陳 虹

（閩江師范高等?？茖W校 外語商貿(mào)學院，福建 福州 350100）

學習投入是影響學習者學習成功的關(guān)鍵因素，與學生的學習持續(xù)性、學業(yè)滿意度、學習績效以及學業(yè)完成情況高度相關(guān)[1]。然而，在英語學習中，與閱讀、聽力技能學習相比，學生在寫作等輸出技能學習上卻投入很少，學生的輸出訓練量非常匱乏[2]。由此可見，探索提升學生在寫作上的有效學習投入，以推進寫作學習成效發(fā)展，已經(jīng)迫在眉睫。

1 文獻綜述

1.1 學習投入

學習投入(Student Engagement)指學生在學習中付出努力的程度，是一個多維的概念[3]。一般認為，學習投入由三個維度構(gòu)成，即：行為投入、認知投入和情感投入[4]。其中，行為投入指學生在學習過程中對活動的專注、努力與持續(xù)程度，主要通過個人學習、師生互動、同伴互動三個方面加以體現(xiàn)；認知投入指學生理解和掌握所學內(nèi)容付出的認知努力以及采取的認知與元認知策略等，主要通過深層學習、意義建構(gòu)、自我監(jiān)控三個方面加以體現(xiàn)；情感投入指學生在學習中的積極情感體驗，主要通過積極情緒、正面感受、學習興趣三個方面加以體現(xiàn)[5]。

研究表明，學習投入是學習收獲或?qū)W業(yè)成就的主要預(yù)測變量，同時也是學校教學質(zhì)量評估的主要參考指標，目前已備受教育工作者廣泛關(guān)注[6]。一項基于高等教育SSCI高影響因子期刊載文的研究表明，“Student Engagement”在2008—2017年這十年間高等教育研究領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞中排名第八，其重要性和影響力可見一斑[7]。

在國外，對學習投入的研究始于20世紀80年代[8]，學者們在理論探討、實踐探索方面都已經(jīng)積累了較為豐富的經(jīng)驗[1]。相對而言，國內(nèi)學者對學習投入的關(guān)注晚了20年。目前，我國學者對學習投入的研究主要集中于概念引入、文獻綜述、量表編制等理論探討、某個范圍內(nèi)我國學生學習投入情況調(diào)查、學習投入影響因素（尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)的影響）研究等。但學習投入在具體學科的特定學習情境中的研究還未得到充分的開展。

1.2 寫作反饋

寫作修改是提高作文質(zhì)量和作者寫作能力的一個有效環(huán)節(jié)，在寫作教學過程中起著至關(guān)重要的作用。而寫作反饋作為輔助作者修改作文的重要輸入信息，具有評價、知識傳遞、促進學習的功能[9]。根據(jù)實施主體的不同，寫作反饋可以分為機器反饋、教師反饋和同伴反饋。近幾十年，業(yè)界已對這三種反饋的差異性和有效性開展了諸多的探討，然而目前還鮮有研究從學習投入角度開展分析?；诖耍疚囊詫W習投入為立足點，探討不同的寫作反饋（機器反饋、教師反饋、同伴反饋）對高職英語專業(yè)（下文簡稱高職英專）學生在寫作修改學習投入以及修改成效上形成的差異，以期拓展寫作反饋這一研究主題。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

（1）受寫作專項訓練前，高職英專學生的寫作修改學習投入情況怎樣，寫作修改的學習投入會不會受教學訓練影響；（2）受寫作專項訓練后，不同寫作反饋是否能讓高職英專學生對寫作修改在學習投入上形成差異，差異是什么；（3）受寫作專項訓練后，不同寫作反饋是否能對高職英專學生在寫作修改上形成差異，差異是什么。

2.2 研究對象

本研究選取福州某大專英語專業(yè)二年級一個班級的學生為研究對象，共52人（其中男生3人）。研究期間，學生正在接受職教“英語寫作”學習，教師采取“線上技能訓練+反饋”“線下理論講解+應(yīng)用點播”相結(jié)合的混合式教學方式為主，時長為兩個學期。之前，學生并未接受過系統(tǒng)的英語寫作訓練。

2.3 研究過程

2.3.1 寫作修改學習投入問卷調(diào)查

本研究通過分發(fā)問卷而獲得學生寫作修改的學習投入情況。問卷在研究開始前、后分別發(fā)放。此問卷在框架上參考了任慶梅的“大學生英語課堂學習投入多維評價體系”[10]，在表述上參考了呂永周的“大學英語寫作反饋投入調(diào)查問卷”[11]。把寫作修改學習投入分三個維度，即行為投入（內(nèi)含個體努力、師生互動、同伴互動三個指標），設(shè)計問題6道；認知投入（內(nèi)含深層學習、自主規(guī)劃、自我監(jiān)控三個指標），設(shè)計問題5道；情感投入（內(nèi)含興趣驅(qū)動、積極情緒、群體歸屬三個指標），設(shè)計問題5道。在此基礎(chǔ)之上，在后測中，研究人員根據(jù)接受三種反饋的差異，通過添加情境語如“當我收到機器反饋（比如批改網(wǎng)的平臺反饋）時”“當我收到同伴反饋時”“當我收到教師反饋時”，把問卷改變成三個部分，即機器反饋/同伴反饋/教師反饋后寫作修改學習投入問卷。前后測問卷均采用李克特五分量表，其中約五分之一題量設(shè)置成反向問題。問卷的Cronbach’s alpha系數(shù)顯示在0.731～0.827之間，說明問卷信度較高。

2.3.2 作文修改樣本抽取

為了分析學生作文修改的質(zhì)量，本研究抽取了部分作文修改樣本。雖“英語寫作”課程授課時長為兩個學期，然因人力有限，且只到了第二學期，學生才能在寫作能力、寫作策略運用和同伴反饋方法使用上到達相對成熟的水準，所以本研究僅抽取第二學期比較具有代表性的第一篇和最后一篇（作文樣本1、作文樣本2）的原始稿和機器反饋/同伴反饋/教師反饋后的終稿進行分析，所有原始稿和終稿均能從寫作平臺上獲取。研究人員對照原稿（其中同伴和教師反饋的原稿均為機器反饋的終稿，因在本課程中所有作文都在寫作平臺上完成，都建立在機器反饋的基礎(chǔ)上），對終稿的所有修改部分進行逐一標注、分析并注釋修改類型如語言或內(nèi)容修改（包括修改、增添或刪除）以及修改性質(zhì)如正確或錯誤修改。

2.3.3 三種反饋認同感訪談

課程結(jié)束后，研究者還隨機抽取10位學生對三種反饋的認同感和差異性進行半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談經(jīng)過錄音之后再轉(zhuǎn)化為文稿。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 受寫作專項訓練前，高職英專學生的寫作修改學習投入情況

如表1所示，在前測時，也就是“英語寫作”課程開展前，學生對寫作修改的學習投入非常低（所有維度均值都低于2.2），說明學生在接受系統(tǒng)寫作訓練前對寫作修改既不重視（情感投入低），也不知道怎么改（認知投入低），更沒多少實際訓練（行為投入低）。缺乏教學引導時，高職英專學生對作文修改的學習投入情況堪憂。

表1 前后測寫作修改學習投入差異（N=52）

而后測的數(shù)據(jù)顯示，不論在何種形式的寫作反饋引導下，學生寫作修改的學習投入都有了質(zhì)的飛躍，如表2所示，學生前后測寫作修改學習投入及其三個維度的P值均為0.000。高職英專學生的寫作修改學習投入受寫作反饋的影響重大，或者說，教學引導對學生寫作修改的學習投入有著積極的影響。

表2 前后測寫作修改學習投入T檢驗P值（N=52）

3.2 不同寫作反饋所引發(fā)的寫作修改在學習投入上的差異性

總體而言，高職英專學生對寫作修改的學習投入，即使有寫作反饋的引導，也不太高，學生學習投入及其三個維度的均值都不超過3.3（表1），也印證了中國學生對寫作學習的低熱情度[2]。然而，不同寫作反饋引發(fā)學生的寫作修改學習投入還是存在一定差異：就（總）學習投入而言，教師反饋＞同伴反饋＞機器反饋；就行為投入而言，教師反饋＞機器反饋＞同伴反饋；就認知投入而言，同伴反饋＞教師反饋＞機器反饋；就情感投入而言，教師反饋＞機器反饋＞同伴反饋。隨后，研究又以學習投入的不同維度為自變量，以不同反饋方式為因變量進行了T檢驗分析（表3），結(jié)果顯示在認知投入維度，同伴反饋分別與機器反饋和教師反饋存在顯著差異（P值分別為0.001和0.003）；在情感投入維度，教師反饋分別與機器反饋和同伴反饋存在顯著差異（P值分別為0.032和0.001）?？梢姡榉答伳軌蛴行в|發(fā)學生對寫作方法的深入思考，而教師反饋則是學生情感上最認同的反饋方式。

表3 不同寫作反饋引發(fā)的修改學習投入T檢驗P值（N=52）

3.3 不同寫作反饋所引發(fā)的寫作修改上的差異性

就寫作修改的數(shù)量而言，如表4所示，機器反饋總是能引發(fā)最多的修改量（不論是作文樣本1還是樣本2，機器反饋數(shù)量均值都是最高的）。這與本研究的混合式教學模式有關(guān)，同伴反饋和教師反饋都是建立在機器反饋的基礎(chǔ)上，而機器反饋已經(jīng)過濾掉了學生大部分外顯的寫作錯誤，留下的問題要么不那么容易被發(fā)現(xiàn)（沒被反饋出來），要么修改的操作性較低（已被反饋，但學生放棄修改嘗試）。而對比作文樣本1和2可見，在樣本2中，學生對機器反饋的修改度大大下降，說明當學生熟悉并了解了機器反饋的局限性后，他們的修改動機有所下降；而樣本2中，學生對同伴反饋的修改度大幅度提升，說明學生逐漸學會了給同學做反饋并從同伴反饋中受益。

表4 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改數(shù)量差異（N=52）

就寫作修改的質(zhì)量而言，如表5所示，總體來說，在反饋引導下，高職英專學生的修改正確率都比較高（所有正確率都超過51%），說明任何形式的反饋對學生的寫作修改都有積極的作用；但學生的內(nèi)容修改率卻都很低（尤其是樣本1，修改率不超過3.2%），說明高職英專學生對內(nèi)容修改不重視、無力處理或直接回避，然而因為關(guān)注作文的內(nèi)容修改或意義修改才是高質(zhì)量作文修改的表現(xiàn)[12]，所以高職英專學生在寫作內(nèi)容修改方面還有不少提升空間。隨后，研究以修改正確率和內(nèi)容修改率為自變量，以不同反饋方式為因變量進行了T檢驗分析（表6）。結(jié)果顯示，就修改正確率而言，在樣本1中，教師反饋與機器反饋和同伴反饋都存在統(tǒng)計意義的差異（P值分別為0.001和0.002）；在樣本2中，教師反饋與機器反饋存在顯著差異（P值為0.024），說明了在修改正確率上，教師反饋有著獨特的優(yōu)勢。而就內(nèi)容修改率而言，在樣本2中，同伴反饋、教師反饋和機器反饋存在統(tǒng)計意義的差異，在兩個作文樣本對比中，樣本2的同伴反饋也與樣本1存在顯著差異（P值為0.017），說明隨著學生對同伴反饋的熟悉，學生的同伴反饋質(zhì)量得到大幅度提升，不僅修改正確率提高了（樣本2的同伴反饋正確率明顯提高，從56.1%升到61.4%，但兩者不存在統(tǒng)計意義的差異），更重要的是同伴反饋大大刺激了學生對作文內(nèi)容上的修改，學生在為同學提供和接受同學反饋期間，加深了對自己作文內(nèi)容的反思和修改。高質(zhì)量同伴反饋可以推動學生對寫作內(nèi)容的修改。

表5 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改質(zhì)量差異（均值）（N=52）

表6 作文樣本1和2中不同反饋引發(fā)寫作修改質(zhì)量差異（T檢驗）（N=52）

3.4 高職英專學生對不同反饋的認同感

訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高職英專學生對不同的寫作反饋認同感都很高：所有學生（10位）對教師反饋都高度認可，并表示希望能得到更頻繁的教師反饋；有2位學生對機器反饋不太認同，覺得機器的反饋準確率不太有保證、部分反饋語含糊、修改引導性不強；有3位學生對同伴反饋不太認同，認為提供反饋難度太大、費時太多，而收到的同伴反饋準確性良莠不齊。

雖然不同的寫作反饋都得到了高職英專學生的較高認同，但學生對這些反饋的認同點并不相同：對機器反饋學生比較滿意的是反饋的及時性和便捷性；對同伴反饋學生滿意的是反饋期間的互動性（課程中的同伴反饋要求學生以小組合作協(xié)商的形式完成）和思考的深入性（不少學生反映他們往往在小組討論反饋的環(huán)節(jié)中反思到了自己作文原稿的問題，尤其是內(nèi)容上的問題，并在改稿中得到了修正），由此可見，同伴反饋對激發(fā)學生修改認知投入和引導學生開展寫作在內(nèi)容上的修改有著獨特作用；對教師反饋學生滿意的是教師反饋的準確性和權(quán)威性，可見，教師反饋能夠贏得學生更多的修改情感投入，而教師反饋引發(fā)的修改正確性也的確最高。

4 結(jié)語

本研究表明，有效的寫作反饋能夠極大地提升學生寫作修改的學習投入，也對學生寫作修改帶來了積極的促進作用。其中，機器反饋能夠幫助學生初步過濾表述問題；同伴反饋能夠更好地激發(fā)學生修改的認知投入，促進學生進行內(nèi)容層面思考與修正；而教師反饋是對學生修改準確性的較好保證。不同的寫作反饋對學生寫作修改帶來了不同的裨益，多元反饋在寫作教學中值得推廣。