)生的間接的、不明確的、內(nèi)隱的或未被認(rèn)識到的作用或影響，以內(nèi)隱性為核心。

教育對個(gè)體發(fā)展具有顯性力量，主要表現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生的知能發(fā)展，即知識的獲取和技能的掌握?；A(chǔ)教育中經(jīng)常提到“雙基”，包括基礎(chǔ)知識和基本技能，就是教育釋放和發(fā)揮顯性力量的重要表現(xiàn)。知識是一切教育的基石，無論何種類型或?qū)哟蔚慕逃?，獲取一定數(shù)量、質(zhì)量和序量的知識都是特定階段的學(xué)生必須達(dá)到的一項(xiàng)基本要求。而技能是僅次于知識甚或與知識“比翼齊飛”的教育教學(xué)要素，與知識具有同等基礎(chǔ)性、必要性?！爸恢乩碚撝R、不重實(shí)踐技能”的教育是與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的、“飄浮于云端”的教育，實(shí)不足取。知識和技能共同構(gòu)成教育教學(xué)的“顯線”或顯性要素。然而，必須看到，在二者之下，還存在一系列“隱線”或隱性的教育教學(xué)要素，包括智慧、方法、人格、素養(yǎng)等。這些教育教學(xué)或課程要素——智慧的增長、方法的習(xí)得、人格的養(yǎng)成以及境界的提升，加之個(gè)體的心理成長，包括情緒或情感陶冶、性格塑造和意志調(diào)節(jié)，都是伴隨著知識、技能，即顯性的課程教學(xué)而產(chǎn)生的，是教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的隱性力量。值得一提的是，教育對個(gè)體發(fā)展的力量也涵蓋教師層面，主要表現(xiàn)為一種隱性力量。

教育對于社會發(fā)展的促進(jìn)作用分散于政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、生態(tài)等各個(gè)領(lǐng)域。一方面，教育對促進(jìn)這些領(lǐng)域的發(fā)展具有顯性力量，如教育可以通過培養(yǎng)政界人才直接服務(wù)于政治，通過培養(yǎng)社會經(jīng)濟(jì)部門的專門人才、提供研究成果和直接的社會服務(wù)推動經(jīng)濟(jì)社會進(jìn)步。教育與文化存在千絲萬縷的關(guān)聯(lián)，本身就是一種文化，具有保存、傳承、傳播、創(chuàng)造文化的力量與價(jià)值。教育還與科技創(chuàng)新“形影不離”，能夠?yàn)榭萍紕?chuàng)新提供人力、物力等不可或缺的支撐保障。另外，教育通常涵蓋生態(tài)環(huán)境教育的相關(guān)實(shí)踐內(nèi)容，對生態(tài)環(huán)境改善以及環(huán)境建設(shè)與有力焉。另一方面，教育對這些領(lǐng)域的發(fā)展具有隱性力量，表現(xiàn)在教育可借由引發(fā)社會輿論、優(yōu)化經(jīng)濟(jì)環(huán)境、營造文化氛圍等“春風(fēng)化雨”、潛移默化的方式，釋放和發(fā)揮對社會各個(gè)領(lǐng)域發(fā)展的作用或影響。

知識與文化具有同質(zhì)同構(gòu)性，是文化的元素和細(xì)胞。這決定了教育對知識的力量與對文化的力量相似，即主要表現(xiàn)為知識的保存、傳承、傳播和創(chuàng)造。其中，保存、傳承和傳播是所有教育都可能具備的文化力量，無論是初等教育、中等教育還是高等教育，也無論是普通教育、職業(yè)教育、成人教育還是特殊教育。教育對文化的創(chuàng)造力量通常屬于高等教育的要務(wù)，主要呈現(xiàn)為知識數(shù)量的增加、知識質(zhì)量的優(yōu)化和知識序量的合理化。與教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會發(fā)展的機(jī)制不同，教育對知識的力量屬于一種隱性力量，因?yàn)榻逃淖谥荚谟谟?，在育人的過程中助推整個(gè)社會的和諧發(fā)展，而知識的保存、傳承和傳播往往作為育人的手段而非目的。

教育的顯性力量與隱性力量之分可以將教育置于與個(gè)體、與社會、與知識的復(fù)雜關(guān)系中來加以審視。對待教育力量，我們要看到其顯性的一面，也要窺探和總結(jié)其可能出現(xiàn)或已經(jīng)產(chǎn)生的隱性力量。無論是教育的顯性力量還是隱性力量，又暗含正向與負(fù)向之分。因此我們還需要特別關(guān)注顯性力量與隱性力量的性質(zhì)及其取向，調(diào)動和發(fā)揮教育的正向或正面力量，盡可能規(guī)避和扼殺其負(fù)向或負(fù)面力量。