張 艷

(樂(lè)山師范學(xué)院 法學(xué)與公共管理學(xué)院，四川 樂(lè)山 614000)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中提到“信息技術(shù)對(duì)于教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。把教育信息化納入國(guó)家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略”[1]，從“革命性影響”和“戰(zhàn)略”等詞我們能充分地體會(huì)到教育信息技術(shù)化的重大意義。在這個(gè)教育信息化的過(guò)程中，教師的地位與作用處于這個(gè)過(guò)程的中心地位[2]。由此，國(guó)家先后開(kāi)展了兩輪全國(guó)中小學(xué)教師的信息技術(shù)能力培訓(xùn)，而且各個(gè)省、市、甚至區(qū)縣和學(xué)校還單獨(dú)組織了信息技術(shù)的相關(guān)培訓(xùn)和研修。根據(jù)2019年《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》[3]和2020年四川省中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0實(shí)施方案(川教函〔2020〕266號(hào))[4]中要求“開(kāi)展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)(每人5年不少于50學(xué)時(shí)，其中實(shí)踐應(yīng)用學(xué)時(shí)不少于50%)”。在教育信息化2.0時(shí)代，中小學(xué)教師的信息技術(shù)能力如何呢？如何更加有效提升他們的信息技術(shù)應(yīng)用能力呢？

為了確切掌握中小學(xué)教師的信息技術(shù)能力，筆者在2021年對(duì)地處西南地區(qū)的四川、重慶、云南、貴州等省市的1500名中小學(xué)教師進(jìn)行了“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力自評(píng)工具”線(xiàn)上測(cè)試[5](以下簡(jiǎn)稱(chēng)“自評(píng)工具”)，該工具來(lái)自全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程執(zhí)行辦公室。在抽樣的過(guò)程中采用了隨機(jī)抽樣和分組抽樣。在學(xué)校的選擇上，小學(xué)為主，兼顧初中；城區(qū)為主，兼顧?quán)l(xiāng)鎮(zhèn)；在樣本教師的抽樣中，需要考慮樣本個(gè)體的基本屬性特征的覆蓋面，如任教學(xué)科，年齡，教齡，性別，學(xué)歷層次等[6]。在考慮到樣本上述特征的基礎(chǔ)上進(jìn)行隨機(jī)抽樣。在利用“自評(píng)工具”測(cè)試的基礎(chǔ)外，筆者和項(xiàng)目組成員對(duì)50位教師進(jìn)行了訪(fǎng)談，主要進(jìn)行開(kāi)發(fā)性問(wèn)題的談?wù)摚瑑?nèi)容是教師對(duì)信息技術(shù)培訓(xùn)的態(tài)度、意見(jiàn)和建議等。

自評(píng)工具從兩方面和五個(gè)維度來(lái)評(píng)價(jià)被試的信息技術(shù)應(yīng)用能力，其結(jié)果如圖1所示。無(wú)論是從優(yōu)化課堂教學(xué)的角度(0.43)還是從轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的角度(0.36)來(lái)看，被試技術(shù)素養(yǎng)方面缺乏必要的自信，也可以理解為他們?nèi)狈Ρ匾男畔⒓夹g(shù)技能。這樣的技術(shù)水平與多次的培訓(xùn)有些讓人意外，這說(shuō)明信息技術(shù)培訓(xùn)的效果不是很顯著。當(dāng)我們與教師訪(fǎng)談時(shí)，得知培訓(xùn)取得了不小的成績(jī)，讓教師的信息技術(shù)能力提升了不少；但仍存在一些問(wèn)題，如有的培訓(xùn)內(nèi)容他們不感興趣，集中培訓(xùn)時(shí)理論的課時(shí)有點(diǎn)多，他們對(duì)學(xué)到的技能難于轉(zhuǎn)化為應(yīng)用，也難于內(nèi)化為他們的能力素養(yǎng)，異地培訓(xùn)時(shí)可能與他們的教學(xué)工作沖突，等等。那么如何克服這些問(wèn)題？

圖1 信息技術(shù)應(yīng)用能力自評(píng)結(jié)果

一、研究方法

(一)研究設(shè)計(jì)

在我們的訪(fǎng)談中，當(dāng)被問(wèn)及他們希望培訓(xùn)的內(nèi)容時(shí)，被訪(fǎng)者都羅列他們感興趣的內(nèi)容，項(xiàng)目組因四川省教育綜合改革試點(diǎn)項(xiàng)目“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合改革試點(diǎn)”，對(duì)試點(diǎn)區(qū)域的教師進(jìn)行了自下而上的訂單式培訓(xùn)。由參訓(xùn)學(xué)員討論決定他們的培訓(xùn)主題，時(shí)間安排，培訓(xùn)地點(diǎn)；項(xiàng)目組負(fù)責(zé)選派相應(yīng)的學(xué)科專(zhuān)家前往培訓(xùn)和指導(dǎo)。

在驗(yàn)證一種方法是否有效時(shí)，筆者使用了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，為此筆者設(shè)計(jì)了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組(G1/G2)，把60位參加培訓(xùn)的教師隨機(jī)分配到兩個(gè)組，每組各30位，并測(cè)試所有參訓(xùn)學(xué)員，測(cè)試結(jié)果作為前測(cè)(M1/M2)，通過(guò)T檢驗(yàn)和卡方檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)兩個(gè)組的起始狀態(tài)的差異是否顯著[7]。實(shí)驗(yàn)組采取自下而上的培訓(xùn)模式；對(duì)照組采用傳統(tǒng)的自上而下培訓(xùn)模式。為了減少其他影響因子，為兩個(gè)組指定了相同的培訓(xùn)模塊，即專(zhuān)題1素材的處理與加工(T4)和專(zhuān)題2多媒體課件制作培訓(xùn)(T5)模塊[8]。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)員將在這兩個(gè)模塊內(nèi)自定學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容、軟件和制作案例，自行確定課時(shí)的分配；指導(dǎo)教師在一些共性的問(wèn)題上可以進(jìn)行講解和演示操作。另一方面，對(duì)照組則嚴(yán)格按照《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》)的內(nèi)容和課時(shí)安排，主要采用講、練結(jié)合的形式進(jìn)行。通過(guò)兩個(gè)組的前測(cè)和后測(cè)(M1′/M2′)，并對(duì)比其提升的分?jǐn)?shù)來(lái)檢驗(yàn)培訓(xùn)效果的差異顯著性，使用單側(cè)T檢驗(yàn)比較兩組平均分的差異性，并使用回歸分析來(lái)比較各種影響因子對(duì)差異的貢獻(xiàn)大小[9]。本研究的思路和結(jié)構(gòu)如圖2所示。

圖2 研究思路結(jié)構(gòu)

(二)實(shí)證的多視角性

在準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究中，若樣本是被隨機(jī)分配到對(duì)照組(G1)和實(shí)驗(yàn)組(G2)，則可以認(rèn)為這兩個(gè)組沒(méi)有差異或差異并不顯著[10]。筆者在組建對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組時(shí)，采用了隨機(jī)分組的方法。另一方面，筆者也對(duì)所有的被試進(jìn)行了前測(cè)，以獲得他們的初始水平(S1)，通過(guò)筆者對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)，也證明了兩個(gè)組并無(wú)顯著差異。所以，隨機(jī)分組和前測(cè)起到了互證的作用。另外，即使G1和G2的初始水平存在顯著差異，但筆者關(guān)注的是G1的變化量(D1)和G2的變化量(D2)，所以本實(shí)驗(yàn)研究無(wú)需滿(mǎn)足它們的初始水平相同這一條件。兩個(gè)視角的邏輯關(guān)系如圖3所示。

圖3 兩個(gè)不同視角的邏輯關(guān)系

三、研究過(guò)程

為了便于讀者了解本研究的輪廓，筆者把整個(gè)研究過(guò)程劃分成了5個(gè)階段，如圖4所示。為了提高培訓(xùn)的效果，在整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中都安排了1位主講教師和1位輔導(dǎo)教師。前測(cè)和后測(cè)的測(cè)試題目來(lái)自第三方(四川省電化教育館)的測(cè)試題庫(kù)，兩次測(cè)試的題目難度相似，題目不同，兩個(gè)組的題目是相同的。題目都是標(biāo)準(zhǔn)化的，由判斷題、單選題和多選題組成。

圖4 研究流程圖

(一)培訓(xùn)對(duì)象

筆者采用隨機(jī)分組的方法組建了對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，各自由30位被試組成。這60位教師均為四川省某市的中小學(xué)在職教師，涉及到中小學(xué)的各個(gè)學(xué)科、各個(gè)年齡段的老師，既有來(lái)自城區(qū)的學(xué)校，也有來(lái)自鄉(xiāng)村的學(xué)校。

(二)培訓(xùn)內(nèi)容

本研究的培訓(xùn)內(nèi)容取自教育部發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》)，該《課程標(biāo)準(zhǔn)》主要包括應(yīng)用技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、變革學(xué)習(xí)方式、支持教師發(fā)展等三個(gè)維度，分別包括15、9、3個(gè)專(zhuān)題內(nèi)容。根據(jù)教師的需求和研究的方便，在本研究中僅選取了2個(gè)專(zhuān)題內(nèi)容開(kāi)展培訓(xùn)。

專(zhuān)題1：處理和制作數(shù)字化資源，即利用相應(yīng)的軟件工具處理和制作文本、圖片、動(dòng)畫(huà)、音頻和視頻，10課時(shí)。

專(zhuān)題2：制作多媒體課件，16課時(shí)。

上述2個(gè)專(zhuān)題的具體培訓(xùn)內(nèi)容在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中也有明確具體的規(guī)定，在自上而下的培訓(xùn)中，嚴(yán)格按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》中指定的內(nèi)容和課時(shí)開(kāi)展培訓(xùn)；在自下而上的培訓(xùn)中，筆者根據(jù)參訓(xùn)教師的具體需求進(jìn)行了重組和調(diào)整，具體對(duì)照如表1所示。

表1 培訓(xùn)內(nèi)容和課時(shí)

(三)時(shí)間安排

培訓(xùn)從2021年9月到12月期間，每個(gè)周五的下午前往實(shí)驗(yàn)學(xué)校開(kāi)展培訓(xùn)，具體安排圖如表2所示。

表2 時(shí)間安排表

(四)培訓(xùn)過(guò)程

在培訓(xùn)過(guò)程中，兩個(gè)組在課時(shí)總量、培訓(xùn)時(shí)段、培訓(xùn)地點(diǎn)和授課教師等方面都是完全一致的，為了讓相同的授課教師便于開(kāi)展培訓(xùn)，兩個(gè)組在培訓(xùn)時(shí)間錯(cuò)開(kāi)進(jìn)行。兩個(gè)組的差異在于培訓(xùn)模式的不同，即表現(xiàn)在對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的處理，對(duì)照組是嚴(yán)格按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》開(kāi)展培訓(xùn)授課，實(shí)驗(yàn)組是根據(jù)參訓(xùn)教師的需要進(jìn)行授課。

1.對(duì)照組的培訓(xùn)

對(duì)照組的培訓(xùn)內(nèi)容及順序、課時(shí)安排都與《課程》標(biāo)準(zhǔn)完全一致，在培訓(xùn)過(guò)程中，對(duì)于操作性強(qiáng)的內(nèi)容采取講、練交替進(jìn)行的模式，教師講和演示的時(shí)間約占60%，講完一個(gè)技能將會(huì)留40%的時(shí)間給學(xué)員自行練習(xí)；對(duì)于理論性的內(nèi)容，則采取講座的形式進(jìn)行；對(duì)于那些操作復(fù)雜或者綜合性的技能，則采取邊講邊練、小步子進(jìn)行的模式，當(dāng)大部分學(xué)員完成了練習(xí)教師將進(jìn)入下一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，如果有1/3及以上的學(xué)員無(wú)法完成練習(xí)，教師將會(huì)再講解一次或換一個(gè)例子重新示范。整個(gè)培訓(xùn)以講授、演示、示范為主，學(xué)員練習(xí)為輔。

2.實(shí)驗(yàn)組的培訓(xùn)

在培訓(xùn)之前，教師將會(huì)通過(guò)問(wèn)卷、座談等形式讓參訓(xùn)學(xué)員提供希望學(xué)習(xí)的內(nèi)容(這些內(nèi)容屬于專(zhuān)題1和專(zhuān)題2)，根據(jù)這些內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)一個(gè)綜合性的任務(wù)。為了提高學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性，任務(wù)需要具有真實(shí)性和適用性的特點(diǎn)。從學(xué)員提出的學(xué)習(xí)需求，并根據(jù)專(zhuān)題1和專(zhuān)題2的內(nèi)容，教師為學(xué)員設(shè)計(jì)了一個(gè)綜合性任務(wù)：根據(jù)自己所任教的學(xué)科，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)一個(gè)多媒體課件作品?？紤]到任務(wù)的復(fù)雜性和難度，同一個(gè)學(xué)科的3-5人組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，合作完成一個(gè)作品。相同學(xué)科的學(xué)員在同一個(gè)小組便于他們確定課件的內(nèi)容和高質(zhì)量地完成教學(xué)設(shè)計(jì)；每一個(gè)組員將承擔(dān)一定的任務(wù)，比如組員A收集處理圖片，組員B設(shè)計(jì)制作動(dòng)畫(huà)，等。但是由于樣本容量太小，部分學(xué)科無(wú)法獨(dú)立成組，這樣就把相似的學(xué)科放在同一個(gè)組，比如科學(xué)+信息技術(shù)組，音樂(lè)+體育+美術(shù)組，等。

接下來(lái)，教師利用1個(gè)課時(shí)為學(xué)員講授開(kāi)發(fā)多媒體課件的流程。讓學(xué)員在2課時(shí)內(nèi)通過(guò)討論選定本組課件內(nèi)容主題，并完成教學(xué)設(shè)計(jì)，知識(shí)的呈現(xiàn)方式和表達(dá)方法也需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中完成。

在整個(gè)任務(wù)中，最復(fù)雜、耗時(shí)最多的工作就是收集制作課件所需要的各種多媒體素材。其中涉及到文本、圖片、聲音、視頻、動(dòng)畫(huà)的設(shè)計(jì)與制作，至少涉及到五種不同軟件，鮮有學(xué)員對(duì)上述各種軟件都熟悉的，這就凸顯了分組、分工的重要性和意義。組員之間、各組之間都可以相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，當(dāng)小組內(nèi)遇到共同性的困難時(shí)，輔導(dǎo)教師將為該小組及時(shí)提供必要的幫助和支持。如果有兩個(gè)以上的小組遇到了相同的困難時(shí)，教師將對(duì)整個(gè)班級(jí)統(tǒng)一進(jìn)行講解、演示、示范。這也體現(xiàn)了自下而上的模式，學(xué)員提出，教師講解。

在完成上述素材收集與制作后，接下來(lái)是把這些素材有機(jī)整合，使之成為一個(gè)優(yōu)秀的多媒體課件作品。整合素材的軟件很多，和前面的模式一樣，學(xué)員根據(jù)小組的學(xué)科特色和組員情況自行選擇整合軟件，比如PowerPoint、Flash、Prize、幾何畫(huà)板、iebook等。

作品完成后，就是作品的展示與分享。每一個(gè)組的展示者由各組組員自行推選，每一個(gè)作品要求在10分鐘內(nèi)完成展示。本環(huán)節(jié)的主要目的是讓學(xué)員學(xué)會(huì)數(shù)字資源的分享意識(shí)和技能，數(shù)字資源的評(píng)價(jià)技能。在展示中其他學(xué)員和教師都可以提問(wèn)，展示者和其他組員都可以回答，甚至是操作技術(shù)展示。這樣能更好地促進(jìn)各組之間的交流和相互學(xué)習(xí)。對(duì)于展示中出現(xiàn)的問(wèn)題、技術(shù)故障、需要提高的地方，就是最后一步的學(xué)習(xí)內(nèi)容——多媒體課件的調(diào)試、修改、完善，對(duì)于完善提高后的作品還需要在課堂教學(xué)中試用。

上述實(shí)驗(yàn)組的整個(gè)培訓(xùn)流程和時(shí)間安排如圖5所示。

圖5 實(shí)驗(yàn)組培訓(xùn)過(guò)程流程圖

四、數(shù)據(jù)分析

(一)對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的基本信息及分析

筆者采用隨機(jī)分組的方法組建了對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，各自由30位被試組成。對(duì)于可能影響培訓(xùn)效果的顯性因子中，筆者從年齡、性別、任教學(xué)科、學(xué)校、學(xué)校地理位置和學(xué)校層次(小學(xué)/初中)等因子進(jìn)行了分類(lèi)和對(duì)比，具體組成情況如表3所示。

表3 兩個(gè)組的基本組成情況

為了檢驗(yàn)上表中兩個(gè)組的組成成分是否存在顯著差異，筆者使用卡方檢驗(yàn)。卡方檢驗(yàn)要求樣本的容量大于5，這樣的卡方檢驗(yàn)結(jié)果才可靠。從上表可知，樣本有年齡、性別、學(xué)校層次和學(xué)校位置4個(gè)屬性分類(lèi)滿(mǎn)足該條件。為了檢驗(yàn)這些屬性是否存在組間顯著差異，需采用雙側(cè)檢驗(yàn)。其Pearson卡方雙側(cè)檢驗(yàn)結(jié)果如下：Sig.(性別)=0.789，Sig.(年齡)=0.436，Sig.(學(xué)校層次)=0.573, Sig.(學(xué)校位置)=0.573，上述值均大于α值(0.05)。故兩個(gè)組的性別組成、年齡構(gòu)成、學(xué)校層次和學(xué)校位置四個(gè)屬性均不存在顯著差異。由于學(xué)科和學(xué)校兩個(gè)因子中，存在大量小于5的樣本類(lèi)別，故不能使用卡方檢驗(yàn)其構(gòu)成的差異性。

(二)組內(nèi)前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

對(duì)于測(cè)試結(jié)果，筆者首先比較同一個(gè)組的前測(cè)和后測(cè)的差異。這里需要檢驗(yàn)對(duì)照組的后測(cè)分?jǐn)?shù)是否顯著地大于前測(cè)分?jǐn)?shù)，故采用單側(cè)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示。

表4 對(duì)照組的前后測(cè)數(shù)據(jù)分析

雖然后測(cè)的平均分(M1'=73.3333)高于前測(cè)的平均分(M1=69.0667)，但是這樣的差異并不具有統(tǒng)計(jì)上的意義，因?yàn)閺谋?可知其顯著性值(Sig.=0.0931)大于0.05。即可以認(rèn)為對(duì)照組的分?jǐn)?shù)并未顯著地提高，其提高的值為：

D1=M1'-M1=73.3333-69.0667=4.2666.

另一方面，后測(cè)的平均分(M2'=78.2000)極其顯著地高于前測(cè)的平均分(M2=69.5333)，因?yàn)槠滹@著性值(Sig.=0.0016)遠(yuǎn)小于0.05。即可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)分?jǐn)?shù)得到了顯著地提高，其提高的值為：D2=M2'-M2=78.2000-69.5333=8.6667。那么實(shí)驗(yàn)組的提升值與對(duì)照組的提升值是否存在顯著性差異呢，即D2與D1之間的差異是否顯著？

(三)組間前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

從上面可知對(duì)照組的提升值D1=4.2666。實(shí)驗(yàn)組的提升值D2=8.6667，雖然從平均值上看，實(shí)驗(yàn)組的提升值高于對(duì)照組的提升值，但這樣的差異是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義？并且上述兩個(gè)值是一個(gè)平均值，僅能說(shuō)明每一個(gè)被試的平均分?jǐn)?shù)提高了一個(gè)值，不能說(shuō)明每一個(gè)被試提升這個(gè)值的概率是多大。所以，這就需要進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。計(jì)算方法是先計(jì)算兩組中每一個(gè)被試的提升值，再對(duì)比兩組被試的提升值的差異性；這里需要單側(cè)檢驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)組的提升值顯著地大于對(duì)照組的提升值，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5所示。

另外，為了驗(yàn)證兩個(gè)組的初始水平是否相當(dāng)，筆者對(duì)所有被試進(jìn)行了前測(cè)，并采用了獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)，設(shè)定的顯著性水平為α=0.05，即95%的置信區(qū)間。在培訓(xùn)結(jié)束后，筆者再次對(duì)所有被試進(jìn)行了后測(cè)。這里需要的檢驗(yàn)帶有方向性，即檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組的平均分是否顯著地大于對(duì)照組的平均分，所以這里需要做單側(cè)檢驗(yàn)。但SPSS中的T檢驗(yàn)只能做雙側(cè)檢驗(yàn)，故筆者使用了另一種統(tǒng)計(jì)軟件GraphPad Prism進(jìn)行檢驗(yàn)，并作如下的假設(shè)，兩次檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示。

表5 組間前后測(cè)檢驗(yàn)

H0： M1≠M(fèi)2，M1'≥M2'

H1： M1=M2，M1'

注：M1為對(duì)照組的前測(cè)平均值，M2為試驗(yàn)組的前測(cè)平均值；M1'為對(duì)照組的后測(cè)平均值；M2'為試驗(yàn)組的后測(cè)平均值。

從表5可知，兩次方差齊性檢驗(yàn)的顯著性值Sig.分別為0.333和0.425，均大于0.05，所以?xún)纱螜z驗(yàn)方差相等，即方差齊性。第一次檢驗(yàn)中，雙側(cè)檢驗(yàn)的顯著性值Sig.=0.892，即p=0.892，α=0.05，所以p值是遠(yuǎn)大于α值的。這樣拒絕H0假設(shè)，即可認(rèn)為兩個(gè)組的平均分不存在顯著性差異。第一次的單側(cè)檢驗(yàn)的顯著性值Sig.=0.0338，即p=0.0338，α=0.05，所以p<α，這樣拒絕H0假設(shè)，即實(shí)驗(yàn)組的平均分顯著地高于對(duì)照組的平均分。通過(guò)分析前測(cè)數(shù)據(jù)可知，兩組之間的平均分不存在顯著差異，而分析后測(cè)數(shù)據(jù)表明存在顯著差異，這就證明了實(shí)驗(yàn)組采用的自下而上的培訓(xùn)方法能顯著地影響培訓(xùn)的效果。

另外，從上表可知其p<0.01，即實(shí)驗(yàn)組的提升值顯著地大于對(duì)照組的提升值?？梢哉f(shuō)明自下而上的培訓(xùn)對(duì)學(xué)員測(cè)試分?jǐn)?shù)的提高值大于自上而下的培訓(xùn)。雖然筆者在分組中采用的是隨機(jī)分組，且檢驗(yàn)了兩組中各因子的差異性，但筆者為了從多角度證明這個(gè)結(jié)論，認(rèn)為仍有必要在下一節(jié)中進(jìn)行方差分析，以便清楚地比較各個(gè)因子對(duì)于上述結(jié)論的貢獻(xiàn)值，或者通過(guò)各種檢驗(yàn)來(lái)排除其它因子對(duì)這個(gè)結(jié)論的影響。

(四)各個(gè)因子的回歸分析

為了對(duì)比分組、性別、年齡、學(xué)校、學(xué)校位置、學(xué)校層次和學(xué)科等各個(gè)因子對(duì)差異值的影響力，筆者進(jìn)行了因子間的效應(yīng)檢驗(yàn)——一般線(xiàn)性模型的單變量分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表6所示。從表中可知，在7個(gè)因子中，組別之間的差異最顯著，*p=0.025,達(dá)到了顯著的差異水平；同樣還有學(xué)科之間的差異也達(dá)到了顯著的程度，其他的5個(gè)因子的差異遠(yuǎn)大于0.05，這也再次證明了組別的差異是引起后測(cè)差異的主要原因之一。

表6 各因子的間效應(yīng)的檢驗(yàn)(因變量：提高值)

五、研究結(jié)論

(一)自下而上確定的培訓(xùn)內(nèi)容滿(mǎn)足參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需要

在筆者前期的摸底調(diào)研中，準(zhǔn)確了解了潛在參訓(xùn)學(xué)員的基本情況和信息技術(shù)應(yīng)用能力預(yù)備情況，這為后期的實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)提供了重要的參考。在兩個(gè)組別的培訓(xùn)中，對(duì)照組的培訓(xùn)內(nèi)容是嚴(yán)格按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定的；實(shí)驗(yàn)組的培訓(xùn)內(nèi)容是由參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)自行選定。在培訓(xùn)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)照組學(xué)員雖然出勤情況良好，但是他們總是學(xué)習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的內(nèi)容，按照授課者的進(jìn)度和節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，這使得參訓(xùn)教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不甚理解。實(shí)驗(yàn)組學(xué)員對(duì)他們自行選定的培訓(xùn)內(nèi)容富有興趣，專(zhuān)注于學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)他們教學(xué)工作的實(shí)踐意義。經(jīng)過(guò)前后測(cè)數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，也證明了參訓(xùn)學(xué)員自下而上自主選定的培訓(xùn)內(nèi)容能更好地滿(mǎn)足學(xué)員的學(xué)習(xí)需求。

(二)自下而上的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式培訓(xùn)提高參訓(xùn)教師的參與性

通過(guò)對(duì)培訓(xùn)過(guò)程的觀(guān)察，筆者了解到，在自下而上的整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程中，參訓(xùn)學(xué)員始終積極主動(dòng)地參與培訓(xùn)；在培訓(xùn)伊始，將培訓(xùn)需求相似、相近的學(xué)員放在同一個(gè)學(xué)習(xí)小組[10]，各小組根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的模塊要求，可以自行選擇具體的內(nèi)容、軟件、資源等進(jìn)行研習(xí)；在培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者設(shè)計(jì)的真實(shí)的且富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，能緊緊地吸引住學(xué)員，在面對(duì)一個(gè)復(fù)雜困難的任務(wù)時(shí)，他們將以小組合作學(xué)習(xí)的形式來(lái)共同解決問(wèn)題，他們也充分地相互學(xué)習(xí)；在整個(gè)小組也無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，培訓(xùn)者將及時(shí)地給予輔導(dǎo)和幫助；另外，這些真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，多數(shù)都是由參訓(xùn)學(xué)員培訓(xùn)之前提出來(lái)的，培訓(xùn)者則是把這些問(wèn)題整合到相應(yīng)的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，這些問(wèn)題也是他們?cè)谧约旱娜粘＝虒W(xué)中經(jīng)常遇到的；最后，這種基于校本的培訓(xùn)為他們學(xué)以致用提供了環(huán)境保障，他們學(xué)會(huì)的技能隨即應(yīng)用于他們自己的真實(shí)的課堂教學(xué)中，這樣的運(yùn)用將驅(qū)動(dòng)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力[11]，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。形成對(duì)比的是，自上而下的培訓(xùn)對(duì)學(xué)員的需求缺乏準(zhǔn)確的把握，有的培訓(xùn)內(nèi)容他們并沒(méi)有多少興趣，且一刀切的模式也無(wú)法滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)員的需求，導(dǎo)致到了培訓(xùn)的后期出現(xiàn)了部分學(xué)員缺勤的現(xiàn)象。

(三)自下而上的訂單式培訓(xùn)提高培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度

在相同的培訓(xùn)內(nèi)容基礎(chǔ)上，實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師自行選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體——綜合項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)；在課前，實(shí)驗(yàn)組參訓(xùn)教師列出他們感興趣的課程軟件工具、他們對(duì)各種教學(xué)工具的關(guān)注點(diǎn)、自己任教學(xué)科與所學(xué)信息技能之間的關(guān)聯(lián)性等。在實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展這樣訂單式培訓(xùn)，在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)員表現(xiàn)出了更高的積極性和主動(dòng)性；在培訓(xùn)結(jié)束后，通過(guò)比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的培訓(xùn)效果顯著性可知，實(shí)驗(yàn)組的技能提升更加顯著。

筆者在對(duì)主要影響因子(組別)分析的基礎(chǔ)上，檢驗(yàn)了所有自變量對(duì)因變量(提升值)的影響效應(yīng)。通過(guò)對(duì)比前后測(cè)可知，兩個(gè)組的平均測(cè)試分?jǐn)?shù)都有一定的提升，其中實(shí)驗(yàn)組的提升幅度達(dá)到了顯著水平。兩個(gè)組是通過(guò)隨機(jī)分組形成的，且經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)得知兩個(gè)組的初始水平相似，各因子也基本被平均分配到兩個(gè)組，即使有差異也均未達(dá)到顯著水平。則兩個(gè)組最大的差異在于分別采用了不同的培訓(xùn)方式，所以可以認(rèn)為正是由于培訓(xùn)方式的差異造成了兩個(gè)組間培訓(xùn)效果的顯著差異，即自下而上的培訓(xùn)效果顯著地優(yōu)于自上而下的培訓(xùn)。從線(xiàn)性檢驗(yàn)的結(jié)果可知，自變量組別之間的差異最為顯著，即可認(rèn)為組別培訓(xùn)效果差異的貢獻(xiàn)系數(shù)最大，這也再次驗(yàn)證了自下而上培訓(xùn)模式能更顯著地提升參訓(xùn)學(xué)員的信息技術(shù)技能。

六、研究局限

限于篇幅，筆者不能對(duì)每一個(gè)二分變量(非組別)、組別和測(cè)試之間的關(guān)系一一做對(duì)比分析或檢驗(yàn)，因?yàn)閷?duì)于一個(gè)二分變量而言，如性別有“男”“女”兩個(gè)值，組別有對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組兩個(gè)組，測(cè)試有前測(cè)和后測(cè)兩次測(cè)驗(yàn)，這樣每一個(gè)二分變量同組別一起則需要8次差異性檢驗(yàn)和對(duì)比分析，即2×2×2=8。并且對(duì)于學(xué)科和學(xué)校這兩個(gè)名稱(chēng)變量而言，則需要做方差分析，但有的類(lèi)別中樣本數(shù)量太小，也失去了做方差分析的前提和意義[11]。

本研究是在S省LS市的幾所中小學(xué)校中進(jìn)行的，樣本容量也僅有60人，筆者并未進(jìn)行大面積的實(shí)證研究，所以本研究的結(jié)論未必適用于其他地區(qū)和學(xué)校。

另外，從表6可知，學(xué)科這個(gè)因子(*p<0.05)之間也存在顯著差異，即不同學(xué)科在同一個(gè)培訓(xùn)中，他們的提升值存在顯著差異。筆者認(rèn)為這里存在兩種可能：其一是由于本研究中，有不少學(xué)科的樣本數(shù)量太少(少于5這個(gè)下限)[12]，甚至出現(xiàn)了零樣本的情況，如3位音樂(lè)教師全都在實(shí)驗(yàn)組，導(dǎo)致對(duì)照組沒(méi)有音樂(lè)教師。其二可能是不同學(xué)科的中小學(xué)教師在信息技術(shù)學(xué)習(xí)方面存在顯著差異，這需要專(zhuān)門(mén)的研究進(jìn)行論證。