姚宗虎 金久仁

義務(wù)教育質(zhì)量評價事關(guān)義務(wù)教育質(zhì)量發(fā)展，不僅是判斷義務(wù)教育質(zhì)量的工具手段，而且是義務(wù)教育質(zhì)量形成的價值導(dǎo)向。質(zhì)量評價可以展現(xiàn)教育質(zhì)量的整體狀況，還可以提供區(qū)域、城鄉(xiāng)、種族等各種群體之間的質(zhì)量差異狀況，同時評價結(jié)果也是對現(xiàn)行教育體系、教育政策合理性的有效檢驗。[1]一切評價都必須以是否或者在多大程度上達(dá)到教育目標(biāo)為基本判斷標(biāo)準(zhǔn)。[2]

評價主體指那些組織與實施教育評價活動并按照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對評價客體進(jìn)行價值判斷的個人或團(tuán)體。評價主體對確定評價問題、選擇評價方法、使用評價結(jié)果起決定性的作用，合理確立義務(wù)教育評價主體并有效發(fā)揮其功能，是義務(wù)教育質(zhì)量持續(xù)提高的根本保證。[3]隨著教育評價的廣泛開展，傳統(tǒng)的一元價值觀主導(dǎo)下的義務(wù)教育評價體系逐步不適應(yīng)當(dāng)下教育民主、價值多元的教育追求，義務(wù)教育質(zhì)量“由誰評”“怎么評”已成為教育評價的研究者們無法規(guī)避的問題?；仡櫫x務(wù)教育質(zhì)量評價主體的歷史沿革，進(jìn)一步明確單一評價主體實踐的局限，從而探索出一條能夠優(yōu)化義務(wù)教育質(zhì)量評價的路徑，為解決義務(wù)教育質(zhì)量評價主體問題提供理路基礎(chǔ)。

一、歷史沿革：質(zhì)量評價主體的政策導(dǎo)向

本文立足于我國義務(wù)教育質(zhì)量評價政策的發(fā)展脈絡(luò)，借鑒楊兆山對素質(zhì)教育政策發(fā)展演進(jìn)階段劃分[4]，結(jié)合義務(wù)教育質(zhì)量評價主體的政策發(fā)展，將義務(wù)教育質(zhì)量評價主體的相關(guān)政策演進(jìn)劃分為素質(zhì)教育推進(jìn)下的多元主體發(fā)展期、教育評價改革下評價主體創(chuàng)新期和核心素養(yǎng)發(fā)展下的評價主體完善期三個階段。

(一)素質(zhì)教育推進(jìn)下的多元主體發(fā)展期(1999—2009年)

新世紀(jì)的發(fā)展要求高素質(zhì)的人才，為培養(yǎng)社會主義新一代人才以適應(yīng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，1999年頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“加快改革招生考試和評價制度，改變‘一次考試定終身’的狀況，建立符合素質(zhì)教育要求的對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價機制”[5]，同時指出教育評價主體不單單限于中央政府及相關(guān)專家，社會各界、學(xué)校、家長等主體均應(yīng)以恰當(dāng)?shù)姆绞椒e極參與義務(wù)教育評價。后續(xù)的教育評價改革以“全面推進(jìn)素質(zhì)教育”為主線，多元主體的理念開始在各項政策中得到進(jìn)一步體現(xiàn)。2001頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》及2002年的《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》進(jìn)一步對義務(wù)教育評價主體做出規(guī)定，從課程、教學(xué)及考試等多方面明確義務(wù)教育評價需多主體參與，強調(diào)要“重視學(xué)生、教師和學(xué)校在評價過程中的作用，使評價成為教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長共同參與的交互活動”[6]。隨著義務(wù)教育評價改革的推進(jìn)，2008年頒布的《教育部關(guān)于深入推進(jìn)和進(jìn)一步完善中考改革的意見》強調(diào)要重視學(xué)生主體在義務(wù)教育評價過程中的重要地位，指出“評價方式要堅持學(xué)生自評、互評、班主任及任課教師等都參與評價的做法，要注重客觀事實，堅持激勵上進(jìn)的導(dǎo)向，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展”[7]。總體而言，該時期義務(wù)教育評價主體改革以素質(zhì)教育為核心，政府及相關(guān)專家之外的評價主體的作用開始受到關(guān)注，過程評價及多元主體評價等先進(jìn)的評價理念日益形成。

(二)教育評價改革下的評價主體創(chuàng)新期(2010—2015年)

素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)為深化教育評價改革創(chuàng)造了機遇，而義務(wù)教育評價主體作為教育評價改革的關(guān)鍵一環(huán)，產(chǎn)生了新的變化與發(fā)展。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》明確提出“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度，開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動”[8]，強調(diào)要注重人的科學(xué)化及社會化發(fā)展，建立并發(fā)揮社會中介評價機構(gòu)在義務(wù)教育質(zhì)量評價中的作用，創(chuàng)新性地提出管辦評分離的教育治理理念，并逐步開始探索招生與考試相分離的辦法。2013年頒布的《教育部關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》針對基礎(chǔ)教育階段的質(zhì)量評價存在的問題，強調(diào)對義務(wù)教育質(zhì)量的評價需內(nèi)部與外部結(jié)合，切實發(fā)揮多元教育評價主體的作用，明確要“逐步建立政府主導(dǎo)、社會組織和專業(yè)機構(gòu)等共同參與的外部評價機制”[9]。2015 年《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》指出，教育評價要緊緊圍繞著學(xué)生與學(xué)校，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)，注重評價主體與評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，強調(diào)“‘引導(dǎo)和支持學(xué)校切實發(fā)揮教育質(zhì)量保障主體作用’‘強化國家教育督導(dǎo)，加強各級教育督導(dǎo)工作力量’‘支持專業(yè)機構(gòu)和社會組織規(guī)范開展教育評價，大力培育專業(yè)教育服務(wù)機構(gòu)’”[10]?？梢姡摃r期的教育評價以“以人為本”“科學(xué)創(chuàng)新”為核心，在繼承并完善前一時期的多元主體評價理念的基礎(chǔ)上，首次提出教育領(lǐng)域的管辦評分離，并創(chuàng)新性地將第三方社會中介評價機構(gòu)引入到義務(wù)教育質(zhì)量評價的主體之中，這對完善多元主體評價的理念、建立科學(xué)合理的義務(wù)教育質(zhì)量評價體系起到積極推動作用。

(三)核心素養(yǎng)發(fā)展下的評價主體完善期(2016年至今)

2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式頒布，義務(wù)教育發(fā)展從過去重視教學(xué)當(dāng)中學(xué)科知識體系的科學(xué)性和完備性，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過去重視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)而忽視學(xué)生能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生能力提升和全面發(fā)展。[11]義務(wù)教育質(zhì)量評價主體得到進(jìn)一步完善發(fā)展。2017年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》強調(diào)全面深化教育評價體制改革，針對“多方參與教育治理和評價的體制機制還不健全”的問題，提出教育評價要“基本實現(xiàn)管辦評分離，形成政府依法管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會各界依法參與和監(jiān)督的格局”的目標(biāo)，并強調(diào)“落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，擴(kuò)大社會參與”[12]。2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》再次強調(diào)多元主體評價理念，把“構(gòu)建教育質(zhì)量評估監(jiān)測機制，建立全過程、全方位人才培養(yǎng)質(zhì)量反饋監(jiān)控體系”作為重要戰(zhàn)略任務(wù)之一。[13]2021年《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》提出“建立黨委政府領(lǐng)導(dǎo)、政府教育督導(dǎo)部門牽頭、部門協(xié)同、多方參與的組織實施機制”[14]，引入“師生、家長、社會等方面對學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的滿意度”這一考察要點，進(jìn)一步肯定多元主體參與對于義務(wù)教育質(zhì)量評價的重要性，為各個主體如何進(jìn)行義務(wù)教育質(zhì)量評價提供方向指南。由此可見，該時期的義務(wù)教育質(zhì)量評價緊緊圍繞著“質(zhì)量”，更注重以核心素養(yǎng)為主要內(nèi)容的學(xué)生的全面發(fā)展，義務(wù)教育質(zhì)量評價的主體多元化的理念已深入人心。

二、理性約束：單一評價主體的實踐局限

通過對義務(wù)教育評價主體的歷史政策梳理可見，自素質(zhì)教育提出后，多元主體評價的理念雖提出并在政策上處于不斷發(fā)展完善的進(jìn)程中，但由于當(dāng)代中國教育改革依然具有自上而下的特征，國家決策、政府監(jiān)督在評價進(jìn)程中仍發(fā)揮著絕對性的引導(dǎo)作用?；诤詹亍の髅傻挠邢蘩硇岳碚摷鞍⒖死辗虻男畔⒎菍ΨQ論，政府決策并非“絕對理性”，一板一眼的依照教育部門各項政策進(jìn)行義務(wù)教育質(zhì)量評價絕非明智之舉；各個評價主體受自上而下評價體制的影響所接受信息及對信息理解程度的不同也同樣導(dǎo)致各個評價主體存在自身局限性。

(一)以政府為主導(dǎo)的義務(wù)教育質(zhì)量評價

基于不同國家發(fā)展?fàn)顩r與國情差異，各國均建立不同結(jié)構(gòu)、不同特色的政府組織，政府一方面集中體現(xiàn)了一定統(tǒng)治階級的利益和意志, 具有統(tǒng)治功能；另一方面, 政府具有社會管理的職能。因而，任何正規(guī)的教育活動都直接或間接地具有政府行為，政府不僅是義務(wù)教育的發(fā)起者、組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，而且是義務(wù)教育質(zhì)量發(fā)展的第一責(zé)任者。若想義務(wù)教育健康發(fā)展，必須將義務(wù)教育質(zhì)量評價工作納入政府規(guī)劃之中，這是由我國傳統(tǒng)組織文化的發(fā)展特點及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平實際決定的。宏觀上看，傳統(tǒng)的組織文化以高度集權(quán)化為特點對我國影響深遠(yuǎn)，因此包含教育在內(nèi)的各項公共事務(wù)均由政府安排已成為習(xí)慣；微觀上看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對義務(wù)教育發(fā)展起到?jīng)Q定性作用，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越高，對于義務(wù)教育的質(zhì)量需求就越高。結(jié)合我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、各地發(fā)展水平不均衡的現(xiàn)狀，部分地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r難以滿足義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，同時社會力量對義務(wù)教育質(zhì)量的發(fā)展起到的作用不大，因此政府理當(dāng)為義務(wù)教育質(zhì)量評價的重要主體。

在我國，以政府為主導(dǎo)的評價一直是教育質(zhì)量評價的主流，政府對義務(wù)教育質(zhì)量的發(fā)展與評價具有絕對的話語權(quán)，無論是測評的主體對象、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，還是測評的方法手段及目的，政府均制定明確的要求甚至直接參與其中。一方面，政府主導(dǎo)型測評利于管理與普及，貼合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，更能關(guān)注多數(shù)人的教育需求與利益，有助于推動縣域義務(wù)教育教育活動的規(guī)范化、法制化以獲得社會的廣泛支持和幫助。另一方面，當(dāng)前政府主導(dǎo)的教育評價方式過于單一，缺乏靈活性、指導(dǎo)性、權(quán)威性及針對性，以政府為主逐步演變?yōu)檎畨艛?，在缺乏監(jiān)督與管理的情況下易導(dǎo)致教育評價中的不公平。政府對義務(wù)教育質(zhì)量評價的過度控制容易造成政府主體與其他評價主體之間、評價主體與評價對象之間難以對等，缺乏科學(xué)性并導(dǎo)致義務(wù)教育質(zhì)量評價過程走向僵化，從而進(jìn)一步損害社會及學(xué)校等其他主體參與教育質(zhì)量評價的積極性及合法權(quán)利。

(二)以社會為主導(dǎo)的義務(wù)教育質(zhì)量評價

教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，反映社會的要求、滿足社會發(fā)展的需要是教育的一項基本職能。[15]義務(wù)教育直面社會，是社會發(fā)展進(jìn)步的重要內(nèi)容，關(guān)乎社會中各利益主體，須接受社會的支持與監(jiān)督?！督逃u價辭典》中對社會評價的界定是：“由具有一定權(quán)威的社會團(tuán)體不受任何教育主管部門委托，獨立地對教育活動進(jìn)行的評價，是社會用人單位對學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會需要程度進(jìn)行的評價。”[16]具體而言，以社會為主導(dǎo)的評價即獨立的社會中介機構(gòu)以社會對人才的需要為標(biāo)準(zhǔn)對教育活動進(jìn)行評判。社會中介機構(gòu)不僅能夠發(fā)揮利益各方與義務(wù)教育連接溝通的橋梁作用，而且可以及時對義務(wù)教育的整體教育質(zhì)量與效益進(jìn)行評估，準(zhǔn)確把握義務(wù)教育發(fā)展過程中的時機與困難，力求義務(wù)教育質(zhì)量與效益穩(wěn)固提升?？傮w上看，相較于發(fā)達(dá)國家我國以社會為主導(dǎo)的對義務(wù)教育質(zhì)量的評價起步較晚，社會中介評價機構(gòu)雖有所發(fā)展，但大都為官方組織或具有官方背景，以義務(wù)教育質(zhì)量為主要內(nèi)容的社會評價中介機構(gòu)屈指可數(shù)。除此之外，由于當(dāng)前我國以社會為主導(dǎo)的教育評價法律法規(guī)體系不完善，社會評價中介機構(gòu)勢單力薄，以政府為主導(dǎo)的教育評價具有絕對的話語權(quán)，社會評價沒有相應(yīng)的發(fā)展起來，導(dǎo)致社會評價的法律地位得不到保障，社會主導(dǎo)的義務(wù)教育質(zhì)量評價并未發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

(三)以學(xué)校為主導(dǎo)的義務(wù)教育質(zhì)量評價

學(xué)校是學(xué)生活動的主要場所,也是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、關(guān)乎義務(wù)教育質(zhì)量進(jìn)程的主陣地。學(xué)校客觀、公正的評價是激勵學(xué)生全面健康成長,促進(jìn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展的重要機制[17]，可見學(xué)校也是義務(wù)教育評價過程中不可缺少的評價主體。與政府為主導(dǎo)的教育評價和以社會為主導(dǎo)中介機構(gòu)評價不同，以學(xué)校主導(dǎo)的教育評價是以學(xué)校自主為基點，以全員參與為形式，以學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃、具體目標(biāo)的實施為對象，按照學(xué)校認(rèn)可的評估標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校范圍內(nèi)開展的定期的評價活動。[18]這種以學(xué)校為主導(dǎo)的自我評價是學(xué)校進(jìn)行評價工作的基礎(chǔ)，是準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)校自身存在問題的手段，也是調(diào)動學(xué)校積極性以加強自身建設(shè)，提高辦學(xué)水平以提高義務(wù)教育質(zhì)量的重要保障。隨著現(xiàn)代教育思潮“創(chuàng)造適合兒童的教育”的崛起，義務(wù)教育階段以學(xué)校為主導(dǎo)的教育評價備受關(guān)注。但結(jié)合我國教育發(fā)展的實際，以學(xué)校為主導(dǎo)的教育評價并未真正發(fā)揮應(yīng)有之用。從內(nèi)部看，受我國人才選拔、升學(xué)就業(yè)壓力的影響，對學(xué)校和教師的評價多是一種終結(jié)性評價，即以學(xué)生測驗成績的均值為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價[19]，學(xué)校主導(dǎo)的評價最終目的多是關(guān)乎提升學(xué)生課業(yè)成績及升學(xué)率，以各校學(xué)生成績及升學(xué)率高低論斷各校教育質(zhì)量水平，因此在進(jìn)行教育評價時則以量化性的成績指標(biāo)為重點，對其他辦學(xué)要素的評價則被動應(yīng)付；從外部看，義務(wù)教育質(zhì)量評價的控制權(quán)仍被掌握在政府手中，雖然政府制定相關(guān)政策要求學(xué)校積極進(jìn)行評價，但政府同樣規(guī)定統(tǒng)一的評價目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)容，沒有兼顧到義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展實際與特色，無法真正發(fā)揮學(xué)校主導(dǎo)的教育質(zhì)量評價對于教育質(zhì)量的提升作用。

三、優(yōu)化路徑：共同參與下的多元主體評價

在學(xué)校主體性凸顯、辦學(xué)主體多元化、公眾對優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育的需求增加的時代背景之下，政府、社會或是學(xué)校均是進(jìn)行義務(wù)教育質(zhì)量評價不可缺少的重要主體。政府、社會、學(xué)校等各主體應(yīng)相互配合，共同保障義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展。

(一)準(zhǔn)確定位，厘清各評價主體關(guān)系

隨著教育評價改革不斷深入，對義務(wù)教育評價的“管辦評”分離已然是必然趨勢，要以構(gòu)建政府、學(xué)校、社會新型關(guān)系為核心內(nèi)容，充分發(fā)揮政府、社會及學(xué)校主體對義務(wù)教育質(zhì)量評價作用符合現(xiàn)代教育評價改革的政治取向。首先，政府的“政事分開”是關(guān)鍵，即把專業(yè)性強的工作交給專業(yè)人員來做。義務(wù)教育質(zhì)量評價作為專業(yè)性工作，需要促進(jìn)教育行政部門對義務(wù)教育質(zhì)量評價的權(quán)利逐步下放給相應(yīng)的專業(yè)政府教育評價機構(gòu)、社會及學(xué)校，從單向度管理向多元主體共同治理轉(zhuǎn)變。其次，社會這一主體對義務(wù)教育質(zhì)量評價的作用應(yīng)得到充分發(fā)揮。經(jīng)驗表明，教育中介組織的評價起到了溝通紐帶作用，使政府、社會與學(xué)校之間實現(xiàn)真正的協(xié)作與良性的互動。[20]作為社會參與義務(wù)教育質(zhì)量評價的重要途徑，“第三方”社會中介組織的評價在保持相對獨立性的同時，要充當(dāng)政府與社會、學(xué)校相互聯(lián)系的中介橋梁，按要求對義務(wù)教育質(zhì)量進(jìn)行評價，定期發(fā)布質(zhì)量評估監(jiān)測結(jié)果。最后，義務(wù)教育階段內(nèi)的各類學(xué)校要重視自評，對內(nèi)依法辦學(xué)，保質(zhì)保量，按時開展自我評價并主動接受監(jiān)督；對外積極邀請政府及社會權(quán)威教育評價機構(gòu)對校內(nèi)進(jìn)行課程質(zhì)量、教師質(zhì)量及教學(xué)質(zhì)量等方面的評價，學(xué)校、社會及政府相互配合、內(nèi)評與外評相結(jié)合，循序漸進(jìn)以共同促進(jìn)義務(wù)教育質(zhì)量提升。

(二)制度設(shè)計，增強各評價主體獨立性

當(dāng)前我國針對義務(wù)教育評價主體在法律制度上仍留有很大的空白，雖然“多元主體”這一評價理念早已在政策中體現(xiàn)，但對義務(wù)教育主體的關(guān)系定位、責(zé)任義務(wù)等均未做出具體規(guī)定，在法律和制度環(huán)境層面并未設(shè)立完善且獨立的對義務(wù)教育質(zhì)量評價主體做出相關(guān)要求及規(guī)定的法律政策。因此明確政府、學(xué)校與社會三方在義務(wù)教育質(zhì)量評價中的主要責(zé)任，制定合理的法律規(guī)定以保持各個義務(wù)教育質(zhì)量評價主體的獨立性是必要的。一方面，要考慮應(yīng)該如何設(shè)置并準(zhǔn)確界定各個質(zhì)量評價主體與政府和教育行政部門之間的關(guān)系，強化各主體對義務(wù)教育質(zhì)量評價的獨立性。另一方面，考慮各評價主體價值立場并結(jié)合義務(wù)教育發(fā)展實際靈活設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)，增強義務(wù)教育質(zhì)量評價主體的自主性。既要給除政府之外的義務(wù)教育質(zhì)量評價主體足夠的生存與發(fā)展空間，明確各評價主體的職責(zé)義務(wù)與發(fā)展定位，也要針對義務(wù)教育評價主體的資質(zhì)、準(zhǔn)入、人員構(gòu)成等方面設(shè)定相關(guān)的法律標(biāo)準(zhǔn)；在完善相關(guān)法律制度、加強各主體對義務(wù)教育質(zhì)量評價獨立自主性的同時，明確各主體責(zé)任義務(wù)、提高各主體專業(yè)性以進(jìn)一步促進(jìn)義務(wù)教育質(zhì)量評價體系的發(fā)展。

(三)主體多元，構(gòu)建多元主體評價格局

不同立場和觀點的社會主體對義務(wù)教育質(zhì)量的看法并不一致?？茖W(xué)地進(jìn)行教育評價就應(yīng)該廣泛聽取不同的社會主體對于教育的意見和看法，而不是僅僅依靠政府自身的教育評估。長期以來，在義務(wù)教育階段政府集辦學(xué)、管理、評價于一身的多重合一的角色已不適應(yīng)現(xiàn)代義務(wù)教育質(zhì)量發(fā)展的要求，作為義務(wù)教育的發(fā)起者、管理者及決策者，政府需重新組合并劃分政府、學(xué)校和社會等主體在義務(wù)教育質(zhì)量評價過程中的權(quán)力關(guān)系，變“政府控制”為“政府監(jiān)管”。進(jìn)一步將義務(wù)教育質(zhì)量評價的權(quán)力下放給社會和學(xué)校主體，允許并鼓勵專業(yè)性的社會評價機構(gòu)及學(xué)校自身積極參與到義務(wù)教育質(zhì)量評價的工作中，引導(dǎo)社會力量和學(xué)校力量參與到義務(wù)教育質(zhì)量評價體系，逐步形成社會與學(xué)校的教育評價立場和判斷?？偠灾瑢αx務(wù)教育質(zhì)量的評價并非教育行政部門獨攬，需要包括政府評價、社會評價、學(xué)校自評在內(nèi)的多元主體的參與，應(yīng)發(fā)揮社會評價機構(gòu)的橋梁作用，政府、社會、學(xué)校等各主體相互配合、合力合理評價，構(gòu)建對義務(wù)教育質(zhì)量的多元主體評價格局，共同保障義務(wù)教育質(zhì)量發(fā)展。