高艷麗

（菏澤學(xué)院 外國語學(xué)院，山東 菏澤 274000）

隨著身份研究的理論視角由個體心理學(xué)向社會學(xué)的轉(zhuǎn)變，情感與身份之間相互影響與作用的解釋視角也經(jīng)歷了由心理學(xué)向社會文化、后結(jié)構(gòu)主義等理論的轉(zhuǎn)變。這是身份建構(gòu)的情境性、動態(tài)發(fā)展性的內(nèi)在要求，也是情感的社會建構(gòu)、動態(tài)變化的必然結(jié)果[1-2]。然而，現(xiàn)有文獻中，基于社會文化、后結(jié)構(gòu)主義等社會學(xué)視角對教師情感與教師身份關(guān)聯(lián)的理論探究并不多見。結(jié)果導(dǎo)致諸多問題得不到有效回答，如情感規(guī)則如何影響教師身份構(gòu)建，教師個體如何依賴情感解構(gòu)教師固有身份、進而建構(gòu)新的身份等?；诖?，本研究對后結(jié)構(gòu)主義視角下教師情感與教師身份的內(nèi)在關(guān)聯(lián)展開系統(tǒng)探索與分析，并嘗試探究教師情感為教師賦能的具體策略，以期助力后結(jié)構(gòu)主義視角下相關(guān)研究的開展。

一、文獻綜述

隨著教師教育研究范式走向闡釋和人文主義[3]，教師情感與身份的關(guān)聯(lián)研究逐漸興起。但相關(guān)文獻多為綜合理論視角下的實證研究[4-6]，缺乏對二者關(guān)聯(lián)的詳解[7]74-81，或?qū)⒍吒盍验_來討論[8]492-494。因此，上述文獻為研究教師身份與情感的內(nèi)在關(guān)聯(lián)提供了參考，但仍缺乏明晰的理論基礎(chǔ)，不能為清晰界定二者的關(guān)聯(lián)提供依據(jù)。

后結(jié)構(gòu)主義視角下對情感與身份相互關(guān)聯(lián)的思辨性探究，最具代表性的人物便是情感研究專家Zembylas。Zembylas從不同的角度論證了情感與身份的相互關(guān)聯(lián)。概括起來，Zembylas的觀點主要包括以下三個方面：第一，教師身份在本質(zhì)上具有情感性，其建構(gòu)依賴于一定社會、歷史條件下的權(quán)力（power）關(guān)系及個體能動性（agency）的發(fā)揮；第二，情感是一定權(quán)力關(guān)系下的話語實踐，融合了影響身份建構(gòu)的個體、文化、政治、歷史等因素，是身份構(gòu)建的重要組成部分；第三，情感具有表演性，構(gòu)成教師反抗和自我轉(zhuǎn)變（self-transformation）的場所和武器[1-2][9-10]。Zembylas的研究為后結(jié)構(gòu)主義視角下解讀情感與身份的相互關(guān)系提供了深刻見解，但推介性不夠強，一方面其分析多是在與其他理論的對比中進行，缺乏一定的系統(tǒng)性和完整性；另一方面其觀點也沒有引起國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)討論。

為此，本文基于Zembylas的相關(guān)研究，從內(nèi)在邏輯、研究方法、關(guān)聯(lián)策略等方面，為后結(jié)構(gòu)主義視角下情感與身份的相互作用提供整體的、系統(tǒng)的解讀，以助力后結(jié)構(gòu)主義視角及社會學(xué)其他視角下相關(guān)研究的開展。

二、后結(jié)構(gòu)主義視角下的身份觀與情感觀相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯

明確闡釋后結(jié)構(gòu)主義視角下教師身份與情感相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯需要澄清以下三個問題：第一，后結(jié)構(gòu)主義視角下的教師身份觀是什么？第二，后結(jié)構(gòu)主義視角下的情緒觀是什么？第三，后結(jié)構(gòu)主義視角下教師身份觀和情感觀呈現(xiàn)怎樣的互動關(guān)聯(lián)關(guān)系？

（一）后結(jié)構(gòu)主義視角下的身份觀

后結(jié)構(gòu)主義視角下，教師身份建構(gòu)于特定的社會、歷史、政治情境中，這些情境與充斥其中的權(quán)力關(guān)系互為構(gòu)成，相互影響，促成教師個體身份和社會身份合二為一，融合發(fā)展。

1.教師身份建構(gòu)的情境性

后結(jié)構(gòu)主義視角下，教師身份構(gòu)建具有情境性，即教師身份并非一個單純的個體或社會現(xiàn)象，而是由承載著社會、歷史、文化、政治、情感等信息的話語所決定，是特定社會及歷史、文化情境中一個不斷建構(gòu)與解構(gòu)的過程。在眾多復(fù)雜的情感話語實踐及其他實踐中教師與不同的話語結(jié)構(gòu)協(xié)商，將個體意識、情感與具體情境結(jié)合，通過解讀經(jīng)歷及其附帶的含義構(gòu)建身份。

2.教師身份構(gòu)建的動態(tài)發(fā)展性

后結(jié)構(gòu)主義視角下，教師身份構(gòu)建具有動態(tài)發(fā)展性，即教師身份并非一個自洽的統(tǒng)一體，而是話語實踐與話語協(xié)商的非線性發(fā)展過程，是主體間的話語、經(jīng)歷、情感等各元素相互作用，相互融合的動態(tài)發(fā)展過程。不斷變化的話語結(jié)構(gòu)會引發(fā)新的話語、經(jīng)歷、情感的變化，為身份構(gòu)建提供新的機制。

3.教師身份構(gòu)建中的情感特質(zhì)

后結(jié)構(gòu)主義視角下，教師身份具有情感特質(zhì)；身份在話語實踐與話語協(xié)商中構(gòu)建而成，而情感話語是教師話語的重要組成部分；同時，后結(jié)構(gòu)主義強調(diào)身份構(gòu)建中經(jīng)歷與意義的融合，正是情感賦予經(jīng)歷以意義，形成身份構(gòu)建的粘合劑。由此，情感是身份構(gòu)建中必不可少的因素之一。

綜上，后結(jié)構(gòu)主義視角下的教師身份觀一方面強調(diào)身份的社會建構(gòu)，即身份建構(gòu)情境性和動態(tài)轉(zhuǎn)換；另一方面關(guān)注教師本體，強調(diào)教師情感和能動性在身份構(gòu)建中的重要作用。

（二）后結(jié)構(gòu)主義視角下的情感觀

后結(jié)構(gòu)主義視角下，情感是一種話語實踐，即描寫情感的詞匯本身不是一種客觀存在，相反這些詞匯本身就是行為實踐或者思想實踐，在建構(gòu)現(xiàn)實的過程中發(fā)揮一定的作用。一方面揭示了情感話語實踐中文化、權(quán)力、意識形態(tài)及其之間的相互作用；另一方面說明了教師主體通過接受或者反抗這些話語實踐參與這一建構(gòu)過程。

1.情感的話語實踐性

后結(jié)構(gòu)主義視角下，情感并非單純的個體性情或心理品質(zhì)，而是由社會實踐建構(gòu)而成。情感是在權(quán)力、性別等各種社會關(guān)系以及家庭、學(xué)校、文化等各種價值體系中構(gòu)建而成的話語實踐，這些社會關(guān)系和價值體系構(gòu)成了情感話語實踐的具體情境。而這一具體情境又有著特定的權(quán)力分配、真理構(gòu)建和評判標(biāo)準(zhǔn)，決定了情感話語的建構(gòu)、表達及交流的時間、方式等。作為特定情境下的話語實踐，情感具有動態(tài)發(fā)展性和能動性，參與社會現(xiàn)實的建構(gòu)，改變某些權(quán)力關(guān)系，將不同的意圖、感情等心理特質(zhì)賦予教師個體，重構(gòu)新的話語實踐，由此構(gòu)成教師身份的重要組成要素。

2.情感與認知互為構(gòu)成，合二為一

傳統(tǒng)的情感研究將認知與情感對立起來，認為情感富有主觀的、女性化的色彩，對認知有一定的破壞性，而認知是理性的、客觀的、科學(xué)的。后結(jié)構(gòu)主義視角下的情感觀反對情感與認知的二元對立，認為二者互為構(gòu)成，互相影響。正所謂，情感與理性互為預(yù)設(shè)，理性判斷依賴于情感偏好；情感的清晰界定有賴于理性解釋[11]。二者的相互關(guān)系預(yù)示了情感能夠參與社交表現(xiàn)與行為決策，是教師個體做出理性判斷和實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)變的重要工具。

綜上，情感是一種話語實踐，構(gòu)成特定情境下身份建構(gòu)的重要組成因素；情感與認知的相互關(guān)系為解釋情感對身份的建構(gòu)作用提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。同時，情感表達與交流具有復(fù)雜性、多樣性、動態(tài)發(fā)展性等特征，這也意味著教師只能是特定社會和文化背景下的一個偶然個體，不可能擁有固定的、連續(xù)的、統(tǒng)一的身份。由此，后結(jié)構(gòu)主義視角下的情感觀為更廣泛、更深刻地理解教師身份提供了新視角。

三、后結(jié)構(gòu)主義視角下身份與情感相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯

后結(jié)構(gòu)主義視角下的身份觀和情感觀，將身份與情感緊密聯(lián)系在一起，情感是身份的重要組成因素；身份是特定情境下個體與動態(tài)變化的情感話語實踐及其他話語實踐協(xié)商構(gòu)建而成，二者相互影響，互為解釋。那么在動態(tài)變化的身份構(gòu)建過程中，情感及情感表達是如何發(fā)揮其建構(gòu)作用的呢？以Zembylas為代表，后結(jié)構(gòu)主義認為，能動性建立了身份與情感的聯(lián)系，是二者關(guān)聯(lián)的粘合劑。在特定情境中，教師個體充分發(fā)揮能動性，通過情感調(diào)和或情感反抗促成身份建構(gòu)。

（一）能動性是話語實踐

能動性是個體的內(nèi)在行為或反思調(diào)節(jié)的能力[12]。傳統(tǒng)的心理學(xué)觀點將能動性視為個體屬性；社會—文化觀點強調(diào)能動性的社會屬性；在社會—文化觀點的基礎(chǔ)上，后結(jié)構(gòu)主義視角更進一步，認為能動性一方面是一定文化、歷史、權(quán)力規(guī)約的產(chǎn)物，特定情境下的話語環(huán)境為能動性的產(chǎn)生提供了“可能性條件”[2]215；另一方面在情感話語實踐及其他話語實踐中，個體能動性也被不斷地解構(gòu)及重新建構(gòu)。在特定情境下，個體進行自我投資，充分發(fā)揮能動性，或參與話語實踐中的社會與政治協(xié)商，或展開必要的反抗，如情感反抗。隨著話語環(huán)境的改變，個體能動性得以重構(gòu)，進而促成身份的重新建構(gòu)。

（二）能動性具有表演性

表演性是指特定社會、文化、歷史規(guī)約下，個體的身體所呈現(xiàn)出的一系列能夠傳達精神、物質(zhì)等方面信息的持續(xù)的話語行為表現(xiàn)[13]。此定義強調(diào)了話語在身份構(gòu)建中的重要作用。身體與情感兼具表演性[1]118，二者又是身份的不同表征方式，共同構(gòu)成他者及個體對自我的認識[1]118。那么，作為身份的重要構(gòu)成因素，情感的表演性是如何建構(gòu)身份的表演性的呢？由上述Butler和Zembylas對表演性內(nèi)涵的解析可以推測，情感對于身份的建構(gòu)，一方面是情感話語實踐的結(jié)果；另一方面要求能動性也須具有表演性。情感的表演性融合了情感內(nèi)涵與情感行為結(jié)果，即情感可以“做”什么[1]117，一方面說明情感對身份的建構(gòu)作用；另一方面也表明情感誘發(fā)自我轉(zhuǎn)變的可能性。但是情感對身份的構(gòu)建并非一個自動完成的過程。在這個過程中，能動性表現(xiàn)出一定的表演性，即能動性為情感賦能，并在情感話語和情感行為表現(xiàn)中不斷地解構(gòu)和重新建構(gòu)，進而引發(fā)個體行為表現(xiàn)的非連續(xù)性和不可預(yù)測性，促成個體的自我轉(zhuǎn)變。

（三）情感反抗

能動性為情感賦能的表現(xiàn)形式之一便是情感反抗。情感反抗是指個體運用自我感覺能力（如好或者壞的感覺）劃清或者延伸自我邊界，反抗外在強加的自我的情感表現(xiàn)及情感行為[1]123。后結(jié)構(gòu)主義視角下的情感觀和身份觀將教師個體定位為能動性主體，情感是教師能動性的載體，促進教師個體對于情感、身份、權(quán)力之間的關(guān)系及所處的情境的深刻理解。情感反抗即情感能動性是指情感一方面具有強大的認識論和情緒特質(zhì)，能夠?qū)ζ洚a(chǎn)生的社會、歷史、文化背景展開批判性反思；另一方面具有表演性[1]118，是教師身份、話語環(huán)境等因素的表征形式。情感反抗一方面是指在話語協(xié)商中，教師個體通過情感管理和情感調(diào)節(jié)打破社會、歷史、文化、意識形態(tài)等因素對身份的“規(guī)約”，建構(gòu)身份構(gòu)建的多樣性、異質(zhì)性、偶然性、情境性等[1]124；另一方面是指教師個體通過情感管理和情感調(diào)節(jié)與他人產(chǎn)生情感共鳴，并由此喚起個體被忽略或者被邊緣化的情感，追溯其產(chǎn)生的歷史條件，進而豐富對個體的自我認知。

四、教師情感促進教師身份構(gòu)建的具體策略

后結(jié)構(gòu)主義視角下情感是身份的重要組成部分，能夠為教師個體賦能，有助于教師在教學(xué)中克服無助、能力不足等情感障礙，促成教師身份的轉(zhuǎn)變。教師運用情感為個體賦能的具體策略體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）提升情感反思能力

情感反思是指個體不斷反思和批判現(xiàn)有的情感規(guī)則，并探索打破規(guī)約性情感規(guī)則的策略，以創(chuàng)造更為友好和諧的情感環(huán)境并達成情感解放的目的[14]，提升情感反思能力。首先，教師應(yīng)加強對“規(guī)約”性情感話語與情感表現(xiàn)的“權(quán)力技術(shù)”[1]124的認識，洞悉那些“權(quán)力技術(shù)”形成過程中關(guān)于教學(xué)與自我的情感知識的產(chǎn)生過程。在這個過程中，“權(quán)力”或“權(quán)力技術(shù)”并非壓制性的，而應(yīng)被視作建構(gòu)主體性的重要組成因素。其次，教師個體在身份構(gòu)建中應(yīng)當(dāng)增強自我關(guān)注，一方面探究自我情感話語和情感表現(xiàn)是如何建構(gòu)新的欲望與習(xí)慣的；另一方面關(guān)注自我如何突破“規(guī)約”性的情感規(guī)則，建構(gòu)新的情感規(guī)則和新的自我定位。教師可通過行動研究、敘事故事、反思日志等方式參與新的情感規(guī)則的構(gòu)建，引發(fā)自我對新的話語環(huán)境和行為表現(xiàn)的思考，改變對教育事件的解讀，促成新的自我身份的構(gòu)建。

（二）構(gòu)建與他人的親密情感關(guān)系

親密情感關(guān)系是指建立在合作和友誼之上的情感聯(lián)系或者情感關(guān)系[2]233。為解構(gòu)被“規(guī)約”的自我身份，建構(gòu)新的話語環(huán)境，教師個體需要與他人合作，共進情感反思、共建反抗策略等。具體合作方式包括構(gòu)建情感共同體、開展行動研究、分享情感故事等。情感共同體是指能夠促成情感和專業(yè)親密關(guān)系的教師團隊，旨在發(fā)展教師之間的專業(yè)指導(dǎo)關(guān)系和情感聯(lián)系；鼓勵教師開展行動研究，對個體與團隊同伴的教學(xué)實踐及其中的自我情感與他人情感展開調(diào)查，為解讀教學(xué)實踐中的問題提供內(nèi)在視角；有關(guān)情感、思維與行動的敘事故事是了解教師文化包括教師自我、教學(xué)情境、學(xué)生、學(xué)科等因素的有效方式，是教師構(gòu)建自我、理解他人的有力工具，有利于提升教師的共情能力，深化教師對教學(xué)實踐的認知。

（三）充分發(fā)揮情感主體性

情感主體性是指情感不再單單是個體心理、精神機制或情感描述詞匯，而是帶有特定目的或意識形態(tài)的行動和實踐，參與創(chuàng)造和協(xié)商社會現(xiàn)實，具有強大的認識論和感情特質(zhì)。教師個體對教學(xué)實踐中情感及情感事件的處理意味著教師參與一些政治行動，某種程度上決定了教師能否獲取職業(yè)自我的社會認可、能否確保優(yōu)越的工作條件、如何提升教學(xué)能力等。因此，教師個體應(yīng)充分發(fā)揮情感主體性，一方面通過撰寫自傳性反思日志、敘事故事等解讀個體情感經(jīng)歷，參與情感建構(gòu)與改變活動，探索情感的政治屬性和價值屬性，為個體理解教育事件、構(gòu)建情感抵抗策略、促成自我轉(zhuǎn)變提供指導(dǎo)；另一方面重新思考當(dāng)下個體被邊緣化或忽略的情感經(jīng)歷，深化對情感經(jīng)歷的理解，構(gòu)建指導(dǎo)教學(xué)實踐的情感哲學(xué)；同時提升共情能力，形成對他人情感經(jīng)歷更大的包容性。在這個過程中，教師個體能夠產(chǎn)生更加愉悅的情感經(jīng)歷，形成更加積極的情感能動性，進而探索更有意義的情感喚醒因素和教育實踐活動。

五、結(jié)語

本研究探討了后結(jié)構(gòu)主義視角下情感與身份的關(guān)聯(lián)，明確了后結(jié)構(gòu)主義視角下的身份觀和情感觀二者關(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯。在此基礎(chǔ)上，嘗試性探討了教師情感促進教師身份構(gòu)建的具體策略，包括提升情感反思能力，構(gòu)建親密情感關(guān)系，充分發(fā)揮情感主體性等。本研究對教師身份構(gòu)建及情感研究具有如下啟示：一是后結(jié)構(gòu)主義視角下情感是一種話語實踐，具有動態(tài)發(fā)展性，構(gòu)成特定情境和社會關(guān)系中身份建構(gòu)的重要組成因素，為克服傳統(tǒng)的心理學(xué)視角和社會學(xué)視角下身份建構(gòu)中情感和理智的二元對立提供了啟示。二是后結(jié)構(gòu)主義視角下教師是具有能動性的個體，身份構(gòu)建中對情感因素的探究是對教師自我的關(guān)注，一方面為教師了解教學(xué)、自我、他人提供了強有力的工具，另一方面為教師突破情感“規(guī)約”、參與構(gòu)建新的情感規(guī)則、提升情感素養(yǎng)、實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)變提供了可能性。三是引導(dǎo)教師在教育、教學(xué)活動中積極展開反思，撰寫反思日志、自傳故事等，為助推教師構(gòu)建新的話語環(huán)境、有效展開情感管理和情感調(diào)節(jié)提供啟示。后續(xù)研究將基于敘事案例，結(jié)合詳細語料探究情感與身份構(gòu)建的相互影響和作用。