李建輝 劉華強(qiáng)

培育高質(zhì)量師資是實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的前提和基石。大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國(guó)教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。[1]全國(guó)研究生教育會(huì)議之后，教育碩士招生規(guī)模和培養(yǎng)發(fā)展勢(shì)頭迅猛，已成為中小學(xué)高層次師資培養(yǎng)的主渠道。但有研究認(rèn)為，教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量并未達(dá)到“適應(yīng)新課程改革和教育發(fā)展需求的教育人才”[2]的標(biāo)準(zhǔn)。要造就學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專(zhuān)業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復(fù)合型教師，必須在厘清復(fù)合型教師的內(nèi)涵與時(shí)代特征的基礎(chǔ)上，分析當(dāng)前教育碩士培養(yǎng)中的實(shí)際問(wèn)題，提出符合社會(huì)需求的復(fù)合型教師培養(yǎng)改進(jìn)意見(jiàn)。

一、復(fù)合型教師的內(nèi)涵及其時(shí)代特征

培養(yǎng)基礎(chǔ)教育實(shí)用性、應(yīng)用型的高層次教師是教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本定位。新時(shí)代教師教育的綜合性改革、教師資源配置的結(jié)構(gòu)性矛盾、教師“一師多能”的素質(zhì)訴求，都要求培養(yǎng)復(fù)合型教師以應(yīng)對(duì)教學(xué)多元性以及日新月異的教育信息化發(fā)展環(huán)境。

(一)“復(fù)合型”教師的知識(shí)、能力及素養(yǎng)

所謂復(fù)合型人才，指具有兩個(gè)或兩個(gè)以上專(zhuān)業(yè)(或?qū)W科)的基本知識(shí)和基本能力，把握不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)及思維方法的人才，具有知識(shí)的集成性、能力的復(fù)合性、素養(yǎng)的全面性特征。[3]有研究者認(rèn)為，復(fù)合型人才還應(yīng)該具有知識(shí)面廣、知識(shí)交融度高、思維輻射寬、社會(huì)適應(yīng)能力強(qiáng)等特點(diǎn)。[4]

基于復(fù)合型人才的一般性認(rèn)識(shí)，結(jié)合中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，可以從學(xué)科和能力兩個(gè)方面闡釋復(fù)合型教師。從學(xué)科教學(xué)角度，復(fù)合型教師指可以勝任兩門(mén)科目以上學(xué)科教學(xué)的教師；從教育能力角度，復(fù)合型教師應(yīng)具備多學(xué)科融合教學(xué)能力、適應(yīng)多種教育任務(wù)要求以及復(fù)雜多變的技術(shù)和環(huán)境的能力。

從專(zhuān)業(yè)化角度，復(fù)合型教師在知識(shí)、能力、素養(yǎng)三個(gè)維度上有具體的內(nèi)涵。一是知識(shí)的復(fù)合，不是將多種學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單相加，而是不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)的有機(jī)結(jié)合，相互交叉、融合、滲透，從而形成有合理層次的整體性和綜合性的學(xué)科知識(shí)以及對(duì)學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的理解；二是能力的復(fù)合，綜合運(yùn)用復(fù)合性知識(shí)從多方面、多角度、多層次發(fā)展學(xué)生思維和解決教育教學(xué)問(wèn)題，即“從以前的僅注重教學(xué)能力到關(guān)注學(xué)生發(fā)展、關(guān)注教育智慧，再到教育體驗(yàn)?zāi)芰Α⒀芯磕芰?、開(kāi)發(fā)能力”[5]；三是素養(yǎng)的復(fù)合，即“學(xué)科素養(yǎng)”與“師范素養(yǎng)”的復(fù)合，在思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)及身心素質(zhì)等方面得到全面綜合發(fā)展，具有良好的教師職業(yè)道德及規(guī)范的行為方式等。[6]

(二)復(fù)合型教師培養(yǎng)的時(shí)代特征

2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上的重要講話中指出，高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”。當(dāng)前，知識(shí)生產(chǎn)模式由學(xué)科主導(dǎo)轉(zhuǎn)向在應(yīng)用環(huán)境中利用交叉學(xué)科研究的方法生產(chǎn)更加強(qiáng)調(diào)績(jī)效和社會(huì)作用的知識(shí)[7]，“不同層次、類(lèi)型學(xué)科之間的綜合已逐漸成為學(xué)科知識(shí)進(jìn)步的必要條件”[8]，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新模式對(duì)高等教育人才培養(yǎng)模式改革提出強(qiáng)烈需求，教師教育業(yè)已形成了學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教育教學(xué)素養(yǎng)并重的共識(shí)，復(fù)合型教師培養(yǎng)日益顯現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征。

一是在學(xué)術(shù)性和職業(yè)性融合中豐富專(zhuān)業(yè)化內(nèi)涵。學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種基本價(jià)值取向，教師教育是“學(xué)科+師范”的雙專(zhuān)業(yè)教育，師范專(zhuān)業(yè)本質(zhì)即具有學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)性和教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，兩者互為目的和手段，具有融合發(fā)展的特征。[9]一方面，在教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)中，偏重職業(yè)性(師范性)成為教師教育大眾化和多樣化的實(shí)際追求；另一方面，在新時(shí)代信息化、智能化深度介入教育教學(xué)及學(xué)生生活的背景下，教師要具備多學(xué)科、跨學(xué)科的知識(shí)框架和視野，還應(yīng)具備較高的信息素養(yǎng)、信息能力，能夠綜合運(yùn)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題。因此，師范專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合不僅僅體現(xiàn)在高度專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)和能力的復(fù)合，更體現(xiàn)在教學(xué)主體與智能化教育環(huán)境的深度交互融合。我國(guó)大學(xué)進(jìn)入“雙一流”發(fā)展的新時(shí)代，大學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展更是體現(xiàn)交叉融合的顯著特征，如多數(shù)院校教師教育學(xué)科構(gòu)建“學(xué)科+專(zhuān)業(yè)”的發(fā)展理念，在教育學(xué)院或教師教育學(xué)院試行“雙學(xué)科”或“雙學(xué)位”的培育模式，意在豐富教師專(zhuān)業(yè)化內(nèi)涵，培養(yǎng)“一專(zhuān)多能”的復(fù)合型新教師。

二是在統(tǒng)一性與多樣性共存中強(qiáng)調(diào)個(gè)性化培養(yǎng)。2010年來(lái)，我國(guó)通過(guò)建立和完善以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格制度、師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證機(jī)制為代表的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)范，逐漸強(qiáng)化教師培養(yǎng)質(zhì)量。在統(tǒng)一性的教師教育目標(biāo)前提下，強(qiáng)調(diào)師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)特色和學(xué)生個(gè)性發(fā)展，適應(yīng)不同區(qū)域、城鄉(xiāng)需求特點(diǎn)和校際資源配置的實(shí)際差異，試行學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教師教育相分離或分段培養(yǎng)模式。其中，文科突出通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育融合，強(qiáng)調(diào)科技素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)特色培養(yǎng)；理科突出科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)融合，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐能力培養(yǎng)；小學(xué)、幼兒園教師按照全科型的要求，采取“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”模式，探索通識(shí)教育與教師教育融合的綜合培養(yǎng)模式，提高實(shí)踐能力水平[10]，教育培養(yǎng)模式異彩紛呈。有的部屬師范大學(xué)師范本科專(zhuān)業(yè)采取“4+X”模式，實(shí)施教師培養(yǎng)本-碩連讀；多數(shù)地方院校師范專(zhuān)業(yè)按一級(jí)學(xué)科(或?qū)I(yè)大類(lèi))進(jìn)行招生，采用“學(xué)程分段、方向分流”的培養(yǎng)模式；一些院校師范本科專(zhuān)業(yè)實(shí)施“2+2”或“3+1”等模式，通過(guò)加強(qiáng)教師通識(shí)教育和強(qiáng)化學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育來(lái)挑選品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，適應(yīng)基礎(chǔ)教育多樣化的教師需求。

三是在大眾化和精英化并舉中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教師教育伴隨高等教育大眾化也逐漸大眾化了。據(jù)教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2000年普通高校師范生在校生數(shù)為36萬(wàn)人，到2018年全國(guó)師范生培養(yǎng)院校達(dá)到589所、在校生數(shù)達(dá)到225.9萬(wàn)人，我國(guó)教師教育已經(jīng)走向大眾教育。教師教育的大眾化并不意味著教師教育質(zhì)量的降低，而是為了適應(yīng)教師職業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的要求，擴(kuò)大教師需求來(lái)源渠道，招聘更高質(zhì)量“適教樂(lè)教善教”的教師，進(jìn)而推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。從教師教育的層次看，多數(shù)院校師范本科專(zhuān)業(yè)開(kāi)展“名師班”“卓師班”培養(yǎng)，推進(jìn)師范本科與教育碩士銜接；多數(shù)“雙一流”高校教育碩士實(shí)施“學(xué)科領(lǐng)域+”模式，一些培養(yǎng)教育專(zhuān)業(yè)博士的精英型大學(xué)試行“推薦+統(tǒng)考”模式等，這些多樣化模式都旨在大眾教育平臺(tái)上踐行精英教師教育理念，培育高層次專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)教育復(fù)合型教師。

(三)復(fù)合型教師培養(yǎng)的規(guī)制和邊界

1.規(guī)制與邊界的含義

“規(guī)制”作為公共政策的一種形式和社會(huì)管理的一種方式，指政府根據(jù)相應(yīng)的規(guī)則對(duì)主體行為實(shí)行的一種干預(yù)，即規(guī)制作為具體的制度安排，指政府通過(guò)出臺(tái)(設(shè)置)規(guī)定來(lái)對(duì)活動(dòng)主體進(jìn)行限制?！斑吔纭痹竾?guó)家與國(guó)家、地區(qū)和地區(qū)之間的界線，有時(shí)也指省界、縣界。邊界在生活中以有形或無(wú)形的方式存在。有形的邊界讓我們知道范圍，約束我們的行為；無(wú)形的邊界存在于個(gè)人心中，但也對(duì)人的行為進(jìn)行規(guī)制與教化。當(dāng)邊界不清時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生行為的混亂，也容易引發(fā)矛盾。無(wú)論國(guó)家社會(huì)或個(gè)人，只有嚴(yán)守邊界，才能建立和諧關(guān)系。

教育是培養(yǎng)人才的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，屬于社會(huì)公共管理。其中，教師培養(yǎng)必然按照黨和國(guó)家的教育方針對(duì)師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一性的規(guī)制與教化，解決“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題。具體到教師人才培養(yǎng)上，即培養(yǎng)院校主體如何貫徹“為黨育人，為國(guó)育才”方針，培養(yǎng)新時(shí)代具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)教育“四有”好老師。

2.復(fù)合型教師培養(yǎng)的邊界

作為研究生教育的教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于基礎(chǔ)教育，定性于職業(yè)性和應(yīng)用型。隨著學(xué)科交叉融合發(fā)展、師資供給側(cè)改革，以及人才培養(yǎng)模式的多樣化，教育碩士既要遵循人才培養(yǎng)質(zhì)的規(guī)定性，也要認(rèn)識(shí)到“復(fù)合型”并非“全能型”。在復(fù)合型教師培養(yǎng)上要重視培養(yǎng)學(xué)段、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)方面的“邊界”。

其一，復(fù)合型教師培養(yǎng)必須科學(xué)設(shè)置教師教育所處的學(xué)位等級(jí)。在本科教育階段，一些院校師范專(zhuān)業(yè)采取“大類(lèi)招生，分流培養(yǎng)”或“主輔修制”“轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)”等管理。然而，這些更多的只是為了改變學(xué)生對(duì)師范志愿“第一次選擇”時(shí)的“虛擬關(guān)注”，從而為將來(lái)畢業(yè)從事教師職業(yè)的“任務(wù)關(guān)注”進(jìn)行“二次選擇”；本科生的知識(shí)能力儲(chǔ)備不足，自我意識(shí)和職業(yè)發(fā)展定位也不夠成熟，相對(duì)不適合全面開(kāi)展復(fù)合型教師教育活動(dòng)。進(jìn)入研究生教育階段，無(wú)論是師范還是非師，碩士生已完成四年的本科專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，具備較好的知識(shí)積淀和價(jià)值觀上的準(zhǔn)備，相對(duì)于本科教育是開(kāi)展復(fù)合型教師培養(yǎng)的較為合適的學(xué)段。誠(chéng)然，以“職業(yè)性”為鮮明特色的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育，是開(kāi)展復(fù)合型教師培養(yǎng)的理想選擇。

其二，培養(yǎng)復(fù)合型教師必須以人為本，以遵循人的身心成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展規(guī)律為前提，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展為最終目標(biāo)。盡管培養(yǎng)復(fù)合型教師這一重任是教育改革的迫切要求，但復(fù)合型教師也不能局限于解決當(dāng)下我國(guó)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性矛盾的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，還要考慮到教育碩士生自身的發(fā)展需要，鼓勵(lì)培養(yǎng)院校差異性和個(gè)性化發(fā)展。特別是近幾年，我國(guó)教育碩士大規(guī)模發(fā)展，報(bào)考教育碩士成為職業(yè)選擇的較佳途徑。從近幾年教育碩士生源情況可見(jiàn)一斑：一是應(yīng)屆本科畢業(yè)生因本科就業(yè)問(wèn)題把考研作為今后選聘教師的一種切實(shí)選擇；二是在職中小學(xué)教師不滿足于現(xiàn)實(shí)的學(xué)校崗位或在教師崗位競(jìng)爭(zhēng)和“水漲船高”的沖擊中，因身邊在職教師考研而產(chǎn)生“從眾心理”；三是一些大學(xué)畢業(yè)尚未就業(yè)的社會(huì)青年在體制內(nèi)“凡進(jìn)必考”的入職制度下，經(jīng)歷公務(wù)員或事業(yè)單位招考或考研“二戰(zhàn)”“三戰(zhàn)”的失敗后，對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生重新認(rèn)識(shí)從而報(bào)考就讀教育碩士。

培養(yǎng)復(fù)合型教師還應(yīng)該設(shè)定好“能力圈”。教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)主要由專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)情意三方面構(gòu)成，三者相互依存相互促進(jìn)。其中，專(zhuān)業(yè)情意是思想導(dǎo)向，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是前提基礎(chǔ)，專(zhuān)業(yè)能力是保障要素。相對(duì)于學(xué)術(shù)性研究生或科研型專(zhuān)家的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育復(fù)合型教師能力不同于科學(xué)研究工作者應(yīng)具備的原創(chuàng)能力及解決前沿問(wèn)題能力，其培養(yǎng)的重點(diǎn)不在于學(xué)科理論的創(chuàng)生，而是對(duì)教師教學(xué)的促進(jìn)和教育智慧的養(yǎng)成。無(wú)論從教育碩士培養(yǎng)單位還是學(xué)生自身素質(zhì)發(fā)展角度，復(fù)合型教師培養(yǎng)要以提升知識(shí)整合能力，發(fā)展綜合性教學(xué)能力、反思性教學(xué)能力為主要培養(yǎng)目標(biāo)，防止過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的深度，陷入求高求全、“貪多嚼不爛詞”的誤區(qū)。在學(xué)科交叉融合的新時(shí)代，根據(jù)復(fù)合型教師較高的層次和維度的培養(yǎng)目標(biāo)，目前一些院?；凇半p學(xué)科”或“一專(zhuān)多能”教師需求實(shí)際，在教育碩士各領(lǐng)域培養(yǎng)方案中，既按照統(tǒng)一性的要求開(kāi)設(shè)學(xué)位基礎(chǔ)課程，保證通識(shí)教育的目標(biāo)，也注重學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程計(jì)劃安排，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)性素質(zhì)，還設(shè)置一些跨學(xué)科跨專(zhuān)業(yè)的科技文化素質(zhì)等交叉選修課程。在實(shí)踐環(huán)節(jié)方面，多數(shù)院校安排專(zhuān)門(mén)學(xué)分，建立實(shí)踐基地，供學(xué)生的教育調(diào)查和研習(xí)能力培養(yǎng)。這與當(dāng)前化解中小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性矛盾，增強(qiáng)教師資源配置有效性是相適應(yīng)的。

二、供給側(cè)改革中復(fù)合型教師培養(yǎng)的問(wèn)題

深化基礎(chǔ)教育改革的過(guò)程是教師資源配置不斷優(yōu)化調(diào)整、解決結(jié)構(gòu)性矛盾的過(guò)程。當(dāng)前我國(guó)教師隊(duì)伍存在不少結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，需要從教育供給側(cè)入手開(kāi)展教師培養(yǎng)改革。[11]從學(xué)科交叉融合、教師市場(chǎng)需求和鄉(xiāng)村教育振興角度，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教育碩士人才培養(yǎng)面臨諸多矛盾或問(wèn)題。

(一)學(xué)科交叉：教師分科教學(xué)與綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的矛盾

新時(shí)代學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，突出了育人目標(biāo)的整合性。[12]核心素養(yǎng)首先是具有跨學(xué)科性，應(yīng)用于不同情境并連接學(xué)科知識(shí)與生活世界，而且具有綜合性，是對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度的綜合與超越。[13]核心素養(yǎng)呼喚學(xué)科融合教育，自然也對(duì)教師的跨學(xué)科素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。

當(dāng)前，多數(shù)中小學(xué)校教師承擔(dān)分科教學(xué)任務(wù)。教師要突破學(xué)科界限和壁壘，貫通多學(xué)科知識(shí)，通過(guò)多學(xué)科間的滲透融合來(lái)指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建綜合知識(shí)和能力網(wǎng)絡(luò)，并注重將學(xué)科知識(shí)放到應(yīng)用場(chǎng)景中，提升學(xué)生的綜合能力，創(chuàng)造出更多的學(xué)科運(yùn)用價(jià)值；還要將培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力及高尚價(jià)值觀有機(jī)結(jié)合起來(lái)，提高解決問(wèn)題的綜合能力以適應(yīng)復(fù)雜且不確定的未來(lái)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。如果教師仍然僅限于單科知識(shí)教學(xué)，呈現(xiàn)相對(duì)狹隘與孤立的知識(shí)局部圖景，那么學(xué)生綜合分析和解決問(wèn)題的能力便無(wú)從談起。同樣，學(xué)科融合教學(xué)也不是簡(jiǎn)單的跨學(xué)科教育，而是對(duì)學(xué)科教學(xué)更高品質(zhì)的追求。如果教師為了“綜合”而綜合，把相關(guān)知識(shí)信息機(jī)械牽強(qiáng)地拼合起來(lái)就只能呈現(xiàn)碎片化、割裂化的知識(shí)拼圖，同樣無(wú)法促進(jìn)學(xué)生建立學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)全景。因此，學(xué)生知識(shí)圖景的建立需要教師具備學(xué)科交叉融合教學(xué)的復(fù)合型能力，以主題為中心整合多學(xué)科知識(shí)，以問(wèn)題解決為目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科綜合思維能力。

(二)一專(zhuān)多能：師資編制剛性與新增彈性配置的矛盾

教育從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡的核心任務(wù)是合理配置資源。在推進(jìn)高考綜合改革中，部分學(xué)科出現(xiàn)學(xué)生選擇偏好“冷”“熱”交替的“潮汐”式年度變化，產(chǎn)生原先較為固定的學(xué)科教師資源配置和現(xiàn)有的動(dòng)態(tài)的師資需求不匹配現(xiàn)象?？h(區(qū))域內(nèi)教師校際交流輪崗、小學(xué)“雙班主任”包班教學(xué)改革、青年教師“二孩”“三胎”的客觀現(xiàn)實(shí)等均引起各科在崗教師資源的不規(guī)則波動(dòng)。

高等教育大眾化促進(jìn)了教師教育多樣化。教師職業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步凸顯了師范專(zhuān)業(yè)辦學(xué)的個(gè)性化和教育碩士人才培養(yǎng)的特色化。但是，事業(yè)單位“凡進(jìn)必考”的政策，意味著師范專(zhuān)業(yè)(含教育碩士)招生培養(yǎng)數(shù)量不可能與畢業(yè)就業(yè)數(shù)量等同，部分師范專(zhuān)業(yè)(含教育碩士)畢業(yè)生不可能一畢業(yè)就能進(jìn)入相應(yīng)的教師崗位。中小學(xué)教師編制的固定性，導(dǎo)致教師職業(yè)市場(chǎng)需求與供給之間存在著教師資源優(yōu)化調(diào)整和彈性配置需求的矛盾。在教師教育供給側(cè)背景下，多數(shù)中小學(xué)校即使存在教師需求缺編情況，也不可能在短期內(nèi)采取滿編的政策全員補(bǔ)充新增師資。從近幾年全國(guó)各地公布的教師需求計(jì)劃和實(shí)際招聘來(lái)看，一個(gè)教師崗位往往同時(shí)近百人參加招考競(jìng)爭(zhēng)。因此，在中小學(xué)教師需求增量有限的情況下，一些學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性短缺更多的只能依靠存量調(diào)整，這必然要求培養(yǎng)出來(lái)的新教師具備跨學(xué)科教學(xué)“一專(zhuān)多能”的復(fù)合型能力來(lái)適應(yīng)崗位的變化和學(xué)科的轉(zhuǎn)換。

(三)減員增效：鄉(xiāng)村教育振興與教師隊(duì)伍弱化的矛盾

陶行知說(shuō)：“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂。”[15]鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的重要文化場(chǎng)所，既承擔(dān)著傳播現(xiàn)代文明與先進(jìn)文化的時(shí)代使命，更肩負(fù)著傳承傳統(tǒng)文明與鄉(xiāng)土文化的歷史責(zé)任。[16]在鄉(xiāng)村社會(huì)“空心化”及城市文化和外來(lái)文化的強(qiáng)勢(shì)沖擊之下，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展的“中流砥柱”的特殊使命。

一方面，鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性工程。黨和政府出臺(tái)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《計(jì)劃》)，旨在全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)。在各地實(shí)施《計(jì)劃》中，“全科教師”改革措施獲得專(zhuān)家學(xué)者和地方教育主管部門(mén)的一致肯定。在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社會(huì)“空心化”導(dǎo)致高校培養(yǎng)新師資“下不去、留不住、教不好”的問(wèn)題。據(jù)安徽省的一項(xiàng)調(diào)查，目前鄉(xiāng)村生源流失，出現(xiàn)學(xué)生數(shù)量少但年級(jí)分布廣的特點(diǎn)。由于多數(shù)鄉(xiāng)村教師的工作量低于城市教師，一些鄉(xiāng)村學(xué)校教師普遍出現(xiàn)“身兼多課”的現(xiàn)象，三分之一被訪教師教授課程超過(guò)4門(mén)，超過(guò)二分之一的教師教授2-3門(mén)課，只有不到十分之一的教師只教1門(mén)課。[17]因此，培養(yǎng)“全科教師”或“一專(zhuān)多能”教師符合鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)實(shí)際需求，是體現(xiàn)《計(jì)劃》因地制宜的特色和“對(duì)癥下藥”的有效措施。[18]在教育投入穩(wěn)步增長(zhǎng)的前提下，適當(dāng)減少教師編制，推行鄉(xiāng)村小學(xué)全科教學(xué)和初級(jí)中學(xué)雙科教學(xué)，逐步提高鄉(xiāng)村教師人均待遇的可行度較高，成為當(dāng)前多地解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍弱化問(wèn)題的基本措施。

另一方面，復(fù)合型教師對(duì)鄉(xiāng)村教育振興的價(jià)值并不局限于課程教學(xué)。學(xué)校教育是文化傳承最為系統(tǒng)且影響最為深遠(yuǎn)的路徑。鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師開(kāi)展學(xué)科教學(xué)與鄉(xiāng)村文化充分融合的“鄉(xiāng)本教育活動(dòng)”：可以是結(jié)合家鄉(xiāng)歷史、本土文化、風(fēng)土人情與人文地理等資源進(jìn)行鄉(xiāng)村文化傳承教育，或是將教育由課程向鄉(xiāng)土社會(huì)、鄉(xiāng)土生活領(lǐng)域延伸，或是滲透農(nóng)業(yè)職業(yè)技能與鄉(xiāng)村生活實(shí)踐技能?？梢?jiàn)，復(fù)合型鄉(xiāng)村教師的“復(fù)合性”層次和要求高于學(xué)科融合教育以及跨學(xué)科教學(xué)所需要具備的復(fù)合型知識(shí)、能力和素養(yǎng)，也需要教育碩士人才培養(yǎng)具有更強(qiáng)的整合性、原創(chuàng)性和靈活性。

三、復(fù)合型教師培養(yǎng)改革的內(nèi)在動(dòng)力

學(xué)術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種價(jià)值取向，體現(xiàn)了培養(yǎng)單位對(duì)教育的一種自覺(jué)的、有目的性的價(jià)值選擇?！笆奈濉逼陂g，國(guó)家大力推進(jìn)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育，目的在于為中小學(xué)校培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚的研究生層次教師。從教師教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合發(fā)展角度，推進(jìn)復(fù)合型教師培養(yǎng)既是教育碩士高質(zhì)量發(fā)展的必然要求，也是培養(yǎng)院校開(kāi)展復(fù)合型人才培養(yǎng)改革的內(nèi)在動(dòng)力。

(一)自覺(jué)回歸于教育碩士培養(yǎng)的職業(yè)性目標(biāo)定位

教育碩士作為專(zhuān)業(yè)學(xué)位的一種類(lèi)別，在設(shè)立之初就天然具有明確的“培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)特定職業(yè)或崗位的實(shí)際工作需要的應(yīng)用型高層次專(zhuān)門(mén)人才”[19]的職業(yè)性培養(yǎng)定位。《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》指出:“推進(jìn)教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)與教師職業(yè)資格的有機(jī)銜接”，更加凸顯了教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位類(lèi)別在培養(yǎng)導(dǎo)向上的職業(yè)定位。但是，由于多數(shù)培養(yǎng)單位的教育碩士是由學(xué)術(shù)碩士衍生發(fā)展而來(lái)，慣性的延續(xù)研究型培養(yǎng)定位和標(biāo)準(zhǔn)，課程教學(xué)過(guò)于理論化，“重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用”“重研究、輕實(shí)踐”的問(wèn)題較為普遍。[20]

在崇尚職業(yè)性?xún)r(jià)值取向的復(fù)合型教師培養(yǎng)改革中，推進(jìn)考試招生、培養(yǎng)模式、師資隊(duì)伍、教學(xué)過(guò)程、質(zhì)量評(píng)價(jià)多方面的觀念變化和改革實(shí)踐，將是我國(guó)教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位發(fā)展回歸職業(yè)性培養(yǎng)定位的難得契機(jī)。更為重要的是，通過(guò)對(duì)復(fù)合能力和素養(yǎng)的綜合作用展現(xiàn)出的“創(chuàng)造”,將幫助教育碩士研究生建立職業(yè)與生命的關(guān)聯(lián),有助于將教師職業(yè)的內(nèi)在意義轉(zhuǎn)化，帶來(lái)高質(zhì)量的教師職業(yè)生活。

(二)學(xué)科建設(shè)的學(xué)術(shù)性發(fā)展由跟隨走向獨(dú)立的訴求

教育碩士作為一種學(xué)位類(lèi)型，必然堅(jiān)持固有的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。教育碩士的學(xué)術(shù)性是否應(yīng)該是學(xué)術(shù)型學(xué)位學(xué)術(shù)性的“副本”或是“低配”？教育碩士學(xué)術(shù)性是否具有獨(dú)立的特征和價(jià)值?這是培養(yǎng)單位和學(xué)科教育領(lǐng)域中常見(jiàn)的問(wèn)題。博耶《學(xué)術(shù)的反思?教授的工作重點(diǎn)》的大學(xué)術(shù)觀對(duì)回答這一問(wèn)題很有啟發(fā)。博耶的大學(xué)術(shù)觀包括探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。[21]對(duì)于教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位而言，其學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)中。各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的系統(tǒng)性知識(shí)體系和規(guī)范的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教育碩士學(xué)術(shù)性的直接來(lái)源和依據(jù)，而教師教育行業(yè)的重大改革和需求，核心關(guān)切及關(guān)鍵難點(diǎn)為教育碩士學(xué)術(shù)性提供了新命題和新生長(zhǎng)點(diǎn)。

根據(jù)復(fù)合型教師培養(yǎng)的邊界，教育碩士的學(xué)術(shù)性應(yīng)有其自身的獨(dú)立性和獨(dú)特價(jià)值，其獨(dú)立性建立在對(duì)教育(特別是基礎(chǔ)教育)高層次人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻把握上，其獨(dú)特價(jià)值在于以高質(zhì)量的人才培養(yǎng)引領(lǐng)教育改革發(fā)展。當(dāng)前，復(fù)合型教師作為新時(shí)代基礎(chǔ)教育高層次人才的代表性需求和改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育提升學(xué)術(shù)性和體現(xiàn)獨(dú)立價(jià)值必須面對(duì)的重大課題。

(三)專(zhuān)業(yè)追求趨于學(xué)術(shù)性與職業(yè)性相融合的高度

高等教育學(xué)術(shù)性取向著重于增進(jìn)科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行高深學(xué)問(wèn)研究，從事研究工作的能力；職業(yè)性取向著重于滿足經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)發(fā)展需要服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生從事專(zhuān)業(yè)實(shí)際工作的能力。[22]學(xué)術(shù)性和職業(yè)性二者的關(guān)系，在人的培養(yǎng)過(guò)程中表現(xiàn)出互為支撐、融合發(fā)展的關(guān)系，又由于受到教育時(shí)間(學(xué)制)的限制難以“魚(yú)和熊掌兼得”，客觀上存在培養(yǎng)模式和標(biāo)準(zhǔn)的矛盾選擇。具體到教育碩士人才培養(yǎng)，培養(yǎng)單位經(jīng)常陷入職業(yè)性的學(xué)理與價(jià)值判斷中，導(dǎo)致對(duì)堅(jiān)持學(xué)術(shù)性的拉扯而不得其所。造成這種撕裂背后的原因是在一定程度上將職業(yè)性與學(xué)術(shù)性進(jìn)行對(duì)立，認(rèn)為如果教育碩士以職業(yè)性為價(jià)值導(dǎo)向，就舍棄了具有學(xué)位本質(zhì)的學(xué)術(shù)性。

學(xué)術(shù)性和職業(yè)性二者共同構(gòu)成了教育碩士研究生的“專(zhuān)業(yè)性”內(nèi)涵。提高教育碩士的專(zhuān)業(yè)化水平，必須實(shí)現(xiàn)高學(xué)術(shù)水平的師范特色(職業(yè)性)與強(qiáng)師范特色的學(xué)術(shù)水平(學(xué)術(shù)性)的高度融合與互相促進(jìn)。[23]教育碩士職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一點(diǎn)在于對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)和教育變革的前瞻性、引領(lǐng)性。將復(fù)合型教師作為教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)具有綜合性的思維方法、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力體系解決跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)教育“臨場(chǎng)專(zhuān)家型”，既體現(xiàn)了教育碩士服務(wù)行業(yè)需求的“職業(yè)性”又體現(xiàn)立足前沿?zé)狳c(diǎn)、引領(lǐng)未來(lái)的“學(xué)術(shù)性”，這種培養(yǎng)能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的專(zhuān)門(mén)人才，能夠較好實(shí)現(xiàn)教育碩士“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”的高度融合發(fā)展。

(四)志愿攻讀求學(xué)者對(duì)增強(qiáng)教師職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的期待

在過(guò)去較長(zhǎng)一段時(shí)間，我國(guó)由于高層次人才稀缺，碩士學(xué)位的“含金量”高，特別是專(zhuān)業(yè)碩士畢業(yè)生選擇面廣，不需要明確的崗位定位也能獲得高質(zhì)量就業(yè)。隨著碩士畢業(yè)生人數(shù)迅速增加，教師來(lái)源渠道多元化，學(xué)術(shù)型碩、博士進(jìn)入優(yōu)質(zhì)高中師資市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)也已經(jīng)成為趨勢(shì)。在這樣背景下，教育碩士的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力就必須體現(xiàn)在其鮮明的職業(yè)性特征，與學(xué)術(shù)型碩士形成差異化的優(yōu)勢(shì)。

在我國(guó)碩士研究生教育層面，教育專(zhuān)業(yè)性碩士與學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士處于同一層次。雖然有培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式的差異，但學(xué)理上只有培養(yǎng)類(lèi)型差別，并沒(méi)有能力水平和發(fā)展地位的高低。然而，由于教育碩士修業(yè)年限2-3年，其中2年制的教育碩士實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，常陷入培養(yǎng)質(zhì)量不高、社會(huì)認(rèn)可度不高、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不足等困境，社會(huì)評(píng)價(jià)“低人一等”。現(xiàn)實(shí)中，一些院校招生培養(yǎng)教育碩士與學(xué)術(shù)型學(xué)位碩士的課程計(jì)劃和教育模式趨同，這容易陷入理論水平難以達(dá)到專(zhuān)業(yè)要求，同時(shí)實(shí)踐能力也難以滿足基礎(chǔ)一線需要的“兩難”境地。因此，針對(duì)教師碩士畢業(yè)生的就業(yè)期待，培養(yǎng)單位必須主動(dòng)開(kāi)展復(fù)合型人才培養(yǎng)改革，回答好關(guān)乎教育碩士人才核心競(jìng)爭(zhēng)力的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：一是使畢業(yè)生具備“一專(zhuān)多能”跨學(xué)科教學(xué)能力，回答好“教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位與學(xué)術(shù)碩士學(xué)位有何不同”的問(wèn)題；二是使畢業(yè)生具備學(xué)科交叉融合的開(kāi)闊視野及跨學(xué)科綜合思考和解決問(wèn)題能力，回答好“教育碩士與本科層次培養(yǎng)有何差別”的問(wèn)題。