梁 晶

（青島湘潭路小學(xué) 山東青島 266000）

2011 版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。這一標(biāo)準(zhǔn)的制定，旨在通過閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升，在閱讀中獲得獨(dú)特的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、審美感受、思想啟發(fā)。2017 年，部編版教材實(shí)施，其重要理念就是主治“讀書少”，縮減課內(nèi)精講，擴(kuò)大課外閱讀量，提升學(xué)生的閱讀能力。因此，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，離不開整本書閱讀的有效指導(dǎo)。將閱讀工具運(yùn)用于小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)段教學(xué)中，既適應(yīng)學(xué)生年段學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是有一種有效的閱讀教學(xué)策略。

所謂閱讀工具，是指在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)明確閱讀對(duì)象、理解閱讀內(nèi)容、感知蘊(yùn)含情感等閱讀活動(dòng)起到輔助作用的學(xué)習(xí)工具。整本書閱讀篇幅較長(zhǎng)，內(nèi)容繁雜，重要情節(jié)之間的鋪陳較多，這些對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生而言都具有一定的難度。閱讀工具的應(yīng)用，將抽象的思維結(jié)構(gòu)形象化，將思考過程具體化。運(yùn)用閱讀工具，有利于學(xué)生感知文本內(nèi)容，厘清人物關(guān)系，把握作品深層內(nèi)蘊(yùn)，層層深入展開文本探究，形成系統(tǒng)的閱讀體系，鍛煉思維能力。

本文以法國(guó)作家儒勒·凡爾納的科幻作品《地心游記》為個(gè)案，分析閱讀工具在整本書閱讀三種課型——“名著導(dǎo)讀課”“指導(dǎo)推進(jìn)課”和“閱讀分享課”中的運(yùn)用。借助整本書閱讀三種課例，分別從媒介工具在《地心游記》導(dǎo)讀課中的使用，思維導(dǎo)圖、魚骨圖和情節(jié)梯在指導(dǎo)推進(jìn)課中的運(yùn)用，以及閱讀支架、閱讀報(bào)告類分析型閱讀工具在閱讀分享課中的應(yīng)用三個(gè)角度來闡釋閱讀工具在整本書閱讀三種課型中的教學(xué)應(yīng)用。旨在有效組織課堂閱讀、推進(jìn)閱讀策略，提升學(xué)生閱讀質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生人文閱讀素養(yǎng)。

一、立足“導(dǎo)讀”，媒介激趣

名著導(dǎo)讀課其實(shí)指的是學(xué)生在未接觸文本之前，教師會(huì)采取一些策略和方法，讓學(xué)生粗略地感知課文內(nèi)容，目的是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，推進(jìn)整本書閱讀有效進(jìn)行。

導(dǎo)讀的方式多種多樣：教師可以通過巧設(shè)懸念，巧擬謎題等形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性；可以引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀序跋、腰封，瀏覽目錄等形式，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行猜測(cè)，吊起學(xué)生胃口；可以借助與作品有關(guān)的精美圖片或翻拍影視作品，將抽象的文本視覺化、形象化，從而拉近學(xué)生與作品之間的距離。多種導(dǎo)入方法的使用，能夠充分調(diào)用學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，為更好地進(jìn)行整本書閱讀做足充分的準(zhǔn)備?！兜匦挠斡洝肥且徊靠苹米髌?，既包含著豐富的科學(xué)知識(shí)，又充斥著作者天馬行空的想象。針對(duì)這樣一部作品，在指導(dǎo)導(dǎo)讀課時(shí)，教師可以借助與閱讀主題相關(guān)的視頻、音頻等多種媒介工具，給學(xué)生提供鮮活可感的多媒體影像。以《地心游記》導(dǎo)讀課為例，上課伊始，教師播放視頻《地球未解之謎》的節(jié)選部分，并配導(dǎo)入詞——“從遠(yuǎn)處看地球好像很平靜，可是地球內(nèi)部卻不那么安寧。它神秘莫測(cè)，讓人充滿幻想”，將學(xué)生帶入奇妙的科幻世界。當(dāng)學(xué)生被這美麗靜謐的地球深深吸引時(shí)，教師趁勢(shì)進(jìn)行二次引導(dǎo)，播放火山爆發(fā)的視頻，將學(xué)生的注意力引入激情澎湃的地球內(nèi)部——地心。在充分激趣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生說出自己對(duì)地心的想象，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注。“作者是如何描寫地心的？”“我的哪些想象會(huì)與他不謀而合？”……這些問題的設(shè)置，能夠使得學(xué)生對(duì)作品有提前預(yù)期，讓學(xué)生帶有自己的思考與期待視野靠近文本，閱讀文本，理解文本。

此外，對(duì)于文本中的一些精彩章節(jié)，如第三十三章《大海獸》，教師可以將精彩段落摘選到導(dǎo)讀單上。學(xué)生閱讀后，教師播放提前準(zhǔn)備好的電影相關(guān)片段。運(yùn)用媒介工具，將抽象化的文字以形象化的電影畫面呈現(xiàn)，學(xué)生能夠得到更加清晰直觀的感受，這種視覺與思維的碰撞有助于學(xué)生深入了解文本。媒介工具的使用，既能豐富課堂的趣味性，又可以引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)、積極地參與到課堂活動(dòng)中。教師不急于將主要人物與具體事件拋給學(xué)生，而是通過閱讀工具的靈活調(diào)用，學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀者，大膽猜想，展開合理想象，通過閱讀文本的方式去證實(shí)自己的猜想，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的目的。

二、策略“推進(jìn)”，走向深入

自主閱讀使學(xué)生對(duì)文本的主題內(nèi)容有了初步的了解和認(rèn)知。不過，這種了解只是淺層認(rèn)識(shí)，需要教師進(jìn)一步開展推進(jìn)課，深化學(xué)生的認(rèn)知。在學(xué)生一直處于淺層閱讀無(wú)法深入文本內(nèi)部時(shí)，教師要調(diào)用多種有效的閱讀策略、閱讀方法，使得學(xué)生的認(rèn)知沖突被激發(fā)，教師則通過這一契機(jī)與學(xué)生進(jìn)行交流，化解學(xué)生在閱讀過程中的認(rèn)知沖突。此時(shí)，更需要借助有效的閱讀工具，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究，突破閱讀障礙。

再以《地心游記》指導(dǎo)推薦課為例：《地心游記》中不僅有奇妙景色的渲染，對(duì)人物形象的塑造和故事情節(jié)的鋪陳更是出眾?！兜匦挠斡洝分?，最令人印象深刻的便是主人公登布洛克教授、他的侄兒阿克塞爾以及導(dǎo)游漢斯三人了。登布洛克教授是一位博學(xué)而具有堅(jiān)強(qiáng)意志的學(xué)者，為了自己的理想奮不顧身，耐心教導(dǎo)自己的侄子變成一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的人。侄子阿克塞爾，原先優(yōu)柔寡斷，但在經(jīng)歷了各種考驗(yàn)后，變得成熟、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)。而導(dǎo)游漢斯則是一個(gè)冷靜而細(xì)心的人，這位強(qiáng)壯、忠誠(chéng)、勤懇的冰島人，用雙手、雙腳完成自己的使命。三人的人物形象十分鮮明，耐人尋味，因此，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)，我將重點(diǎn)落在了“感悟人物形象”上面。

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，對(duì)人物形象已經(jīng)具備了一定的分析能力，但由于視角和經(jīng)驗(yàn)限制，人物個(gè)性理解多趨于扁平化，人物形象不夠立體全面，這在一定程度上也影響了他們對(duì)文本的深入領(lǐng)悟。為了發(fā)揮學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，不以教師本人的認(rèn)知限制學(xué)生的認(rèn)知，在閱讀初始，我先設(shè)計(jì)了一個(gè)導(dǎo)讀單。讓孩子自己根據(jù)自己的閱讀情況完成導(dǎo)讀單。每一個(gè)環(huán)節(jié)后面有溫馨提示，有學(xué)習(xí)過程的提示，有學(xué)習(xí)方法的提示。學(xué)生圍繞文本中的人物形象提出一個(gè)中心問題，并嘗試在小組中進(jìn)行合作解答。學(xué)生在閱讀文本的過程中，有自己的思考，并能通過合作分析學(xué)會(huì)解決問題。這樣，我們通過巧用導(dǎo)學(xué)案，為學(xué)生營(yíng)造了更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，增加了學(xué)生自主探索的活動(dòng)，從課前預(yù)習(xí)到閱讀到重點(diǎn)內(nèi)容的剖析到拓展延伸到學(xué)案實(shí)施的評(píng)價(jià)，給學(xué)生提供了充裕的思考時(shí)間和學(xué)習(xí)空間，很好地提高了主題課外閱讀的實(shí)效。

討論過后，學(xué)生便可利用思維導(dǎo)圖將自己感興趣的人物形象整理出來。以登布洛克教授的人物形象為例：教師可以有針對(duì)性地拋出問題“讀完這本書，你認(rèn)為里登布洛克教授是一個(gè)怎樣的人，結(jié)合文本闡述你的觀點(diǎn)”，指導(dǎo)學(xué)生利用人物分析框架或思維導(dǎo)圖對(duì)登布洛克教授的人物形象進(jìn)行立體化分析。一開始學(xué)生對(duì)登布洛克教授這一人物形象的梳理較為淺顯，只是確定了中心人物，梳理了人物的品質(zhì)，如堅(jiān)定、無(wú)畏、專業(yè)等。但這樣的理解實(shí)在過于表面，在閱讀文本時(shí)，我們不能僅僅為了了解人物的品質(zhì)而進(jìn)行閱讀。應(yīng)將具體情節(jié)與人物形象進(jìn)行關(guān)聯(lián)，學(xué)生才能讀懂文本。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合電子書籍的描寫及制作、完善思維工具、感悟人物形象的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，小組內(nèi)、小組間、師生間互相交流、評(píng)價(jià)，小結(jié)課堂上可以運(yùn)用對(duì)比、分析、歸納的方法，從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、外貌、心理活動(dòng)、性格、品質(zhì)、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行人物形象全面的分析與感悟。

借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生在分析時(shí)，能夠有的放矢，查閱文本資料，提取關(guān)鍵信息，整合材料，從不同角度分析人物的性格特點(diǎn)。學(xué)生能夠注意到教授沉迷工作時(shí)，不近人情、不茍言笑的一面；發(fā)現(xiàn)教授面對(duì)困難時(shí)，毫不畏懼、有勇有謀的一面；感受教授面對(duì)侄子阿克賽爾時(shí)，顯露出了和藹柔情的一面……這么多矛盾集于一身，讓這個(gè)人物充滿了神秘的色彩，人物形象立馬鮮活了起來。借助閱讀工具，不僅避免了學(xué)生對(duì)人物形象扁平化和脫離文本式的憑空分析，還提高了學(xué)生對(duì)龐雜信息的搜集、梳理、整合能力。

除了留心人物形象，文本跌宕起伏的情節(jié)設(shè)置也令人驚心動(dòng)魄，回味無(wú)窮。梳理情節(jié)時(shí)，教師可利用閱讀地圖（時(shí)間軸和圓形魚骨圖）和情節(jié)可視化工具（情節(jié)繩、情節(jié)梯、情節(jié)波、情節(jié)環(huán)和情節(jié)格），引導(dǎo)學(xué)生梳理故事主要情節(jié)。何謂情節(jié)可視化工具？舉例說明：情節(jié)繩，適合線性結(jié)構(gòu)的文章。情節(jié)梯，適合層層遞進(jìn)的文章。情節(jié)波，適合起伏變化，一波三折的文章。波浪的，起伏變化，還可以根據(jù)文章的情況設(shè)置n 形波，倒n 形波，w 形波等。情節(jié)繩、情節(jié)梯和情節(jié)波比較適用于此文本。

課上，教師可以拋出問題：“登布洛克叔叔和阿克賽爾的地心之旅充滿了驚險(xiǎn)。他們依次遇到了哪些困難？”學(xué)生按照時(shí)間軸和事件發(fā)生的順序，在閱讀地圖的繪制中，再一次探索了登布洛克叔叔和阿克賽爾地心之旅的足跡和成長(zhǎng)的歲月。通過閱讀地圖的精細(xì)描繪，學(xué)生在腦海中將主要故事情節(jié)發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，同時(shí)再一次回顧了文中最為關(guān)鍵的冒險(xiǎn)旅程。繼而，再運(yùn)用情節(jié)梯等可視化工具，將文本的重要情節(jié)展示出來，最終的目的都是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)提取關(guān)鍵信息，用關(guān)鍵詞概括每個(gè)節(jié)點(diǎn)，根據(jù)情節(jié)圖復(fù)述整個(gè)故事。學(xué)生在復(fù)述的過程當(dāng)中，理清故事的脈絡(luò)；在相互交流當(dāng)中，了解故事敘述的方式，故事中的人物，繼而明白故事所要表達(dá)的主題等。這樣，一本書就被讀“薄”了，讀“透”了，讀“熟”了。

三、成果“分享”，思維碰撞

交流的過程正是思維碰撞的過程，在此過程中產(chǎn)生精彩的思想對(duì)撞，創(chuàng)意和觀念互振互促，使得學(xué)生對(duì)于文本的閱讀感受能力得到提升華。借此，促使人文素養(yǎng)、審美精神、生命感受的高質(zhì)量成長(zhǎng)，達(dá)到讀書效能最大化。想要真正領(lǐng)悟一本書的內(nèi)涵，走馬觀花地閱讀是無(wú)法捕捉文本的深層內(nèi)蘊(yùn)的。只有深入作品的內(nèi)容和形式，通過分析、鑒賞、評(píng)價(jià)、討論才能走向深入?！伴喿x分享課”就是為學(xué)生搭建了一個(gè)話語(yǔ)自由的平臺(tái)，在此，大家可以分享閱讀的經(jīng)驗(yàn)，傾聽他人的想法，感受別樣的思維方式。思維的火花在此閃現(xiàn)，學(xué)生之間的深入、充分、廣泛的交流，能夠有利于學(xué)生產(chǎn)生更多樣、更深刻、更全面的閱讀感受與閱讀體驗(yàn)，從而深化了對(duì)作品的認(rèn)識(shí)，閱讀能力、感悟能力、理解能力、審美能力都能得到提升。

教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以設(shè)置閱讀支架，讓學(xué)生在思考的同時(shí)拓寬思路，學(xué)會(huì)從另一個(gè)角度分析問題?！兜匦挠斡洝返姆窒碚n上，老師可以拋給學(xué)生一個(gè)閱讀支架——“假如我是阿克賽爾”——因?yàn)椤拔摇睂⒀蚱ぜ埖拿孛芨嬖V了叔叔，這趟極具危險(xiǎn)的地心之旅才得以啟程。讀完后思考：如果你是阿克賽爾，是否會(huì)后悔當(dāng)初的決定？請(qǐng)說出你的理由。

該問題的設(shè)置，意在培養(yǎng)學(xué)生的共情能力。學(xué)生需要將自己代入情境中，與作品中的人物產(chǎn)生共情，充分參與到故事情節(jié)的發(fā)展中。解答這道題目，不僅要求學(xué)生將故事情節(jié)重新梳理，更要求學(xué)生加入自己對(duì)這趟地心之旅的真實(shí)感受。不論是否后悔，都是學(xué)生思考的結(jié)晶，都要予以認(rèn)同。借助這種開放性的閱讀支架，學(xué)生的思維不再局域于某個(gè)范圍之內(nèi)，思維由低階向高階過渡，對(duì)文本的理解走入深層，閱讀理解力也得到提高。

閱讀支架的設(shè)置要梯度合理，分層分級(jí)。解決完一個(gè)閱讀支架后，教師可以再拋給學(xué)生一個(gè)閱讀支架，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。如“你想不想跟隨他們?nèi)?，一起去地心探險(xiǎn)？想去的話，那就寫一封自薦信吧”，通過寫自薦信的方式，學(xué)生挖掘自身的閃光點(diǎn)，產(chǎn)生對(duì)自我身份的認(rèn)同，同時(shí)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)主人公不畏艱難、勇于探索的可貴精神。還可以請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行“地心探險(xiǎn)”年度人物推薦，在學(xué)生闡述推薦理由的過程中，教師便可洞悉學(xué)生對(duì)人物以及故事情節(jié)的熟悉程度。

借助閱讀支架及閱讀報(bào)告類分析型閱讀工具，學(xué)生與文本深度互動(dòng)，但并不局限于文本，而是作為個(gè)體與書中人物展開有價(jià)值的對(duì)話和思維上的碰撞。此類分析型閱讀工具的運(yùn)用，促使學(xué)生在分析問題時(shí)把握書中人物可貴的精神品質(zhì)，同時(shí)反思自身的優(yōu)點(diǎn)與不足，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀的道德引領(lǐng)，潛移默化、生動(dòng)可感地達(dá)到德育目的，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。在激發(fā)閱讀興趣的同時(shí)，學(xué)生的閱讀思維由淺層逐步過渡至深層，由初級(jí)閱讀過渡到高階閱讀，閱讀能力也得以提升。

結(jié)語(yǔ)

在當(dāng)下的語(yǔ)文教育背景下，整本書閱讀對(duì)于提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、人文情懷、審美能力等都具有重要意義。閱讀工具的有效使用，提高了閱讀活動(dòng)的質(zhì)量與效率，在選擇閱讀工具時(shí)，教師要依據(jù)具體的學(xué)情因材施教，從文本的體裁與內(nèi)容著手，選擇最為合適的閱讀工具，引導(dǎo)學(xué)生親歷閱讀的過程，通過導(dǎo)讀、推進(jìn)、分享的步驟，鍛煉歸納、分析、整合、推理、思考的閱讀思維，促進(jìn)閱讀能力的整體提高與閱讀素養(yǎng)的全面提升。